Классификация речевых ошибок

 
241 
  перестановка 
  сдвиг 
 
Раздел 10 
 
Психологические особенности овладения русским 
языком как иностранным. 
 
Рассматриваемые  вопросы:  Психологические  особенности  овла-
дения  русским  языком  как  иностранным.  Коммуникативные  типы  лич-
ности инофонов контексте обучения.  
Национальные  ментальные  стереотипы.  Специфика  национальных 
менталитетов и их отражение в академической сфере 
 
Психологические особенности овладения русским языком  
как иностранным  
 
Об овладении иностранным языком различными категориями и ти-
пами  обучаемых,  с  точки  зрения  их  речемыслительных  и  когнитивно-
интел-лектуальных  возможностей  и  способностей,  в  психологии  обуче-
ния  и  в  лингводидактике  накоплен  обширный  материал.  Выявлены  де-
сятки  факторов,  активизирующих  процесс  овладения  языком  или,  на-
оборот, существенно затрудняющих его: степень зависимости овладения 
языком    от  технологии  обучения  (жестко  детерминированной,  средней, 
свободной);  степень  мотвации/эгоцентризма  (неприятие  культуры  и 
языка другого народа); время занятий с преподавателем и самостоятель-
но;  умение  концентрировать  внимание;  качество  и  объем  памяти;  сме-
лость  в  общении/боязнь  допустить  ошибки  в  речи;  объективная  слож-
ность/простота  учебного материала и легкость/трудность овладения им; 
соотношение  анализируемого/неанализируемого  в  процессе  овладения; 
интенсивность/экстенсивность  обучения;  завышение/занижение  целей 
обучения  и  т.  д.  И  хотя  нет  каких-то  общих  правил  овладения  языком, 
отсутствует теория, объясняющая все эти эмпирические, но в большин-
стве  случаев  экспериментально  проверенные  факторы,  никто  из  иссле-
дователей не сомневается в наличии особой, присущей каждому отдель-
ному человеку стратегии (или стиля) овладения языком. 
Известный российский психолог Б.  В. Беляев, выделивший два ос-
новных  психологических  типа  (механизма,  стиля)  владения  языком  – 
интуитивно-чувственный  и  рационально-логический,  писал:  «Говоря  о 
типах владения иностранным языком, мы вынуждены пока оставить от-
крытым вопрос о том, вследствие каких именно причин они образуются 
– вследствие индивидуальных особенностей человека или же вследствие 
выбора определенной методики обучения. Если согласиться с мнением, 
что человек владеет языком так, как его обучали этому, то в этом случае 
типы  владения  языком  следует  считать  следствием  того,  какой  именно 

 
242 
метод  использовался  при  обучении  языку».  И  все  же  Б.  В.  Беляев  был 
склонен считать, что индивидуальные особенности и способности чело-
века играют определяющую роль в процессе овладения языком. 
С точки зрения современной науки, способностями называются да-
леко  не  всякие  индивидуальные  особенности,  а  только  те  из  них,  кото-
рые  имеют  прямое  отношение  к  успешности  выполнения  какого-либо 
вида  деятельности,    от  которого,    в    конечном  итоге,  зависит  возмож-
ность и  успешность осуществления других видов деятельности. Они не 
сводятся к навыкам, умениям или знаниям, но могут объяснить легкость 
и  быстроту  их  приобретения.  Многие  психологи  и  лингвометодисты 
убеждены, что успехи или неудачи  в  реализации  речемыслительных  и 
когнитивно-интеллектуальных  программ  в  процессе  овладения  ино-
странным  языком  целиком  и  полностью  объясняются  наличи-
ем/отсутствием  именно  языковых  способностей.  По  мнению  Е.  М.  Ве-
рещагина, в данном случае можно и нужно говорить о самостоятельной 
языковой  способности  человека,  т.  е.  о  его  способности  усваивать  ино-
странный  язык,  и  нельзя  ее  смешивать  с  иными  способностями  челове-
ка. 
Очевидно,  что  овладение  коммуникативной  компетенцией  –  фено-
мен  исключительно  специфический  и  индивидуальный.  Языковую  (ре-
чевую)  способность,  если  она  существует,  нельзя  смешивать  с  матема-
тической  или  музыкальной  одаренностью.  Любой  человек  в  состоянии 
овладеть вторым (иностранным) языком. Однако скорость овладения им 
у  всех  людей,  конечно,  будет  различной.  Если  определять  языковую 
(речевую)  способность  человека  количеством  времени,  затрачиваемым 
на усвоение предложенного языкового материала, то необходимо также 
принимать  во  внимание  весь  комплекс  взаимосвязей  психологических 
характеристик личности, условий учебного процесса и специфики учеб-
ника.  К  сожалению,  как  показывает  педагогическая  практика,  иногда  в 
разряд  неспособных,  более  медленно  усваивающих  язык,  попадают 
учащиеся,  которым  просто  не  подходит    предлагаемая  технология  обу-
чения.  Очевидно,  что  давать  оценку  способностям  при  овладении  ком-
муникативной  компетенцией  правомерно  только  тогда,  когда  техноло-
гия  обучения,  представляющая  собой  органический  синтез  структурно-
содержательной  организации  учебника  и  учебных  действий,  отвечает 
индивидуальным особенностям каждого учащегося. 
Насколько  важное  значение  имеет  правильный  подбор  учебника 
(или  учебных  материалов)  и  технологии  обучения  применительно  к 
стратегии  овладения  иностранным  языком,  можно  проиллюстрировать 
на  следующем  примере.  Из  психологии  известно,  что  студенты-
дедукционисты  (рационально-логический  тип  мышления)  овладевают 
языком лучше и быстрее, если есть сформулированные правила; студен-
ты-индукционисты  (интуитивно-чувственный  тип  мышления)  не  нуж-
даются  в  этом,  потому  что  обладают  способностью  самостоятельно  об-
наруживать  закономерности  построения  высказываний  в  презентируе-

 
243 
мом  материале.  Предположим,  что  учащийся  группирует  предъявлен-
ный    в    тексте  материал  в  соответствии  с  самостоятельно  формулируе-
мыми правилами, а другой  ученик  не в  состоянии  выполнить такие ин-
дуктивные  умственные  операции,  хотя  относительно  легко  пользуется 
этими же правилами, если они даются в  эксплицитной  форме   в  учеб-
нике  или  объясняются  преподавателем.  Можно  ли  на  основании  этого 
сделать  вывод,  что  у  первого  учащегося  способности  выше  и  поэтому 
результаты  в  овладении  языком  окажутся  лучше?  Вероятно,  нет.  Про-
гнозирующий тест выявит наличие лингвистической интуиции у одного 
учащегося и отсутствие ее у другого. При прочих равных условиях (если 
второму  учащемуся  будет  предоставлена  возможность  иметь  в  своем 
распоряжении  правила)  его  промежуточные  и  конечные  результаты  в 
освоении языка будут не хуже, чем у первого учащегося. 
В  последние  годы  психологами  и  методистами  предпринимаются 
попытки  выявить  и  описать  компоненты,  которые  в  сумме  составляют 
способности  к  овладению  языком.  Подобная  работа  очень  важна,  по-
скольку  является  фундаментом,  на  котором  базируется  научная  разра-
ботка  теории  стратегий  овладения  языком  и  стратегий  обучения.  В  на-
стоящее  время  влияние  некоторых  психологических  характеристик  и 
факторов на процесс овладения языком не вызывает сомнений ни у тео-
ретиков, ни  у практиков. К  числу основных  характеристик, входящих  в 
состав стратегий овладения языком, относятся:  

 скорость: а) имитации,  узнавания  и  удержания в памяти фонети-
ческого  и  лексического  материала;  б)  осознания  функций  слов  в  пред-
ложении  (грамматическая  чувствительность);  в)  запоминания  и  воспро-
изведения  определенного  количества  слов;  г)  индуктивного  обнаруже-
ния грамматических правил;  

 способность к внутренней систематизации языкового материала и 
его структурированию;  

 мотивация изучения языка;  

 простота/сложность изучаемого языка и легкость/трудность овла-
дения им.  
При анализе этих характеристик и сопоставлении их друг с другом 
довольно  легко  обнаружить  такие  особенности  владения  иностранным 
языком,  которые  являются,  во-первых,  стержневыми  для  отдельного 
студента,  а  во-вторых,  свойственными  не  только  одному,  но  и  многим 
другим,  хотя далеко не всем.  Принимая за аксиому наличие психологи-
ческих различий  у студентов-инофонов  специалисты в области методи-
ки преподавания РКИ обязаны решить проблемы выявления и описания 
их  в полном объеме, а также на их основе разработать принципы инди-
видуального  подхода  к  формированию  коммуникативных  компетенций 
у различных категорий обучаемых. 
 

 
244 
Коммуникативные типы личности инофонов  
в контексте обучения 
 
О  том,  что  все  мы  разные  и  по-разному  овладеваем  иностранным 
языком,  свидетельствуют  многие  факты.  Обычно  люди  различаются  по 
темпераменту,  характеру,  способностям,  эмоциональным  переживани-
ям, волевым усилиям, склонностям, притязаниям, поведению, функцио-
нальным состояниям. В данном разделе мы остановимся  лишь на одном 
важном  критерии  –  функциональной  характеристике  нервной  системы, 
который  разграничивает  людей  и  имеет  непосредственное  отношение  к 
характеристике  их  нервной  системы  с  позиции  речевой  деятельности. 
Согласно  этому  критерию,  можно  выделить  четыре  группы  людей  (или 
учащихся):  коммуникативно  активные  (КА),  коммуникативно  реактив-
ные (КР), коммуникативно инертные (КИ) и коммуникативно пассивные 
(КП).  В  основе  такого  деления  лежат  психологические  параметры  дея-
тельности:  особенности  зрительной  и  слуховой  памяти,  аналитично-
сти/синтетичности  мышления,  произвольности/непроизвольности  дей-
ствия,  осознанности/неосознанности  приемов  усвоения  того  или  иного 
материала  (в  том  числе  речевого  материала  на  иностранном  языке). 
Первые два члена указанных оппозиций характеризуют лиц с лабильной 
нервной  системой  (КА  и  КР  типы  личности),  вторые  два  члена  –  лиц  с 
инертной нервной системой (КИ и КП типы личности). Различия между 
КА, КР, КИ и КП типами личности касаются как общей продуктивности 
в  ходе  интеллектуально-мыслительной  и  коммуникативно-познаватель-
ной  деятельности,  так  и  выбора  индивидуальных  стратегий  в  достиже-
нии  поставленных  целей.  Так,  например,  КИ  и  КП  типы  личности  ха-
рактеризуются инертностью и пассивностью в общении; относительной 
успешностью  овладения  средствами  изучаемого  языка  по  сравнению  с 
иноязычными  речевыми  навыками  и  умениями;  направленностью  вни-
мания на языковую систему, а не на речь; преобладанием произвольного 
вида памяти, лучшей продуктивностью зрительной памяти; более высо-
кой оценкой вербального интеллекта; сравнительно небольшим объемом 
языковой и речевой продукции при более качественном выполнении от-
дельных  лингвистических  задач;  медленным  восприятием  и  переработ-
кой  вербальной  инструкции  на  слух;  длительностью  ориентировочных 
действий; медленным  переключением с одного действия на другое; вы-
сокой  скоростью  решения  аналитических  задач;  осторожностью  в  при-
нятии решений; развернутостью действий. В свою очередь КА и КР ти-
пы  личности  отличаются  активностью  в  общении;  общей  успешностью 
в обучении интенсивными методами; направленностью внимания на ре-
чевую  деятельность;  относительным  равновесием  произвольного  и  не-
произвольного  запоминания,  лучшей  продуктивностью  слуховой  памя-
ти,  более  детальным воспроизведением материала; высокими скорост-
ными параметрами умственной и речевой продукции; наличием некаче-
ственных  ответов  –  стереотипностью  речи,  многократными  повторе-

 
245 
ниями и т. п.; неудачным решением задач, ориентированных на выявле-
ние  языковых  закономерностей;  высокой  невербальной  оценкой;  по-
спешностью реакций в ответ на стимул. 
 
Специфика национальных менталитетов и их отражение  
в академической сфере  
 
Рассмотрим  роль  и  место  основных  составляющих  учебного  про-
цесса  в  азиатской  образовательной  системе  в  сопоставлении  с  россий-
ско-белорусской  традицией.  Основное  различие  двух  методических 
школ  заключается  в  оценке  роли  студента  и  в  характере  использования 
учебного материала. 
В  современной  российской  и  белорусской  методической  школе 
провозглашается принцип  «студент – субъект обучения», поэтому взаи-
моотношения  преподавателя  и  студента  на  уроке  признаются  партнер-
скими.  Их  участие  в  реализации  методической  цели  урока  считается 
равным. 
Российский  и  белорусский  преподаватели  при  подготовке  к  уроку 
никогда  не  ориентируется  на  одну  книгу.  Он,  как  правило,  использует 
не  менее  2–3  источников,  комбинируя  материал  и  выстраивая  его  в  со-
ответствии  с  поставленной  методической  целью.  Строгая  же  привязан-
ность  преподавателя  к  одному  учебнику  считается  нами  недостатком  в 
его работе. Всем известна фраза, критикующая преподавателя за его не-
творческий  подход  к  работе:  «Он  лекции  по  учебнику  читает».  Таким 
образом,  в  российской  образовательной  системе  наиболее  ценным  при-
знается творческое отношение к материалу и содержанию учебного кур-
са. 
Личностное  восприятие  и  самостоятельная  интерпретация  ино-
странным  студентом  изучаемого  материала  признается  нормой  в  рос-
сийской  методической  школе.  Поэтому  естественны  задания  такого  ти-
па, как «выразите свою точку зрения», «сопоставьте две точки зрения и 
выразите свое отношение к ним», «дайте оценку событиям, ситуациям», 
«обобщите приведенные примеры», «сделайте выводы» и т. д. 
Российскому и белорусскому преподавателям не свойственны «ли-
нейная»  подача  материала,  т.  е.  точное  следование  порядку  заданий, 
предложенных  в  каком-либо  учебнике.  Преподаватель  выбирает  лишь 
то, что наиболее точно соответствует методической цели урока. 
Более  того,  всячески  поощряется  инициатива  студента  в  учебном 
процессе.  Он  тоже  его  творец  и  рассматривается  как  созидатель  этого 
процесса.  Давление  преподавателя  на  студента  минимально.  Таким  об-
разом реализуется принцип сознательности в обучении.  Процесс обуче-
ния строится на интересе студента и направлен на создание личностной 
мотивации каждого учащегося. 
Азиатская  образовательная  традиция  контрастирует  с  основными 
принципами российской и белорусской методики. 

 
246 
Урок  по  азиатской  схеме  построен  по  принципу  жесткой  суборди-
нации,  где  субъектом  является  только  преподаватель.  Студенту  отво-
дится  роль  объекта,  обязанного  пассивно,  не  анализируя,  усваивать  ус-
лышанный  на  лекции  или  прочитанный  в  учебнике  материал.  Расстава-
ясь со студентами до следующего занятия, преподаватель обычно гово-
рит:  «На  следующем  занятии  будем  изучать  17-й  параграф  данного 
учебника».  Выученная  таким  образом  информации  доносится  до  экза-
мена,  не  подвергаясь  никакому  анализу  и  интерпретации.  Самостоя-
тельный поиск студента и осмысление им информации не стимулирует-
ся  преподавателем.  Поэтому  задания  такого  рода,  как  «выразите  свою 
точку зрения или отношение к проблеме», которые предлагаются обыч-
но на занятиях по русскому языку, часто ставят студентов в тупик, т. к. 
навык такого рода  не сформирован.  В этом случае  учащиеся  выражают 
свое удивление: «А нас никогда не спрашивали о нашей точке зрения». 
Креативный  тип  заданий,  таким  образом,  является  проблемой  для 
большинства  студентов,  хотя  в  последнее  время  в  прессе  некоторых 
стран  Азии  появляются  статьи  о  реформе  в  образовательной  системе. 
Суть предлагаемых изменений сводится к тому, что нужно учить преж-
де всего мыслить, порождать идеи. Однако эти изменения еще не затро-
нули традиционной системы на всех ступнях обучения. До сих пор соз-
дание творческих  работ (как, например, выпускная работа бакалавра на 
факультете  русского  языка  по  окончании  четырехгодичного  универси-
тетского образования) не предусматривается программой обучения. Ос-
новным методическим приемом остается давление со стороны препода-
вателя.  Поэтому  часто  вызывают  культурный  шок  ситуации,  когда  рос-
сийский  преподаватель  не  оказывает  такого  давления,  а  опирается  на 
инициативу и заинтересованность студента в процессе познания нового. 
Поэтому от студентов можно услышать фразу типа: «Скажите мне стро-
го, чтобы я не опаздывала на первый урок (чтобы делал домашнее зада-
ние  и  т.  п.)».  Из  сказанного  следует,  что  студент  привык  работать  «из-
под палки». 
Ситуация  непонимания  действий  преподавателя  русского  языка 
может возникнуть и в результате творческого обращения с учебной кни-
гой,  когда  преподаватель  нарушает  последовательность  заданий,  пред-
ложенную  в  учебнике,  или  дополняет  его  другими  материалами.  Как 
уже  говорилось,  привычным  для  азиатских  студентов  является  «линей-
ный»  принцип  работы  с  учебником,  т.  е.  механическое  выполнение  за-
даний  и  соблюдение  их  последовательности,  когда  и  студент,  и  препо-
даватель находятся  «в  плену»  у  учебника. Поэтому в азиатской  образо-
вательной системе ученик занимает наиболее высокую позицию и опре-
деляет как содержание урока, так и его структуру. Таким образом функ-
ции  преподавателя  и  студента  сводятся  к  озвучиванию  учебника,  кото-
рому  строго  следует  преподаватель,  требуя  от  студента  точного  выпол-
нения всех заданий и контролируя эту работу. Поэтому воспроизведение 
заученного  текста  не  представляет  труда  для  азиатских  студентов.  В 

 
247 
этом случае они демонстрируют прекрасное исполнительское мастерст-
во, т. к. эти навыки отрабатываются в течение всей их школьной и уни-
верситетской жизни. Следовательно, изучение русского языка имеет для 
учащихся особую познавательную и культурную значимость, т. к. в нем 
отражается  национальная  менталитетная  специфика.  А  сам  процесс  ов-
ладения русским языком оказывается аналогичным процессу овладения 
неким  инструментом  познания  иной  действительности,  иного  нацио-
нального и культурного мира. 
А теперь обратимся к иной культуре, к иной системе ценностей. 
Американские студенты ставят перед собой прежде всего приклад-
ные задачи в изучении иностранного языка. Поэтому большое внимание 
они уделяют в первую очередь языковым средствам и речи, ставя своей 
целью  научиться  общению  на  изучаемом  языке.  Воспринимая  язык  как 
средство общения, американцы склонны считать, что он не отражает ду-
ховных  ценностей,  культуры  народа.  Для  русских  же  восприятие  языка 
как средства общения не исключает, а, наоборот, предполагает отноше-
ние к языку как к составной части культуры и средству передачи духов-
ных ценностей. 
Мотивация  американцев  к  изучению  русского  языка  может  ока-
заться  на  первый  взгляд  неожиданной,  например,  любопытство  или  эк-
зотика  изучаемого  языка,  но  она  всегда  определенно  присутствует.  В 
качестве наиболее распространенных причин изучения именно русского 
языка  могут  выступать  как  желание  найти  работу  переводчика,  вести 
бизнес с российскими партнерами, интерес к русской культуре, истории, 
искусству,  так  и  наличие  русского  друга  по  переписке,  семейные  сла-
вянские корни, воспоминания о русских знакомых или возможность по-
лучить грант, стипендию для изучающих русский язык. Сферу потенци-
ального  применения  языка  они,  как  правило,  представляют  себе  доста-
точно ясно и в связи с этим умеют точно формулировать свои коммуни-
кативные  потребности.  От  преподавателя  русского  языка,  таким  обра-
зом, требуется умение четко определить практическую цель урока и ка-
ждого  конкретного  задания,  познакомить  с  нею  учащихся  и  показать, 
как  эта  цель  должна  быть  достигнута.  Целесообразно  также  на  практи-
ческих занятиях по русскому языку ставить речевые задачи, требующие 
принятия  решения.  Хорошо,  если  такое  задание  будет  представлять  не-
которую трудность для ее правильного решения или предлагать альтер-
нативу. 
Работая  в  американской  группе,  важно  помнить  и  о  своеобразном 
индивидуализме учащихся, который следует понимать как уникальность 
и  непохожесть  каждой  отдельной  личности.  Поэтому  понятно  желание 
каждого  получить  равное  внимание,  реализовать  себя  и  свои  потребно-
сти  в  общении,  извлечь  из  урока  максимум  пользы  для  себя.  На  уроке 
должно  быть  обеспечено  равенство  возможностей  для  всех.  Наиболее 
распространенным  недовольством  ходом  урока  является  замечание  о 

 
248 
том, что преподаватель уделяет не равное внимание всем или предлагает 
задание, которое не каждый может выполнить. 
Идея  о  равных  возможностях  и  равных  способностях  каждого  мо-
жет стать причиной затруднений  при выполнении заданий  типа: попро-
сите у друга совета в трудной ситуации; расспросите у более опытного и 
знающего товарища, как подготовиться к экзамену и т. п. 
Не принято подсказывать друг другу, помогать, интересоваться ус-
пехами друг друга.  Поэтому не следует объявлять оценки за выполнен-
ную работу  в присутствии  всех. Об этом можно говорить лишь в инди-
видуальной  беседе,  не  забывая  упомянуть  о  достигнутом  прогрессе  в 
знаниях.  Для  американских  учащихся  очень  важно  иметь  знание  об 
уровне,  на  котором  они  находятся,  поэтому  такое  широкое  распростра-
нение  получили  тесты,  в  которых  с  математической  точностью  в  про-
центах вычисляется успех.  
Склонностью  американской  аудитории  к  аналитическому  мышле-
нию  объясняется  тот  факт,  что  дискуссия  на  уроке  имеет  высокий  рей-
тинг в ряду других видов работ, т. к. новое знание добывается через на-
блюдение,  вопросы,  сопоставление  фактов,  т.  е.  при  помощи  того,  что 
получает свое речевое оформление в виде дискуссии. И, следовательно, 
лекция или монолог преподавателя на уроке имеет низкий рейтинг сре-
ди американских студентов. 
Если  сравнить  цели  образования  в  России  и  Америке,  то  главным 
отличием, вероятно, следует считать то, что в России эта цель заключа-
ется  в  передаче  предшествующего  опыта  и  духовных  ценностей,  выра-
женных,  в  частности,  в  языке  и  при  помощи  языка.  В  Америке  же  эта 
цель формулируется как предоставление равных возможностей для всех, 
для реализации их способностей. Но и в России, и в Америке в системе 
образования  приветствуется  принцип  –  «студент  –  субъект  обучения». 
Студент  должен  активно  участвовать  в  процессе  приобретения  нового 
знания и вносить что-то свое в процесс обучения. Хотя нельзя отрицать, 
что  роль  и  авторитет  преподавателя  в  России  намного  выше,  чем  в 
США. 
Общей чертой является и то, что и американской, и российской ау-
дитории свойственна рефлексия. Самоанализ студента, анализ результа-
тов своего учения заставляет его искать свой способ обучения, наиболее 
эффективный и оптимальный для него. 
Изучение  любого  иностранного  языка  и,  в  частности,  русского  не-
возможно  себе  представить  без  соответствующей  атмосферы,  распола-
гающей  к  общению  на  этом  языке.  И  в  американской,  и  в  российско-
белорусской  аудитории  этому  придается  первостепенное  значение.  По-
этому  преподавателю  необходимо  иметь  в  своем  арсенале  такие  зада-
ния,  которые  бы  возбуждали  интерес  участников  диалога  друг  к  другу, 
создавали  бы  атмосферу  непринужденности  и  заинтересованности  в 
общении.  В  этом  смысле  эффективными  являются  задания,  предпола-
гающие  групповые  приемы  работы,  например,  совместное  обсуждение 

 
249 
какой-либо проблемы, создание группового проекта и   т. п. Общей чер-
той  российско-белорусской  и  американской  системы  образования  явля-
ется тип учебных заданий. Особенно наглядно это проявляется при изу-
чении языка. Большинство заданий носит креативный характер, предпо-
лагающий  создание  своего  речевого  произведения,  а  также  выражение 
критического  мышления.  Например,  пересказ  текста,  который  прекрас-
но  выполняется  азиатскими  студентами,  не  следует  предлагать  амери-
канским  учащимся.  В  последнем  случае  лучше  предложить  найти  ин-
формацию для ответа на поставленные вопросы, предполагающие свою 
интерпретацию  текста  или  выделяющие  основную  мысль  текста.  Целе-
сообразно  давать  задания,  направленные  на  поиск  отношения  автора  к 
проблеме, характеристики действующих лиц и т. п. 
Прагматическая направленность интересов диктует необходимость 
работы  над  реальными  коммуникативными  жанрами.  Поэтому  практи-
ческую  ценность  имеют  такие  виды  заданий,  как  написание  рецензии, 
резюме, объявления, статьи, заметки и т. п. 
Как  показывает  опыт,  меньше  всего  затруднений,  вызванных  про-
блемами межкультурного взаимодействия, преподаватель русского язы-
ка  испытывает  при  работе  с  европейцами.  Это  и  понятно,  т.  к.  в  евро-
пейской  и русской  культуре в целом  и  в образовательной сфере в част-
ности  много  точек  соприкосновения.  Важнейшим  моментом  в  оценке 
роли  образования  является  признание  необходимости  обогащения 
предшествующим опытом цивилизации  и духовными ценностями пред-
шествующих  поколений.  В  этой  связи  и  овладение  языком  европейцем 
рассматривается  как  приобщение  к  культурным  ценностям  носителей 
изучаемого языка. Поэтому изучение русского языка европейцами нико-
гда не сводится к усвоению грамматики и умению выразить ту или иную 
мысль.  С  их  точки  зрения,  только  тот  урок  и  только  тот  учебный  мате-
риал  представляет  интерес  для  них,  если  он  имеет  познавательную,  эс-
тетическую и культурную ценность. Таким образом, цель изучения язы-
ка  в  европейской  аудитории  заключается  прежде  всего  в  изучении  Рос-
сии (Беларуси), ее современного состояния и культурных ценностей. 
Суть наших выводов заключается прежде всего в том, что препода-
ватель  русского  языка,  работая  в  многонациональной  аудитории,  стал-
кивается  с  различными  образовательными  традициями  и  различными 
системами  ценностей,  которые  присущи  его  учащимся.  Для  успешной 
организации  работы  в  такой  аудитории  необходимо  учитывать  специ-
фику национальных менталитетов и выстраивать свою работу таким об-
разом, чтобы в центре его педагогического внимания находился интерес 
каждого отдельного студента. 
Преподаватель  должен  ощутить  себя  в  сфере  межкультурной  ком-
муникации,  создать  такие  условия,  чтобы  каждый  коммуникант  чувст-
вовал  себя  комфортно  и  был  заинтересован  в  этой  коммуникации.  Его 
задача  –  как  можно  быстрее  снять  культурный  шок  и  академический 
стресс при изучении нового языка в новой академической обстановке. В 

 
250 
учебном  процессе  должен  реализоваться  принцип:  «Я  говорю,  потому 
что  мне  интересно,  потому  что  я  хочу,  чтобы  мои  собеседники  знали, 
что  я  думаю.  А  мне  интересно,  что  думают  они».  Каждый  урок,  таким 
образом,  должен  стать  реализацией  индивидуальной  цели  каждого  уча-
щегося, позволяющей ему оценить свой интерес. 
 
Раздел 11  

жүктеу/скачать 1,8 Mb.

Достарыңызбен бөлісу: