§ 2. Педагогикалық қарым-қатынас білім беру процесі

 
318 
педагогикалық  ұжымның)  оқыту  процесіндегі  оқушылармен  қарым-
қатынасы»  ретінде  анықталады  [106,  20  б.].  Осыған  педагогикалық 
қарым-қатынастың  оқудағы  әріптестік  формасы  ретінде  оқыту  мен 
оқушылардың  ӛзінің  тҧлғасының  дамуын  оңтайландыру  шарты  екенін 
қосайық.  
 
Педагогикалық қарым
-
қатынастың  бағыттылығы
 
 
Педагогикалық  қарым-қатынастың  ӛзгешелігі  ең  алдымен,  оның 
кӛп  объектті  бағыттылығынан  кӛрінеді.  Ол  тек  ҥйренушілердің  ӛзара 
әрекеттесуінің 
ӛзіне 
олардың 
тҧлғалық 
дамуы 
мақсатына 
бағытталмаған,  сондай-ақ,  педагогикалық  жҥйенің  ӛзіне  негіз  болып 
табылатын,  оқу  білімдерін  игеруді  ҧйымдастыруға  және  осы  негізде 
шығармашылық  іскерліктерді  қалыптастыруға  бағытталған.  Осыған 
орай,  педагогикалық  қарым-қатынас  кем  дегенде  ҥш  бағыттылықпен 
сипатталады:  оқудағы  ӛзара  әрекеттесудің  ӛзіне,  ҥйренушілерге 
(олардың  қазіргі  жағдайлары,  дамудыңболашақтағы  бағыттары)  және 
игеру пәніне (меңгеру).  
Сонымен 
қатар, 
педагогикалық 
қарым-қатынас 
оның 
субъекттеріне    ҥш  жақтық    бағдарлануымен  де  анықталады:  тҧлғалық, 
әлеуметтік  және  пәндік.  Мҧғалім  (оқытушы)  қандай  да  бір  оқу 
материалын игеруде бір ғана ҥйренушімен жҧмыс істей отырып,  ҥнемі 
оның  нәтижесін  сыныпта  отырғандарға  бағдарлайды,  және  керісінше, 
сыныппен,  яғни  фронталды  жҧмыс  істей  отырып,  әр  ҥйренушіге  әсер 
етеді. Сондықтан, педагогикалық қарым-қатынастың ӛзіндік ерекшелігі 
аталған  сипаттамалардың  бҥкіл  жиынтығымен  айқындала  отырып, 
тҧлғалық  бағдарланған,  әлеуметтік  бағдарланған  және  пәндік 
бағдарланған  қарым-қатынас  элементтерінің  органикалық  ҥйлесімінен 
кӛрінеді.  Бҧл  жерде  аталған  элементтердің  бәрін  қамтитын, 
педагогикалық қарым-қатынас, аддитивті қҧралу емес ол принципиалды 
жаңа сапаға ие (Л.А. Хараева). 
 
Педагогикалық қарым
-
қатынастың
 
ерекшелігі 
 
Пеадгогикалық  қарым-қатынастың  екінші  сапасы  оның  оқытушы 
функциясымен шартталады, ол ӛзіне тәрбиелеуші функцияны қамтиды, 
ӛйткені  білім  беру  процесі,  бҧрын  кӛрсеткендей,  тәрбиелеуші  және 
дамытушы  сипатқа  ие.  Қарым-қатынастың  оқытушы  функциясы  А.А. 
Брудный  бойынша,  жалпы  тҧрғыда  тасымалдаушымен  теңестірілуі 
мҥмкін.  Оқытушы  функция    тасымалдаушылықтың  кӛрінісі  сияқты, ол 

 
319 
адам  ҥйренуінің  барлық  формаларына  тән  (ойын  барысында,  басқа 
адамдармен  кҥнделікті  тҧрмыстық  ӛзара  әрекеттесуде),  білім  беру 
жҥйесінің кез-келген деңгейінде – мектепке дейінгі, мектептегі, жоғары 
оқу  орнында  арнайы  ҧйымдастырылған  процесте  жҥзеге  асады  
Педагогикалық  қарым-қатынастың  оқытушы  функциясы  жетекші 
болғанмен  де,  ол  ӛктемдік  жҥргізуші  емес,
 
бҧл  -  мҧғалім  мен 
оқушылардың,  оқушылардың  ӛзара  бір-бірімен  жан-жақты  әрекетте-
суінің  органикалық  бӛлігі.  А.А.  Брудный  атап  кӛрсеткендей,  «... 
мұғалімнің  оқушылармен  қарым-қатынасы  инструменталды,  ӛйткені 
оның  мақсаты    оқу  процесіндегі  бірлескен  іс-әрекетті  үйлестіру.  Бұл 
жерде  қарым-қатынас  тасымалдаушы  функцияны  орындайтыны 
орынды. Нағыз педагог үшін шәкірттермен қарым-қатынас жасау бұл 
қашанда ӛзін-ӛзі кӛрсету (самовыражение)  екені де табиғи...» (ӛзімнің  
бӛліп кӛрсеткенім. – И.З.) [33, 34-35 б.].  
Сонымен  қатар,  педагогикалық  қарым-қатынас  Е.А.  Климов 
бойынша,  «Адам-Адам»  схемасымен  суреттелген  адамдардың  ӛзара 
әрекеттесу  сипатының  ӛзгешелігін  де  бейнелейді.  Еске  салайық,  бҧл 
схема  мҧғалім  мен  оқушылардың,  тҧрмыстық  қызмет  кӛрсету 
жҧмысшылары  мен  клиенттердің,  дәрігер  мен  пациенттердің, 
психотерапевт  пен  клиенттердің  және  т.б.  кез-келген  кәсіби  ӛзара 
әрекеттесін  анықтайды.  Педагогикалық  қарым-қатынас  жоғарыда 
аталған ӛзара әрекеттесудің барлық тҥрлерімен ҧқсас сипатқа ие, алайда 
оған    психотерапевт  пен  клиенттердің  қарым-қатынасы  ең  жақынырақ. 
«...Шынында да, мұғалім қай пәнді жүргізсе де, ол оқушыға ең алдымен 
адамзат  ақыл-ойының  күшіне  сенімді,  танымға  деген  қарымды 
ұмтылысты, ақиқатқа деген махабатты және жанқиярлық қоғамдық 
пайдалы  еңбекке  деген  ұстанымды  береді.  Мұғалім,  сонымен  бірге 
шәкірттерге  тұлға  аралық  қатынастың  жоғары  және  кемеліне 
жеткен мәдениетін, кіршіксіз әдеппен бірге  әділеттілікті, парасатты 
қарапайымдылықпен үйлескен кӛңіл-күй серпілісін кӛрсете алса, – онда, 
осындай  педагогқа  еріксіз  еліктей  отырып,  кіші  ұрпақ    рухани  
үйлесімді,  ӛмірде  жиі  болатын  тұлға  аралық  қақтығыстарды 
адамгершіліктік 
тұрғыда 
шеше 
алуға 
қабілетті 
болып 
қалыптасады...» [68,  4 б.]. 
Ӛзара әрекеттесудің осы тҥрлері ҥшін ортақ болып табылатын  К. 
Роджерс  белгілеген,  қарым-қатынасты  жеңілдету,  фасилитациялау 
функциясының  маңызы  бар.  Бҧл  функцияның  маңыздылығы 
соншалықты  болғандықтан,  К.  Роджерс  мҧғалім,  ең  алдымен,  қарым-
қатынас  фасилитаторы  деп  атайды.  Бҧл  -  мҧғалім  оқушыға    ӛзін 
кӛрсетуге, 
ӛзінің 
бойындағы 
жақсы 
қасиеттерін 
кӛрсетуге 

 
320 
кӛмектесетінін білдіреді. Педагогтың  оқушы табысына қызығушылығы, 
қарым-қатынас  ахуалының  жайлылығы,  байланысты  қолдаушылығы  
педагогикалық  ӛзара  әрекеттесуді  жеңілдетеді,  оқушының  ӛз 
маңыздылығын  кӛтеруіне  және  оның  ары-қарай  дамуына  ықпал  етеді 
[191]. 
Осылайша,  педагогикалық  қарым-қатынас  жайлы  айта  отырып, 
онда оқытушымен қатар тәрбиелеуші  және фасилитативті  функцияның 
бар екенін белгілеуге болады.  
 
Педагогикалық қарым
-
қатынас бірліктері 
 
 
Педагогикалық  қарым-қатынасты  талдауда  қарым-қатынастың 
педагогикалық  және ӛзіндік коммуникативтік бірліктері   тҥсініктерінің 
жігін айырып алған жӛн.   Бҧл тҥрлі қҧбылыстар қаншалықты ажырамас 
болса  да    біріншісі  екіншісі  арқылы  жҥзеге  асады.  «Коммуникативті 
міндеттің  педагогикалық  міндетке,  әсер  етудің  таңдалған  әдісіне  
барабарлығы, – қарым-қатынас процесінің және жалпы педагогикалық 
әсер  етуді  ӛнімділігінің  міндетті    шарты»  [82,  22  б.].  Педагогикалық 
міндет  ҥйренушілердің  белгілі  бір  оқу  материалын  игеруімен 
байланысты (мысалы, осы материалды тҥсіндіруді, оның тҥсініктемесін,  
жҥйелілігін,  әрекеттің  жалпыланған  тәсілдерін  ӛндіруді  ҧйымдастыру 
және  т.б.),  ал  коммуникативтік  міндет  –  ҥйренушілерге  әсер  етудің 
қандай  тәсілдерімен,  оны  қалай  тиімдірек  іске  асыруға  болады  деген 
сҧраққа    жауап.  Осы  жерде  педагогикалық  қарым-қатынастың  тҥрлі 
жағдайларында  белгілі  бір  коммуникативтік  міндетті  жҥзеге  асырушы 
тілдік әрекеттер жайлы сҧрақ туындайды, оған педагогикалық ситуация 
мен коммуникативтік акт сипаты жатады.  
Педагогкиалық  ситуация  оқу  процесінің  бірліктері  -  сабақ  пен 
дәрісті  анықтау  контексінде  қарастырылады.  Ол  сабақ  мақсатымен, 
міндеттерімен,  кезеңдерімен,  оның  мазмҧнымен,  оқу-педагогикалық 
бірлескен  іс-әрекет  субъекттерінің  ӛзара  әрекеттесу  сипатымен 
сипатталады. Негізіне байланысты, педагогикалық ситуацияны тҥрліше 
бӛлуге  болады.  Қатынас  формасы  бойынша  ол  іскерлік  (жеке),  ресми 
(ресми  емес),  формалдық  (формалдық  емес)  болуы  мҥмкін.  Сабақ 
(дәріс)    кезеңдері,  бӛліктері  бойынша  педагогикалық  ситуация  оқу 
материалымен  таныстыру  ситуациясы  (онда  бағдарлану,  ҧғыну,  
анықтап  алу  және  т.б.),  әрекет  тәсілдерін  жаттықтыру  (әрекеттің 
жалпыланған  тәсілдерін  ӛндіру),  бақылау  және  бағалау,  әрекет 
тәсілдерінің  игерілген  білімдерін  бақылау  және  бағалау  бола  алады.  
Еңбектестік  динамикасы  бойынша    араласу,  серікпен  жҧмыс  істеу, 

 
321 
еңбектестіктен  шығу,  оны  аяқтау  ситуациялары  анықталуы  мҥмкін. 
Оқудағы  ӛзара  әрекеттесу  сипаты  бойынша  бҧл  еңбектестік, 
бәсекелестік,  қақтығыс,  конфронтация  (қарсы  тҧру)  ситуациялары 
болуы  мҥмкін.  Орындалатын  оқу  міндеттерінің  сипаты  бойынша  
ситуация бейтарап немесе проблемалық болуы мҥмкін. 
Оқудағы  ӛзара  әрекеттесуге  қатысушылардың  орналасуының 
формалды  критерийі    бойынша  оны  етене  жақын  қарым-қатынас 
ситуациясы  ретінде  анықтайды  (15-45  см  қашықтығы);  тҧлғалық  (75 
см),  әлеуметтік  (2м  дейін)  және  бҧқаралық  (3-7  м).  Педагогикалық 
қарым-қатынас ситуациясын саралап жіктеу ҥшін басқа да жеке негіздер 
таңдалуы  мҥмкін.  Мысалы,  мҧғалімнің  бірінші  сыныппен,  бірінші 
сабақта,  1-қыркҥйектегі  қарым-қатынас  жасауының  педагогикалық 
ситуациясы,  яғни  «басталу»  ситуациясы  формалды  емес;  ӛмірдегі, 
мектеп  жағдайындағы  (гимназия,  лицей)  жалпы  бағдарлану;  ӛзара 
әрекеттесуге ену;  ынтымақтастық; бейтарап; тҧлғалық және әлеуметтік 
қарым-қатынас; тҧлғалық танысу және т.б. ретінде анықтала алынады.  
Әр  ситуация,  белгілі  бір  тілдік  әрекеттер  кӛмегімен, 
коммуникативтік  міндеттер  тҥрінде,  белгілі  бір  коммуникативтік 
акттермен  іске  асады.  Бҧл  жерде  атап  ӛтетін  жағдай,  жалпы  қарым-
қатынаста  және  педагогикалық  қарым-қатынаста    қҧрылымдық  және 
функционалдық 
бірліктер 
бӛлінеді, 
бҧл 
бірліктер 
ретінде  
коммуникативтік акттер және коммуникативтік міндеттер болады.  
Қарым-қатынастың  қҧрылымдық  бірлігін  авторлар  тҥрліше 
қарастырады.  Мысалға,  А.К.  Маркова  қарым-қатынас  іс-әрекетінің 
қҧрылымдық  бірлігі  деп  адамның  ӛз  пікірін  қҧрастыруын  есептейді. 
Бірақ,  мҧндай  бірлікте  тек  сӛйлеуші  ғана  есепке  алынады  және  жалпы 
қарым-қатынас 
процесінде 
тыңдаушы 
(тыңдаушылар) 
әрекеті  
қамтылмайды.  Егер  де  екі  жақты  ӛзара  әрекеттесу  формасы  ретінде, 
қарым-қатынастың  қҧрылымдық  бірлігі  коммуникативтік  акт  ең  аз 
мӛлшерде,  ары  қарай  бӛлінбейтін  тҥрде  болса,  онда  қарама-қайшылық 
жойылады  деп  жорамалдауға  болады.  Бҧл  жерде  «...жай  ғана 
әрекеттер  жайлы,  жай  ғана  бір  субьекттің  екіншісіне  әсері  жайлы 
емес  (бірақ  бұл  жағдай  да  есептен  шығарылмайды),  дәл  ӛзара 
әрекеттесу жайлы сӛз болып отыр» [121, 249 б.]. 
Осы  ӛзара  әрекеттесудің  белсенді  екі  жақты  тҥйіндес  сипаты 
кӛбінесе  коммуникативті  теорияның  тек  жарияланушы  теоретикалық 
постулаты  болып  табылатыны  рас.  Іс  жҥзінде  қарым-қатынастың 
барлық  схемалары    «сӛйлеуші  (бірінші  партнер)  –  тыңдаушы  (екінші 
партнер)» (С
1
→ Т
2
) схемасына теңеседі, яғни бір бағыттағы, бір жақты 
коммуникативтік  акт  схемасына,  ол  тек  қарым-қатынастың  екі  жақты 

 
322 
актінің бӛлігі ретінде  қарастырыла алынады. Егер де қарым-қатынасты 
шынымен  де  ойлармен  алмасу  процесі  ретінде,  «тҥйіндес  акт»  жҥйесі 
ретінде елестетсе, онда оның схемасы С
1
→
←
Т
2
 тҥрінде болу керек, мҧнда 
функция  болып  табылатын  (С
1
→Т
2
)  және  (С
1
→
←
Т
2
),  ӛзара  тҥсіністік 
қарым-қатынас шарты ретінде қарастырылады. Осы жағдайды ең алғаш 
рет  М.М.  Бахтин  диалогты  тілдің  шынайы  бірлігі  ретінде  анықтай 
отырып айтқан.  
Ары  қарай  қарым-қатынас  жайлы  айта  және  оның  ішінде 
педагогикалық  қарым-қатынас жайлы айта отырып, оның  қҧрылымдық 
бірлікте – коммуникативтік акте іске асуын назарға аламыз: сӛйлеуші / 
мҧғалім  (оқытушы)  немесе  оқушы  (студент)  /  –  тыңдаушы  /  оқушы 
(студент) немесе мҧғалім (оқытушы). Коммуникативтік акт қҧрылымын 
анықтай  отырып,  біз  саналы  тҥрде  белсенді  ӛзара  әрекеттесу 
субъекттерін  ғана  белгілейтінімізді  атап  ӛту  қажет,  алайда  бҧл 
қҧрылымға  ҥш-тӛрттен  (Н.С.  Трубецкой,  А.Гардинер)  алты-жеті  (Р.О 
Якобсон,  В.А.  Артемов  және  т.т.)  элементтерге  дейін  кіретіні  белгілі. 
Мысалға,  Р.О.  Якобсон  тілдік  актті  анықтаушы  алты  элементтерді 
(немесе факторларды) бӛледі: жіберуші (сӛйлеуші), алушы (тыңдаушы), 
код (тіл), хабарлама, контекст және контакт. Соңғысы – контакт – автор 
тарапынан іс-жҥзінде тіл функциясымен теңестірілген, коммуникативтік 
акт  элементінен  кӛрі,  әрекеттен  кейінгі  фактор  ретінде  қарастырыла 
алады.  
Тілдің  В.А.  Артемов  ҧсынған  коммуникативтік  теориясында, 
коммуникативтік  схеманың  бҧрыннан  белгілі  блоктарымен  қатар,  яғни 
ақпарат  кӛзі  (сӛйлеуші),  жіберілген  хабарлама,  қабылдаушы 
(тыңдаушы),  байланыс  арнасы,  алынған  хабарламалармен  қатар,  жаңа 
блок – тілдік қылық  ҧйғарылады. Айта кетейік, бірінші (Р.О. Якобсон) 
және екінші (В.А. Артемов) жағдайда  қарым-қатынас коммуникативтік-
ақпараттық келіс негізінде қарастырылады.  
 
Қарым
-
қатынастың деңгейлік құрылымы   
 
 
Қарым-қатынастың 
тҥрлі 
жақтарының 
(функцияларының) 
байланысы,  олардың  динамикасы  Я.  Яноушек  ҧсынған  қарым-
қатынастың  деңгейлік  схемасында  неғҧрлым  айқын  байқалады  (1981). 
Осы схеманың бірінші деңгейінде коммуникация  ӛз тарапынан ақпарат 
беру  мен  қабылдауды,  контактқа  тҥскен  индивидтердің  бастапқы 
ақпараттылығында  болатын  айырмашылықтарды  тҥзететін  оның 
кодталуы  мен  декодталуын  білдіреді.  Алайда,  осы  деңгейдің  ӛзінде 
коммуникация  тек  ақпарат  алу  мен  беруге  ғана  теңеспейді,  жасырын 

 
323 
тҥрде  ол  қатысушылардың  ӛзара  қатынастарын  да  қамтиды.  Мысалға, 
сӛйлеуші  жағынан  тыңдаушының  (реципиент)  беріліп  отырған 
ақпаратты  қалай  қабылдауының  антиципациясы  орын  алады,  ӛз 
кезегінде  реципиент  ӛзі  алған  ақпараттың  контексін  қайта 
қҧрылымдайды: сӛйлеушінің бастапқы ниеті, оның тәжірибесі, білімдері 
және т.б. осы деңгейде бірлескен іс-әрекетпен тікелей байланыс жоқ.  
Коммуникация  екінші  деңгейде  нақ  ӛзара  сипатқа  ие  болады, 
мҧнда  ол  қатысушылардың  ӛзара  мағыналарды  беруі  мен  қабылдауын 
кӛрсетеді.  Осы  деңгейде  коммуникация  олардың  ортақ  міндеттерді 
орындаудағы  бірлескен  іс-әрекеттерімен  тікелей  байланысты,  ол  тек 
қана 
іс-әрекеттегі 
емес, 
сондай-ақ 
сонымен 
байланысты 
коммуникацииядағы  функциялардың  сараланып  жіктелінуіне  әкеледі. 
Соңғысы  бҧл  жағдайда  ақпараттау,  сҧрастыру,  оқыту,  нҧсқау  беру, 
бҧйыру  және  т.б.  сипатқа  ие  бола  отырып,  бірлескен  жҧмыстың 
ҥйлесімділігін  қамтамасыз  етеді.  Берілген  коммуникация  бағытталған 
білімдермен,  ойлармен,  шешімдермен  алмасу  бҧл  жерде  міндетті 
бірлесе  орындауға  бағынған  –  қажет  мәліметтерді  алуға,  оқу 
материалын меңгеруге, жаңа білімдерді ашуға, бҧйрық беруге және т.б.  
Үшінші  деңгейде    алдыңғы  шепке  коммуникация  ҥшін  неғҧрлым 
мәнділері: бір бірінің ҧстанымдары мен кӛзқарастарын тҥсінуге ҧмтылу, 
басқалардың  пікіріне  қҧлақ  асу,  тіпті  олармен  келіспесе  де  және  т.б. 
шығады,    осы  жағдайда  коммуникация  жекеленген  қатысушылардың 
қосқан ҥлестерін, жеткен табыстарын жалпы бағалаудың қалыптасуына 
бағытталады. Жалпы бағалауға ҧмтылу кедергілерге тап болуы мҥмкін, 
бҧл  кедергілер  коммуникацияға  тҥсуші  жекеленген  қатысушылардың 
негізгі  мақсаттарының  әр  тҥрлілігінде  болады.  Коммуникацияның  осы 
ҥшінші деңгейі ӛзара қатынастардың ҧжымдық сипатымен байланысты 
[240, 169-170 б.]. 
Қарым-қатынастың  функционалдық  бірлігі  коммуникативтік 
міндет  болып  табылады,  ол    коммуникативтік  акттың  ішінде  қызмет 
атқарады.  В.А. Кан-Калик бойынша, коммуникативтік міндетті қҧруда 
педагогикалық  міндет,  мҧғалім  мен  сыныптың  педагогикалық  қарым-
қатынас  деңгейінің  болуы,  ҥйренушілердің  даралық  ерекшеліктерін 
есепке алу, ӛзінің даралық ерекшеліктерін есепке алу, жҧмыс әдістерін 
есепке алу басшылыққа алынады.  
М.И.  Лисинаның  анықтауы  бойынша,  қарым-қатынас  міндеті 
(немесе  коммуникативтік  міндет)  –  бҧл  мақсат,  оған  жетуге  қарым-
қатынас  процесінде жасалынатын тҥрлі әрекеттер бағытталған. Қарым-
қатынас  міндетін  ішкі  және  сыртқы  жағдайлар  анықтайды  (қарым-
қатынастағы  қажеттіліктердің  даму  деңгейі,  уақыт  бойынша  таяудағы 

 
324 
серігіне  әсер  ету  сипаты).  Міндет,  ӛз  кезегінде,  қарым-қатынас 
әрекетінің  сипатын  анықтайды  [117;  118].  Коммуникативтік 
міндеттердің  қарым-қатынастың  функционалды  бірлігі  ретіндегі 
ерекшеліктерін  бӛлейік.  Біріншіден,  коммуникативтік  міндет  бҧл 
продуктивті-рецептивті  бірлік,  яғни  ол  сӛйлеушінің  де,  тыңдаушының 
да тілдік іс-әрекетін (әрекетін) қамтиды.  
Сӛйлеуші  позициясы  тарапынан  (мысалы  мҧғалім  позициясынан) 
коммуникативтік  міндеттердің  келесі  топтары  бӛлінуі  мҥмкін:  1) 
ақпаратты беру (хабарлау), 2) ақпаратқа сҧраныс, талап ету, 3) әрекетке 
тҥрткі  болу  (вербалды  немесе  вербалды  емес)  және  4)  педагогикалық 
қарым-қатынас  серігінің  (қарастырылып  отырған  жағдайда  – 
оқушының) 
вербалды 
немесе 
вербалды 
емес 
әрекеттерге 
қатынастарының 
кӛрінуі. 
Осы 
топтардың 
әрқайсысының 
коммуникативтік  міндеттері  кӛптеген  тілдік  әрекеттер  арқылы 
шешіледі.   
Бірқатар жҧмыстарда (А.В. Бельский, В.А. Артемов, Л.Д. Ревтова, 
В.И.  Кадомцев  және  т.б.)  «хабарлау»  мен  «тҥрткі  болу»  сияқты  тілдік 
әрекеттердің  барлық  саналуандылығын  бӛлуге  тырысқан.  Бҧл 
зерттеулер  негізінен  коммуникативтік  міндеттердің  жеткізудің 
интонациялық  формаларын  зерттеулерге  бағытталғандықтан,  олардың 
атаулары да тӛрт коммуникативтік (интонациялық) тҥрлерді бейнелейді: 
баяндау, сҧрақ, ниеттену және лепті ҥн шығару (В.А. Артемов). Осыған
 
сәйкес сӛйлеушінің «хабарлау» сияқты жалпы коммуникативтік міндеті 
баяндау  ретінде  анықталады,  оның  кем  дегенде  он  бір  тҥрі  болады: 
баяндаудың  ӛзі,  хабарлау,  атау,  хабарлама,  санап  тізбектеу,  сӛзді 
қақпалау,  жауап,  ақпар,  баянат,  әңгіме,  ертегі.  Тілдік  әрекеттің  тҥрткі 
болу  сиқты  тҥрінің  спектрі  одан  да  кең.  А.В.  Бельский,  В.А.  Артемов 
мәліметтері  бойынша,  оған  кем  дегенде  он  алты  тҥрі  жатады,  олар  - 
бҧйрық,  әмір,  талап,  бҧйыру,  ескерту,  қоқан-лоққы,  тиым,  шақыру, 
сақтандыру,  ҥндеу,  кеңес,  тілек,  шақыру,  ӛтініш,  ӛсиет  айту,  жалыну 
[15, 265-270 б.]. 
Зерттеушілер тарапынан сӛйлеушінің коммуникативтік міндеттері 
(әрекеттер)  бӛлінген  (мысалы,  хабарлау,  сендіру,  ниеттендіру, 
иландыру,  мақҧлдау,  тҥсіндіру,  терістеу,  дәлел,  сҧрақ  және  т.т.),  олар 
педагогикалық  қарым-қатынаста  неғҧрлым  кӛп  функционалдық 
жҥктемені  атқарады.  Мәскеудің  тҥрлі  мектептерінің  мҧғалімдеріне  
сауалнама  жҥргізу  нәтижелері,  педагогикалық  қарым-қатынаста  
кӛбінесе дәлелдеу, әңгіме, тҥсіндіру сияқты коммуникативтік міндеттер 
кездесетінін  кӛрсетеді.  Сауалнаманың  «Сізге  сыныпта  не  істеген 
жеңіл?» деген сҧрағына мҧғалімдердің  50% жоғарысы былайша жауап 

 
325 
береді:  «тҥсіндіру»,  «әңгімелеу»,  «сендіру».  Сонымен  бірге,  «Сіз 
кӛбінесе  сыныпта  не  істейсіз?»  деген  сҧраққа    50%    жуық  мҧғалімдер 
«дәлелдеу»  деп  жауап  беріп,  оны  жеңіл  міндет  емес  деп  кӛрсетеді, 
сҧралған  мҧғалімдердің  66,7  %  сендіру  сияқты  коммуникативтік 
міндетті оларға қарсы болғанда табыстырақ орындайды. Мҧғалімдердің 
80%  коммуникативтік  міндеттерді  бір  оқушымен  емес,  сыныппен 
қарым-қатынаста орындауды қалайды (Л.А. Хараева, Т.С. Путиловская). 
Басқаша  айтқанда,  әлеуметтік  бағдарланған  қарым-қатынас  мҧғалімдер 
ҥшін  тҧлғалық  бағдарланған  қарым-қатынасқа  қарағанда  артығырақ 
болып табылады.  
Дәлелдеу  міндетін  орындау  қиындығы  осы  қҧрамы  бойынша 
кҥрделі  міндетке  (П.П.  Блонский)  әдетте  мектепте  ҥйретпейді. 
Сипаттау, тҥсіндіру және сендіру коммуникативтік міндеттерін зерттеу 
нәтижелері  (Т.С.  Путиловская),  сипаттау  мен  тҥсіндіру,  дәлелдеу  мен 
сендіру, 
сияқты 
міндеттерді 
орындау 
тәсілдерінің 
нақты 
дифференциациясы  тек  студенттік  жасқа  қарай  ғана  стихиялық  тҥрде 
қалыптасатынын  дәйекті  кӛрсетеді,  бҧл  жерде  дәлелдеу  міндетін 
орындаудың  ӛзі  қалыптаспайды.  Бҧл  коммуникативтік  міндеттер  мен 
оларды  жҥзеге  асырушы  әрекеттер  студенттердің  –  болашақ 
педагогтардың  арнайы  игеру  объекті  болу  керектігіне  куәландырады. 
Қарым-қатынас оқыту қҧралы мен мақсаты ретінде қарастырылған А.К. 
Маркованың  зерттеулерінде  [125],  оны  игеру  тӛрт  кезең  ретінде 
берілген,  олардың  ішінде  алғашқы  екеуі  ерекше  қызықты.  Мысалы, 
бірінші кезең оқушыны ӛз ойын айқын, нақты жеткізуге ҥйрету. Екінші 
кезеңде  оқушы  қарым-қатынас  серігіне  әсер  етуді,  соның  ішінде 
дәлелдеу  мен  аргумент  келтіруді  ҥйрену  керек.  Басқаша  айтқанда,  осы 
кезеңдерде  шәкірт  белгілі  бір  коммуникативтік  міндетті  орындауды 
ҥйренуі  керек.  Бҧл  жерде  иерархияны
 
анықтау  мен  оны  сақтау 
қажеттілігіне,  міндеттерді  орындауда    бірізділікке    назар  аудару  қажет 
[125, 192б.].  
Сӛйлеушінің  коммуникативтік  міндеттері  тыңдаушының  комму-
никативтік  міндеттеріне  қарағанда  кӛп  зерттелген.  Педагогикалық 
қарым-қатынас  жағдайында  тыңдаушы  позициясынан  келесі  коммуни-
кативтік  міндеттер  бӛлінген:  «тҥсіну»,  «есте  сақтау»,  «жаттау», 
«меңгеру»,  «қорытынды  жасау»,  «жауап  беру»,  «теріске  шығару», 
«дәлелдеу».  Бҧл  міндеттердің  біртекті  емес:  бірі  кҥрделірек 
(«дәлелдеу»),  екіншісі  қарапайымдау  («жаттау»)  екені  анық.  Олардың 
әрқайсысы келесінің ҥш ҧстанымының бірімен байланысқан: танымдық, 
мнемикалық  немесе  коммуникативтік.  Дәл  осы  коммуникативтік 
ҧстаным – «хабарды алу және басқаға беру» – барлық жас топтарында 

 
326 
қабылданған  материалды  неғҧрлым  кӛп  сақталуын  қамтамасыз  етеді 
(Т.А. 
Стежко). 
Мҧны 
мҧғалім 
қарым-қатынасты, 
оқытуды 
ҧйымдастыруда және оқу-тілдік нҧсқауларды, міндеттерді тҧжырымдау 
кезінде  есепке  алуға    тиіс.  Осыған  сәйкес  коммуникативтік  акттың 
функционалды  бірлігі  ретінде  коммуникативтік  міндет,  қарым-
қатынастың  қҧрылымдық  бірлігі  ретінде  бола  отырып,  сӛйлеуші  мен 
тыңдаушы  жҥзеге  асыратын  қарым-қатынастың  екі  жақты  бірлігі 
ретінде қарастырылады [74, 76].  
Орыс  тілі,  әдебиет,  биология,  химия,  шет  тілі,  тарих,  география 
сабақтарын бақылау материалдарының  талдауды кӛрсетуінше, мҧғалім 
оқушылармен  араласа  және  сипаты  бойынша  тҥрлі  коммуникативтік 
міндеттерді  орындай  отырып,  бір  мезгілде  осы  міндеттер  кӛмегімен 
тҥрлі  педагогикалық  функцияларды  жҥзеге  асырады.  Зерттеушілер 
функциялардың (олардың топішілік нақтыландырылуымен) тӛрт тобын 
бӛледі: 1) ынталандырушы; 2) елеп ескеруші, оларға: а) бағалаушы және 
б)  тҥзетулер  енгізуші;  3)  қадағалаушы  жатады;  4)  ҧйымдастырушы, 
оларға:  а)  оқушы  зейінін  қабылдауға,  есте  сақтауға  және  қайта 
жаңғыртуға  бағыттаушы,  б)  оқушының  алдыңғы  мәтінмен,  суретпен, 
фильммен  жҧмысқа  дайындығын  қамтамасыз  етуші,  в)  міндеттерді, 
нҧсқауларды  орындау  бірізділігі  мен  сапасына  сілтеуші,  г)  сабақ 
ҥстіндегі 
хорлық, 
жҧптық, 
топтық, 
даралық 
жҧмыстарды 
ҧйымдастырушы,  д)  оқушының  сабақ  кезіндегі  тәртібін  реттеуші  (С.Я. 
Ромашина) функциялар жатады.  
Мҧғалімдер  (мысалы,  шет  тілі  сабағында)  кӛбінесе  қолданатын 
коммуникативтік  міндеттер  (сҧрақ,  талаптандыру,  тҥсіндіру,  әңгіме, 
хабарлау,  мақҧлдау/мақҧлдамау)  негізінен  ҧйымдастырушы  және 
ынталандырушы  функцияларды  жҥзеге  асырады.  Оқу  процесінде 
мҧғалімнің  бағалаушы,  соның  ішінде  мақҧлдаушы  әрекеттері  азырық 
кӛрсетілген. Мҧндай ситуация, әрине, педагогикалық қарым-қатынасты 
жҧпыны етіп, оны оқу материалын игеруге жағымды әсер етуші негізгі 
сәттердің бірінен, яғни   жағымды қуаттаудан айырады.  
Сонымен  бірге,  коммуникативтік  міндеттерді  мақсатты  орындау 
іскерлігі,  тіпті  педагогикалық  жоғары  оқу  орны  студенттері –  болашақ 
мҧғалімдерде  де  қалыптаспайды.  Бҧл  туралы  оқулықтардың  ӛзінің 
қҧрылымындағы  жаттығулардың  70%  студенттердің  ақпараттық 
іскерліктерінің  қалыптасуына  бағытталғаны  куә  болады,  тіпті  олардың 
жартысынан  кӛбі  бір  нәрсе  жайлы  хабарлау,  баяндау  іскерліктерінің 
дамуын қамтамасыз етеді. Тек 1,2% жаттығулар реттеуші іскерліктердің  
дамуына  арналған  және  3,5%  кейбіреуі  –  қарым-қатынас  стилін 

 
327 
анықтаушы  аффективті-коммуникативтік  іскерліктердің  дамуына 
арналған (Л.Н. Никипелова).  
Оқудағы еңбектестік сипатының ӛзі тудырып, талап ететін қарым-
қатынас стилінің ӛзін қарастыру елеулі қызығушылық тудырады, мҧнда 
проблема, ойлау міндеттері мҧғаліммен бірлесе отырып, қойылады және 
орындалады.  «Қарым-қатынас  стилінен  а)  мұғалімнің  коммуникатив-
тік  іскерліктерінің  ерекшеліктері,  б)  педагог  пен  тәрбиеленушілердің 
қалыптасқан  ӛзара  қатынас  сипаты,  педагогтың  шығармашылық 
даралығы, г) оқушылар ұжымының ерекшелігі ӛз кӛрінісін табады» [82, 
97  б.].  Қарым–қатынас  стилі  адамдардың  бір-бірімен  ӛзара  әрекеттесу 
тәсілдері  мен  қҧралдарының  тҧрақты  формасы,  берілген  жағдайда  ол 
педагогикалық  ӛзара  әрекеттесу.  Оқытушының  (мҧғалімнің)  ӛзінің 
қарым-қатынас  стилін  «1)  оқушының  (оқушылардың)  ойлау  процесіне 
аса  зейін  аудару,  ойдың  қалт  еткен  қозғалысы  дереу  қолдауды  талап 
етеді,  тіпті  кейде  ойды  байқадым  деген  белгі  де  жеткілікті;  2) 
эмпатияның болуы – ӛзін оқушының орнына қоя білу ептілігі, оның іс-
әрекетінің  мақсаттарын,  түрткілерін  және  оның  ӛзін    түсіну,  бұл 
белгілі  бір  дәрежеде  оқушы  іс-әрекетін  болжауға  және  оны  «post 
factum»  емес,  алдын  ала  басқаруға  мүмкіндік  береді;3)  ақкӛңілділік, 
үлкен  әріптестің  (достың)  оқушы  табысына  деген  қызығушылық 
позициясы;  4)  рефлексия  –  оқушылардың  танымдық  іс-әрекетін 
басқаратын  педагог  ретінде  ӛз  іс-әрекетін  қатаң  түрде  үздіксіз 
талдау  және  оқу  процесіне  неғұрлым  мол,  жылдам  түзетулер  енгізу» 
[186,  61б.].  
Қарым-қатынас  стилінің  оқытудың  прогрессивті  беталыстарына 
сәйкес  келетін  осы  кӛрсеткіштерімен  танысу,  олардың  бҧрын 
кӛрсеткендей,  іс-әрекеттік  келіс  негізінде  оқытуды  ҧйымдастырушы 
мҧғалімде  болуы  керек  сапалармен  ҧқсастығын  кӛруге  мҥмкіндік 
береді.  Бҧл  жерде  Л.В.  Путляеваның  зерттеулерінде  оқушылардың 
мҧғалімнің  жоғарыда  қарастырылған  қарым-қатынас  стилінен  туған  
мінез-қҧлығының  жауап  реакциялары  ең  алғаш  рет  ашылып 
кӛрсетілгені  маңызды.  Сенім,  бостандық,  еркіндік,  қорқыныштың 
болмауы, мҧғалімге, оқуға деген қуанышты қатынас, топтағы ақжарқын 
ӛзара  тҥсіністікке  ҧмтылу  –  мҧғалімнің  қарым-қатынас  стилін  дҧрыс 
таңдауының  нәтижесі.  Мҧндай  стильдің  болмауы,  айқайлау,  кекету, 
мҧғалімның  мінез-қҧлығы  мен  оның  қарым-қатынас  стилінде  орын 
алатын оқушыны сыйламау бҥкіл оқыту жҥйесі қаншалықты мазмҧнды 
және  әдістемелік  дҧрыс  ҧйымдастырылса  да,  оны  жоққа  шығарады. 
Қарым-қатынасқа  жҥргізілген  талдау  келесі  жағдайлар  туралы  айтуға 
мҥмкіндік береді: 

 
328 
-
 
педагогикалық 
қарым-қатынас 
жайлы 
оқудағы 
ӛзара 
әрекеттесу,  педагог  (оқытушының)    пен  оқушылардың  (студенттердің) 
еңбектестігінің формасы ретінде; 
-
 
педагогикалық  қарым-қатынаста  бір  мезгілде  оның  ҥш 
жағының  -  комуникативтік,  интерактивтік  және  перцептивтік 
жақтарының болуы; 
-
 
педагогикалық  қарым-қатынаста  вербалдымен  қатар  басқа  да 
тәсілдердің,  яғни  кӛркемдік,  кинетикалық,  символикалық  тәсілдердің 
кең кӛрінуі жайлы.  
Тағы  атап  ӛтейік,  оқудағы  еңбектестік  пен  қарым-қатынас 
оқытушы  мен  студенттің  (студенттер  тобының)  кӛп  деңгейлі  ӛзара 
әрекеттесуі  ретіндегі  психологиялық  талдауы  осы  жақтардың 
әрқайсысын  оқу  іс-әрекетінің  субъекті  ретінде  және  екеуін  де 
сипаттаушыны  қарастыруды  қамтиды.  Оларды  сипаттаушының  бірі  – 
бҧл  іс-әрекеттің  мақсаттылығы,  белсенділігі  және  тҥрткілігі,  алайда 
олардың әрқайсысының іс-әрекет мақсаты мен тҥрткісі әртҥрлі.  Екінші 
сипаттама  еңбектестік  пен  қарым-қатынас  субъекттерінің  екеуінің  де 
рӛлдік  позицияларымен  теңестіріледі:  бірінші  позиция  мҧғалімнің, 
оқытушының  тәрбиешінің  рӛлін  айқындайды;  екіншісі  –  оқушының 
студенттің  рӛлін  айқындайды.  Осы  рӛлдердің  комплетарлығын  (ӛзара 
толықтыруларын),  олардың  ӛзара  шартталуын  атап  ӛту  маңызды.  
Субъекттердің  екеуін  де  анықтайтын  ҥшіншісипаттама  –  оқу  және 
педагогикалық 
іс-әрекеттің 
бір 
жағынан, 
олардың 
даралық-
психологиялық ерекшеліктерімен шартталуы, екінші жағынан,  олардың 
әрқайсысы  оқытушылар  немесе  студенттер  ҧжымында  қатысатын 
қатынастармен шартталуы.  
 
*** 
 
 
Қарым-қатынас кӛпжақты және кӛпфункционалды қҧбылыс, оның 
сипаты  ӛзара  әрекеттесудің  ӛзін  анықтайды.  Қарым-қатынасты 
қарастырудағы  тҥрлі  келістерді  талдау  негізінде  қарым-қатынастың 
неғҧрлым  сәйкес  стилі  іс-әрекетшіл,  демократиялық,  достық  стилі 
болып табылды.  
 
Ӛ з і н - ӛ з і   т е к с е р у г е   а р н а л ғ а н   с ҧ р а қ т а р  
 
1.
 
Қарым-қатынастың  ақпараттық  моделі  мен  оқытудың  субъект-
объекттік схемасы қалай байланысқан? 

 
329 
2.
 
Мҧғалім  ҥшін  қарым-қатынастың  репрезентативтік  функциясы 
дегеніміз не? 
3.
 
Педагогикалық  қарым-қатынастың  жалпы  сипаттамасы  мен 
ӛзгешелігі қандай? 
4.
 
Қарым-қатынастың демократиялық стилі ҥнемі педагогикалық ӛзара 
әрекеттесуде жағымды әсерге ие бола ма? 
 
Ә д е б и е т    
 
Добрович  А.Б.  Воспитателю  о  психологии  и  психогигиене  общения. 
М., 1987. 
Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении. М., 1987. 
Леонтьев А.А. Педагогическое общение. М., 1996. 
Леонтьев А.А. Психология общения. М., 997. 
Петровская 
Л.А. 
Компетентность 
в 
общении: 
социально-
психологический тренинг. М., 1989. 
  
 
   
 
 

 
330 
4 
тарау. Педагогикалық ӛзара әрекеттесудегі, 
 
қарым
-
қатынастағы және оқу
-
педагогикалық 
 
іс
-
әрекеттегі «кедергілер»
 
 

жүктеу/скачать 2,21 Mb.

Достарыңызбен бөлісу: