Сөйлеу  дағдыларын  қалыптастыруға

Вестник КазНУ. Серия филологическая, №6 (130). 2010 
 
285
•  Мазмұнын айту; 
•  Сипаттау – көрген  фильм,  сурет  т.б. 
бойынша əңгімелеу; 
•  Драмалау – мəтінді рөлге бөліп айту; 
•  Дискутивтік – бір мəселені талқылау; 
•  Ауызша  əңгімелеу    -  берілген  тақырып 
бойынша; 
•  Инициативтік – сұхбат алу; 
Жоғарыда  көрсетілген  сабақты  бекітуге  ар- 
налған  жаттығулардың  əрқайсысының  өз  қыз- 
меті  бар.  Сондықтан  тіл  меңгеруде  сөйлеуге 
алып  келетін  бұл  жүйе  үлкен  ыждаһаттылықты 
тілейді. 
Сабақтың  тиімділігі,  сонымен  қатар,  көбі- 
несе  оқытушының  кəсіби  шеберлігіне,  оның 
оқытуда  қолданып  отырған  заманауи  техно- 
логияларына да байланысты.   
Оқытушы мына нəрсені білуге тиіс: 
•  Сабақ уақытын дұрыс жоспарлау; 
•  Материалды  мақсатты  бағытталған  түр- 
де түсіндіру; 
•  Қызықты  жəне  түсінікті  материалды 
таңдап алып қолдану; 
•  Оқушылардың жұмысын дұрыс бағыттай 
білу; 
•  Көрнекіліктер,  техникалық  құрал  жаб- 
дықтарды пайдалану; 
•  Түрлі жеке, жұптық, топтық жұмыс əдіс- 
терін пайдалану; 
•  Оқушылардың  белсенділігін  арттырып 
отыру; 
•  Сабақтың уəжділігін қамтамасыз ету; 
 
 
 
 
 
 
•  Оқытушы мен оқушы сөз көлемін дұрыс 
сақтай білу; 
Қазақ  тілін  екінші  тіл  немесе  шет  тілі 
ретінде  меңгеру  теориясы  мен  практикасының 
жаңа  дамып  келе  жатқандығына  байланысты 
бұл  салада  зерттелінетін,  жасалатын  қыруар 
мəселелер  тұр.  Олардың  ең  маңыздысы  қазақ 
тілін  меңгерудің  еуропалық  стандартқа  сай 
деңгейлік  жүйесін  нақтылау.  Соған  орай, 
коммуникативтік құзіреттіліктің əр деңгейге сай 
тақырыптық 
салалары, 
жағдаяттары 
мен 
ниеттері  олардың  лексикалық,  грамматикалық 
минимумдары, сөйлеу əрекеттерінің мақсаттары 
мен  міндеттері  нақты  саралануы  тиіс  деп 
ойлаймыз.  Бұл  мақалада  оқытушы  өз  сабағын 
ұйымдастыруда  басшылыққа  ала  алатын  кейбір 
сəттер ғана сөз болды.    
____________________ 
1.  Щукин  А.Н.  Обучение  иностранным  языкам. 
Теория и практика. М., «Филоматис» 2004. -416 с. 
2.  Скалкин  В.Л.  Основы  обучения  устной  иноязыч- 
ной речи. М., 1981. 
3.  Степаненко  В.А.  Сложно  ли  обучать  сложному 
предложению?  М. – 2008.  
4.  Миролюбов  А.А.  Сознательно-сопоставительный 
метод обучения иностранным языкам. М., 1998. 
5.  Гальскова  Н.Д.,  Гез  Н.И.  Теория  обучения  ино- 
странным языкам. Лингводидактика и методика. М., «Ака- 
демия» 2004. -336с. 
6.  Котельников  Д.  Кочктов  Д.  Персональный 
мультимедийный компьютер. Медиотека, № 1.1997. 
7.  Настольная  книга  преподавателя  иностранного 
языка. Справочное пособие. Минск, 2001. -521 с.  
* * * 
В статье рассматриваются основные принципы препо- 
давания  казахского языка как второго и иностранного. 
 
 
 
 
 
Ж. Б. Ошакбаева 
 
СОЦИОКУЛЬТУРНОЕ СОДЕРЖАНИЕ 
ТЕКСТОВОГО МАТЕРИАЛА В УЧЕБНИКАХ ШКОЛЬНОГО КУРСА  
«РУССКАЯ РЕЧЬ» 
 
 
Формирование  социокультурной  компетен- 
ции  учащихся  является  важной  задачей  при 
организации усвоения второго языка в условиях 
национальной школы. Изучающие русский язык 
должны не только усвоить определенную сумму 
знаний  о  специфике  культурной  жизни  страны 
изучаемого  языка,  но  и  овладеть  опытом 
межкультурного общения. В том случае, когда в 
коммуникации  участвуют  представители  двух  
 
 
различных  культур,  в  контакт    вступают  два 
видения мира, два ментальных образования. 
Сформированная  социокультурная  компе- 
тенция  позволяет  использовать  знания  о  нацио- 
нально-культурной  специфике  обычаев,  нравов, 
правил  и  норм  речевого  общения  при  фор- 
мировании программ речевого поведения. 
Овладение  русским  языком  школьниками  в 
условиях  абсолютного  доминирования  казах- 

ҚазҰУ хабаршысы. Филология сериясы, №6(130). 2010
 
 
286
ского  языка  осуществляется,  в  основном,  в 
процессе  обучения.  Русский  язык  для  казах- 
станцев  был  и  остается  средством  межкуль- 
турного, межнационального общения. Формиро- 
вание прагматической компетенции в поликуль- 
турном  социуме  посредством  русского  языка – 
важный процесс обучения школьников. 
Учебник  по  русскому  языку  для  казахских 
школ  должен  обязательно  включать  прагмати- 
ческий  компонент  межкультурной  коммуника- 
ции.  В  связи  с  этим,  в  учебниках  общеобразо- 
вательных  школ  должны  быть  учтены  куль- 
турно-прагматические  и  ценностно-ориента- 
ционные  функции  языка,  поскольку  при  кон- 
тактах  с  представителями  иных  культур  про- 
исходит соприкосновение и с теми общественно 
и  личностно  значимыми  смыслами,  которые 
выработаны и приемлемы в другой культуре. 
Культурно-прагматический  аспект  предпо- 
лагает  формирование  умений  понимать  и 
использовать  русский  язык  при  общении  с 
носителями  языка  с  учетом  особенностей  их 
культуры, традиций, обычаев и норм поведения. 
Как  представлено  культурологическое  зна- 
ние  в  школьных  учебниках?  Способствует  ли 
оно  формированию  прагматической  компетен- 
ции? 
Чтобы ответить на эти вопросы, мы провели 
анализ  учебников  «Русская  речь»  для 5-9 клас- 
сов  казахской  школы,  выпущенные  издатель- 
ствами «Атамура» и «Мектеп» в период с 2001-
2006 г.г, а также учебника для 10 класса
. 
(1-6) 
Данные  анализа  позволил  сделать  вывод  о 
том,  что  формирование  текстотеки  учебников  и 
наполнение  ее  речевым  материалом  открывает 
возможности  для  успешного  решения  задач 
овладения  русским  языком  учащимися  казах- 
ских школ. В учебниках содержится актуальная 
и  познавательная  информация  о  стране  изу- 
чаемого  языка.  Включены  тексты  о  традицион- 
ном  укладе  жизни  и  быта  русского  народа: 
семье, доме,  праздниках, обычаях,  блюдах рус- 
ской кухни,  народном календаре и др. 
В  учебниках  широко  представлены  произ- 
ведения  устного  народного  творчества:  посло- 
вицы, поговорки, загадки, былины и т.д. Именно 
они  наиболее  тесно  связаны  с  историей  народа, 
его  культурой,  моралью,  бытом.  Они  помогают 
осознать  главную  проблему  диалога  культур – 
понять,  что  ценится,  а  что  порицается  нацио- 
нальным  сознанием.  Содержательная  ценность 
таких  текстов  определяется  насыщенностью 
страноведческой  информации:  они  сообщают  о 
самобытной  и  многовековой  культуре  русского 
народа  и  при  этом  лишены  идеологического, 
пропагандистского содержания. 
Знание  основных  фактов  истории    России, 
ее науки и техники, искусства также составляет 
содержание 
социокультурной 
компетенции 
учащихся  средней  школы  с  казахским  языком 
обучения. Система фоновых знаний, важных для 
формирования  социокультурной  компетенции, 
включена в тексты о российских деятелях науки 
и  культуры,  о  писателях,  художниках  и  музы- 
кантах,  чье  творчество  оказало  влияние  на 
развитие мировой цивилизации. Например: цикл 
текстов «Солнце русской поэзии» о А.С. Пушкине 
[2, c.20-48]; М.В. Ломоносове,  А. Павловой 
[3,c.10,c.142]  П.И. Чайковском,  [4, c.74]  и др. 
Учебные  тексты  отражают  также  и  совре- 
менную  российскую  действительность,  зна- 
комят с ее реалиями, с актуальными событиями 
и  процессами,  происходящими  в  России.  Такой 
текстовый  материал  служит  основой  для 
обучения  иноязычной  речевой  деятельности, 
которое  должно  развить  умение  получать  на 
русском  языке  интересующую  учащегося  ин- 
формацию  о  России,  а  также  сообщать  необ- 
ходимую для его русского собеседника сведения 
о  Казахстане.  Это    тексты    «Путешествие    по  
Москве» [ 1, c.191-194], «Везде  побывать,  все 
увидеть и узнать» [4, c.143-144]. В этих текстах 
представлена  необходимая  для  построения 
высказывания  экстралингвистическая  информа- 
ция,  лексико-грамматический  материал  и  пред- 
ложены типовые схемы речевого поведения. 
Помимо  этого  в  учебниках  представлены 
тексты  о  Казахстане,  о  казахской  культуре,  о 
выдающихся людях науки, искусства и т.д. Они, 
как  правило,  служат  опорой  для  построения 
учащимися  собственных  высказываний.  Напри- 
мер,  тексты  об  Абае  Кунанбаеве [4, c.224], 
Бибигуль Тулегеновой, Олжасе Сулейменове [5, 
c.103,c.97]. 
В некоторых случаях материал о Казахстане 
дан  на  казахском  языке.  Ученик  должен  ис- 
пользовать  содержащуюся  в  них  информацию 
для  решения  коммуникативной  задачи  на 
русском  языке.  Например:  тексты  о  столице 
Астане, о городе Алматы и природе Казахстана 
[5, c.88, c.92, c.238]. 
Газетные и  журнальные  статьи, отрывки  их 
научных  и  научно-популярных  публикаций, 
фрагменты  из  произведений  классической  и 
современной  русской  художественной  литера- 
туры  дают  представление  о  функционально-
стилистических  системах  русского  языка.  Осо- 
бое  место  занимают  диалоги,  которые  демон- 
 

Вестник КазНУ. Серия филологическая, №6 (130). 2010 
 
287
стрируют стилистическое многообразие русской 
лексики,  содержат  значительное  число  разго- 
ворных  конструкций  и  в  большей  степени,  чем 
другие,  отражают  современную  речевую  прак- 
тику носителей языка. Например: «Поговорим о 
хороших  манерах» [1,с.84], «В  магазине», «В 
театре» (4). 
Аутентичные  тексты  объявления,  реклама, 
поздравления  и  т.д.  дают  представления  об 
особенностях  языка  и  оформления  соответ- 
ствующих  оригинальных  текстов.  Это  придает 
необходимую  достоверную  информацию  мо- 
делируемым  учебным  ситуациям,  способствует 
формированию  социокультурной  компетенции 
учащихся  и  помогает  организовать  работу  с 
текстом  как  коммуникативную  деятельность 
учащихся. 
Таким  образом,  текстовый  материал  учеб- 
ников  «Русская  речь»  для  учащихся  средних 
школ  с  казахским  языком  обучения  направлен 
на формирование языковой, коммуникативной и 
социокультурной  компетенций  полилингваль- 
ной языковой личности, ее нравственных устоев 
и ценностных ориентиров. 
Анализ  заданий  к  текстам  на  предмет 
представленности  в  школьных  учебниках  во- 
просов 
усвоения 
прагматического 
знания  
 
выявил 
доминирующую 
роль 
сообщения 
информации. Так, в учебнике для 6 класса [2] из 
50  заданий 38 (65 %) ориентированы  на  устное 
или  письменное  сообщение  информации, 6 
заданий  с  формулировкой  «докажите»  имеют 
целью  овладеть  навыками  построения  текста 
рассуждения  при  усвоении  грамматического 
материала:  Например,  доказать,  что  в  данных 
словах  разные  основы.  Используя  образец  рас- 
суждения, скажите, какие слова однокоренные, 
а  какие  формы  одного  и  того  же  слова  (с. 55). 
Четыре  включения  в  ситуацию  имеют  целью 
установление 
контакта, 
знакомства 
или 
выражения согласия или несогласия: Например, 
Вы  едете  в  поезде.  В  купе  тишина.  Никто  не 
решается  начать  разговор,  но  все  томятся 
этим молчанием. Придумайте начало разговора 
с  малознакомым  человеком.  Используйте,  на- 
пример, предложения: «Давайте познакомимся” 
«Куда путь держите?’. и  т.д. (с. 170). 
В учебнике для 7 класса [3] из 46 заданий 30 
(76 %)  содержат  указание  рассказать/описать, 
2 – запросить  информацию, 6 – доказать, 
сделать  вывод, 8 – включиться  в  ситуацию, 
выражая  мнение,  используя  формы  речевого 
этикета,  при  помощи  интонации  выразить 
просьбу, приказ, предостережение. 
 
Таблица 3 
Типология заданий в учебниках для 6 и 7 классов 
 
Выходные 
данные 
учебника 
Всего 
заданий 
Количество 
заданий 
расскажите/ 
опишите 
Количество 
заданий 
узнайте 
Количество 
заданий 
докажите 
Включе-
ние в 
ситуацию 
Русская речь. 6 
класс  
50 38 
2 
6 
4 
Русская речь. 7 
класс  
46 30 
2 
6 
8 
 
Таким  образом,  в  учебниках  для 6 и 7 
классов  доминируют  задания,  соотносимые  с 
развитием речи, а не с прагматикой. 
Традиционно  развитие  речи  определялось 
одной  из  главных  задач  преподавания  русского 
языка  в  школе.  Содержание  этой  задачи 
ограничивалось  привитием  умения  свободно, 
правильно  и  логически  осмысленно  читать,  а 
также  связно,  последовательно  и  логично 
излагать  собственные  мысли.  Программа  раз- 
вития  речи  реализуется  в  трех  направлениях: 
обогащение  словарного  запаса,  овладение  нор- 
мами  русского  литературного  языка,  форми- 
рование  умений  и  навыков  связного  изложения  
 
 
мыслей  в  устной  и  письменной  форме. [7, 
с. 297]. 
Из  системы  заданий  в  учебниках  для 6 и 7 
классов  мы  и  видим  ярко  выраженную  на- 
правленность 
на 
формирование 
навыков 
связного  и  последовательного  изложения  ин- 
формации.  Задания  типа  докажите  ориенти- 
рованы  на  овладение  навыками  устного  или 
письменного  текста  рассуждения,  составляю- 
щими  которого  являются  выражение  мнения, 
аргументация  и  вывод.  Обучение  же  обще- 
нию  представлено  крайне  бедно,  отдельными 
штрихами:  в 6 классе – знакомство,  реакция  на 
просьбу  в  форме  согласия  или  несогласия;  в 7  
 

ҚазҰУ хабаршысы. Филология сериясы, №6(130). 2010
 
 
288
классе 
−  одно  задание  на  использование  форм 
речевого этикета и одно - на интонирование при 
выражении просьбы, приказа, предостережения. 
В  условиях  овладения  русским  языком, 
которые  сложились  в  южном  регионе  Казах- 
стана,  такое  состояние  дел  не  способствует 
формированию  прагматической  компетенции 
как  одной  из  базовых  коммуникативной  ком- 
петенции во втором языке. 
В  учебниках  для 8-10 классов  ситуация 
меняется.  В  учебнике  для 8 класса [4] (выход- 
ные данные) задания с сообщением информации 
составляют 22 % – 13 из 58 заданий.  На  запрос 
информации  сформулировано только 4 задания. 
Аргументирование мнения и доказательство все 
также  подчиняются  задаче  обучения  рассуж- 
дению – 10 заданий. Именно в учебнике 8 класса 
впервые  широко  представлены  задания  на 
овладение  формами  речевого  общения:  дать 
совет,  выразить  просьбу,  одобрение/неодобре- 
ние, согласие/несогласие, желание, уверенность, 
восторг,  восхищение;  поздравить,  извиниться, 
пригласить. 
К  сожалению,  программа  заданий  в  учеб- 
нике для 9 класса [5] (выходные данные) вместо 
развития  прагмалингвистической  составляющей 
учебника  для 8 класса,  вновь  тяготеет  к  рас- 
сказыванию: из 55 заданий – 47, что составляет 
более 85 %. Два задания на запрос информации,  
 
из  прагмоориентированных  заданий – 6 (со- 
гласие,  отказ,  просьба,  извинение,  поздравле- 
ние). 
В  учебнике  для 10 класса [6] (выходные 
данные) 123 задания  варьируются  по 3 основ- 
ным группам: 
1)  интерпретация  лексико-грамматической 
информации в виде обоснования использования, 
лингвистического рассказа, доказательства; 
2)  адекватность  использования  пословиц, 
поговорок и фразеологических единиц в различ- 
ных ситуациях; 
3) работа с текстом: определить тему, сфор- 
мулировать  основную  мысль,  озаглавить;  опре- 
делить/объяснить  лексическое  значение  слов, 
фразеологизмов.  
Из  прагмоориентированных  заданий – 
сообщение  информации,  выражение  согласия. 
Задания  типа:  организуйте  диспут  на  тему: 
«Национальные нормы этики казахского народа 
в  контексте  современности»,  поговорите  на 
одну  из  тем: «Искусство  в  моей  жизни» 
− 
содержат  комплекс  речевых  задач,  однако  их 
решение  не  оговаривается  и  собственно  обу- 
чения речевому поведению не происходит. 
Сравнительная  лингводидактическая  харак- 
теристика  понятий  развитие  речи  и  форми- 
рование  прагматической  компетенции,  пред- 
ставлена в таблице 1. 
 
Таблица 1  
Сравнительная лингводидактическая характеристика понятий развитие речи и  
формирование прагматической компетенции 
 
Компо-
ненты 
Развитие речи (по А.В. Текучеву) 
Формирование прагматической 
компетенции 
1 2 
3 
статус 
Прикрепленность  (подчиненность)  к  основ-
ному  аспекту  изучения  языка:  занятия  по 
развитию речи, как правило, ведутся в связи 
с  занятиями  по  грамматике,  орфографии, 
пунктуации. 
Рассматривается  как  средство  реализации 
принципа  связи  теории  с  практикой  пре-
подавания. 
Самостоятельная  и  самодостаточная 
программа  действий  формирования 
прагматической компетенции 
цель 
Овладение  языковыми  нормами  и  умением 
выражать свои мысли в устной и письменной 
формах,  пользуясь  нужными  языковыми 
средствами  в  соответствии  с  целью,  содер-
жанием речи и условиями общения 
Овладение  системой  знаний,  доста-
точных  для  выражения  речевого  на-
мерения корректного по отношению к 
языковой  системе  и  адекватного 
ситуации общения, для формирования 
и понимания прагматического фокуса 
текста  как  способа  усвоения  его 
содержания. 
задачи 
Изучение  функционирования  единиц  языка, 
развитие  речевых  навыков:  обогащение  сло-
Формирование  системы  прагмати-
ческого  знания,  достаточного  для: 

Вестник КазНУ. Серия филологическая, №6 (130). 2010 
 
289
варного запаса; овладение нормами русского 
литературного  языка;  формирование  умений 
и  навыков  связного  изложения  мыслей  в 
устной и письменной формах 
моделирования прагматического смысла 
высказывания  определенной  илло-
кутивной силы;  
выработки  адекватного  речевого  по-
ведения  в  программах  коммуника-
тивного взаимодействия; 
понимания  и  формулирования  праг-
матического фокуса текста.  
 
1 2 
3 
Предмет 
обуче-ния 
Речь, виды речевой деятельности 
Способы  и  средства  выражения 
иллокутивного  намерения  в  речевом 
акте  общения,  выбор  программ 
речевого  поведения  в  процессе 
коммуникативного  взаимодействия; 
выявление  смысла  прагматической 
составляющей текста. 
Типоло-
гия 
заданий 
Построить  ответ  на  вопрос,  устно  или 
письменно  изложить  прочитанное  или 
прослушанное,  написать  сочинение,  соста-
вить планы, конспекты, рефераты 
Реализация  коммуникативной  цели 
через  выбор  речевого  акта:  узнать, 
сообщить,  попросить,  посоветовать, 
согласиться  и  т.д.,  а  также  через 
выбор  программы  речевого  пове-
дения,  адекватной  ситуации  и  ком-
муникативной стратегии. 
 
Данные  этой  таблицы  позволяют  сделать 
вывод о том, что формирование прагматической 
компетенции  как  лингводидактической  со- 
ставляющей овладения русским языком в школе 
не  наследует  цели  и  задачи  аспекта  обучения 
«развитие  речи»,  а  представляет  собой  само- 
стоятельное  направление,  которое  должно  быть 
концептуально  и  практически  реализовано  в 
практике  преподавания  русского  языка  в  ка- 
захской школе. 
Таким образом, анализ заданий в учебниках 
«Русская  речь»  для  казахских  школ  позволил 
выявить: 
1)  отсутствие  системного  подхода  к  обу- 
чению речевому общению; 
2) отсутствие  концептуального  основания 
для  решения  задачи  формирования  прагмати- 
ческой  компетенции  при  изучении  русского 
языка в казахской школе; 
3) превалирование  традиционных  заданий 
по развитию речи над прагмоориентированными 
заданиями, 
решающими 
задачи 
обучения 
речевому общению. 
 На фоне теоретических исследований проб- 
лем  усвоения  второго  языка,  задач  компе- 
тентностного подхода к обучению второго языка 
в  школе,  и  требований  практики  межкуль- 
турного общения в казахстанском социуме нами 
фиксируется  значительное  отставание  практики  
 
 
преподавания русского языка в казахской школе 
в сфере обучения речевому общению. 
При  овладении  русским  языком  детьми  в 
казахской  школе  лингвокультурологическое 
взаимодействие  диктует  потребность  представ- 
ления  оптимального  объема  страноведческих, 
социо-  и  этнокультурных  знаний,  единиц 
представления  культуроведческого  материала, а 
также  разработки  понятия  лингвокультуро- 
логической интерференции и сопоставительного 
лингвокультуроведения. 
«В отличие  от слова и  ЛСВ как собственно 
языковых единиц лингвокультурема включает в 
себя  сегменты  не  только  языка  (языкового 
значения),  но  и  культуры  (внеязыкового  куль- 
турного  смысла),  репрезентируемые  соответ- 
ствующим  знаком.  Лингвокультурема  как  ком- 
плексная  межуровневая  единица  представляет 
собой  диалектическое  единство  лингвисти- 
ческого и экстралингвистического (понятийного 
или предметного) содержания» [8, с. 44-45]. Это 
определение  лингвокультуремы  мы  и  исполь- 
зуем  для  описания  лингвокультурологического 
знания  во  втором  языке.  Посредством  со- 
поставительного  лингвокультуроведения  мы 
попытались выявить его минимальный объем во 
втором языке. 
Одним  из  главных  принципов  сопоста- 
вительного  лингвокультуроведения  является  
 

ҚазҰУ хабаршысы. Филология сериясы, №6(130). 2010
 
 
290
учет  родного  языка  обучающихся  и  опора  на 
него.  Обращение  к  родной  культуре  сопровож- 
дается усиленным вниманием к языковым сред- 
ствам  выражения  культурного  смысла.  Такой 
акцент  позволяет  понять  суть  лингвокультуремы 
как результата синтеза языка и культуры. 
Далее  сопоставление  осуществляется  на 
уровне лингвокультурологических полей. «Лин- 
гвокультурологическое  поле  можно  определить 
как  иерархическую  систему  единиц,  обладаю- 
щих  общим  значением  и  отражающих  в  себе 
систему  соответствующих  понятий  культуры» 
[8,  с. 60].  Именно  то,  что  входит  в  ядро,  центр 
лингвокультурологического  поля  одной  куль- 
туры, то и составляет ее  культурный минимум. 
Культурный  минимум  сравниваемых  полей 
анализируется  как  с  позиции  его  содержа- 
ния,  так  и  языкового  выражения.  При  овла- 
дении  вторым  языком  важно  усвоить  ядер- 
ную  составляющую  поля  и  на  ее  основе 
совершенствовать  систему  лингвокультурного 
знания. 
Единицей  сопоставления  является  лингво- 
культурема:  пословицы  и  поговорки,  загадки  и 
сказки,  заглавия,  образы  и  символы  класси- 
ческих текстов русской культуры, которые несут 
информацию  о  традициях,  обычаях,  праздниках 
России;  произведения  классиков  русской  лите- 
ратуры и др.     
Мы провели небольшой эксперимент по ус- 
воению лингвокультурного знания через сопостав- 
ление  лингвокультурных  полей.  Цель  экспери- 
мента – выявить,  как  осуществляется  усвоение 
лингвокультурного  знания  во  втором  языке. 
Основной материал для усвоения был дан в виде 
двух  параллельных  текстов  на  русском  языке. 
Первый  текст  был  посвящен  казахскому  празд- 
нику  «Наурыз»,  второй – русскому  празднику 
«Масленица».  В  содержании  обоих  праздников 
присутствует мировоззренческая компонента. 
Построение  и  сопоставление  лингвокуль- 
турных  полей  указанных  праздников  позволило 
выявить общее и специфическое: оба праздника 
связаны  с  проводами  зимы  и  встречей  весны; 
тот  и  другой – древние  праздники,  связанные  с 
пробуждением  природы,  сменой  сезонных 
работ,  духовным  очищением;  основной  атрибут 
праздника 
−  массовые  гуляния,  состязания. 
Национально-специфические  черты  праздника 
объясняются  религиозными  и  культурными 
приоритетами. 
Казахский 
(мусульманский) 
праздник  воспевает  начало  года,  надежду  на 
обновление  и,  соответственно,  очищение  от 
прошлых  обид  и  грехов  в  виде  примирения  и 
встречи  за  дастарханом,  его  персональией 
является Кыдыр-ата, главным блюдом – наурыз-
коже.  Славянский  праздник  идею  очищения 
связывает  с  огнем – сжиганием  чучела  Масле- 
ницы,  которое  становится  главным  символом  и 
героем  праздника,  праздничное  блюдо – блины 
– символизирует нарождающееся солнце. 
Благодаря  выявлению  универсального  и 
специфического,  усвоение  культурологического 
знания,  в  частности,  лингвокультуремы  масле- 
ница,  прошло  успешно.  Опыт  показывает,  что 
усвоение  факта  русской  культуры  на  фоне 
фактов  казахской  культуры  осуществляется 
глубже и прочнее. 
Значимость  культуры  как  средства  меж- 
национального  общения  трудно  переоценить. 
Без  усвоения  знаний  о  культуре  невозможна 
адекватная  коммуникация  между  инкоммуни- 
кантом  и  носителем  языка  и  культуры.  Каждая 
культура  имеет  свою  систему  ценностей,  быт, 
идеологию, религию, художественную культуру. 
При овладении неродным языком важно усвоить 
основные  культурные  смыслы,  используемые  в 
иноязычном  социуме  в  процессах  коммуни- 
кации.  Овладение  этим  знанием  способствует 
формированию основ межкультурной компетен- 
ции.  Доминантной  частью  этой  компетенции 
является знание национально-культурной специ- 
фики  речевого  поведения,  выбор  адекватной  
для  данного  социокультурного  контекста  про- 
граммы  речевого  поведения,  релевантной  с 
точки  зрения  носителей  языка  обычаям,  пра- 
вилам,  нормам,  социальным  стереотипам,  ри- 
туалам, принятым в обществе. 
Для  преодоления  негативного  влияния  ука- 
занных  факторов,  считаем  важным  при  обуче- 
нии  русскому  языку  в  казахской  школе  в  усло- 
виях  доминирования  языка  титульной  нации 
прежде  всего  решить  проблему  гармоничного 
сочетания между культурой изучаемого языка и 
национальной культурой учащегося. 
Одним из условий формирования прагмати- 
ческой  компетенции  в  процессе  обучения  ино- 
язычному  общения  является  учет  различий  
в  социокультурном  восприятии  мира.  Практи- 
ческая  направленность  овладения  языком 
Усвоение  лингвокультурного  знания  во  втором 
языке  является  средством  познавательной  и 
прагматической  мотивации  при  овладении 
языком  в  условиях  доминирования    языка  ти- 
тульной нации. 
Лингвокультурологическое  знание  должно 
быть  представлено:  системой  ядерных  куль- 
турных  смыслов;  условиями  и  сферой  их 
функционирования; когнитивными процедурами 
его усвоения. 

Вестник КазНУ. Серия филологическая, №6 (130). 2010 
 
291
Овладение  вторым  языком  в  условиях 
доминирования  казахского  языка  требует 
усиления  национально-культурного  компонента 
знания. «Национально-культурный  компонент 
четко  прослеживается  в  любом  языке  в  его 
лексике,  фразеологии,  синтаксисе.  Поэтому  при 
обучении  неродному  языку  необходимо  выяв- 
лять  его  национальные  нормы,  способы  по- 
строения  и  звучания.  Язык  тесно  связан  с 
национальной  психологией,  с  самобытностью 
народа,  служит  средством  передачи  тради- 
ций,  стереотипов,  привычек.  Значит,  усвоение 
любого  второго  языка  (в  данном  случае  рус- 
ского) – не  что  иное,  как  вхождение  в  новую 
культуру, освоение ее» [9, с. 112]. 
Опрос  учащихся 5 классов  школ  г. Тур- 
кестана,  проведенный  с  целью  выявления 
степени владения ими русским языком, показал, 
что  к  свободно  владеющим  русским  языком 
отнесли  себя  только  два  ученика,  испытывают 
затруднения при изъяснении – 20, не понимают 
языка – 53. 
Опрос  проводился  как  самооценка  ученика 
в  различных  видах  речевой  деятельности  на 
русском  языке:  А 
−  говорение;  В – чтение;  С – 
аудирование;  Д – письмо.  Было  предложено 
оценить  себя  в  системе  трех  параметров:  сво- 
бодного  владения,  с  затруднениями,  не  владение 
тем или иным видом речевой деятельности. 
 
Таблица 6  
Данные о самооценке учащихся в основных видах речевой деятельности на русском языке 
 
№№ 
пп 
Виды речевой деятельности  Параметры владения 
Количество 
учащихся 
1. 
Говорение 
Говорю свободно 2 
 
 
Говорю с затруднениями 20 
 
 
Не говорю 53 
2. 
Чтение 
Читаю свободно 2 
 
 
Читаю с затруднениями 19 
 
 
Не читаю 54 
3. 
Аудирование 
Понимаю свободно 2 
 
 
Понимаю с затруднениями 20 
 
 
Не понимаю 53 
4. 
Письмо 
Пишу свободно 2 
 
 
Пишу с затруднениями 20 
 
 
Не пишу 53 
 
На  фоне  такого  владения  языком  следует 
отметить,  что  основными  недостатками  владе- 
ния русской речью являются: 
1) однообразие  лексических  средств,  моно- 
тонность реплик в процессе общения; 
2) некоммуникабельность учащихся в ситуа- 
циях общения; 
3) неумение  оформлять  средствами  нерод- 
ного  языка  речевые  интенции  в  соответствии  с 
статусом  собеседника,  официальности  или  не- 
официальности ситуации общения; 
4) пассивность в общении, неумение входить в 
процесс общения, поддерживать общение и т.д.; 
5) наличие  грамматических  и  стилисти- 
ческих ошибок в речи и т.д. 
Такой  уровень  владения  языком  объяс- 
няется влиянием следующих факторов: 
•  сложившаяся  в  Туркестане  языковая 
среда  не  может  способствовать  формированию 
уважительного отношения к русской культуре и 
русскому  народу,  чувства  любви  к  русскому 
языку; 
 
•  по-прежнему доминирующей в практике 
преподавания  остается  правописно-орфогра- 
фическая  направленность,  недостаточное  вни- 
мание  уделяется  речевой  культуре  учащихся, 
что  негативно  отражается  на  уровне  его  ком- 
муникативной и языковой компетенции; 
•  очень  низкой  остается  степень  мотива- 
ции изучения русского языка: включение в 2008 
году  русского  языка  в  ЕНТ  для  выпускников 
национальных  школ  не  повысило  мотивации, 
так  как  результаты  тестирования  не  влияют  на 
конкурс при поступлении в вузы Казахстана. 
В  контексте  диалога  культур,  обуслов- 
ливающего  содержание  обучения,  предполагает 
выявление  культурного  минимума  как  доми- 
нанты  коммуникативно-ориентированного  под- 
хода  в  преподавании  русского  языка.  Язык 
выступает  средством  познания  мировой  и 
национальной  культуры,  субкультуры  страны 
изучаемого  языка,  духовного  наследия  стран  и 
народов,  способов  достижения  межкультурного 
понимания. 

ҚазҰУ хабаршысы. Филология сериясы, №6(130). 2010
 
 
292
Доминантной  составляющей  практического 
владения  языком  должна  стать  прагматика 
общения.  Это  возможно  при  условии  макси- 
мального  сближения  учебных  ситуаций  обще- 
ния  с  реально  существующими  ситуациями 
повседневного  общения,  субъектами  которых 
являются  сами  учащиеся.  Формирование  праг- 
матической  компетенции  должно  осуществ- 
ляться  в  процессе  сопоставления  этических, 
культурных  и  языковых  средств  решения  той 
или иной коммуникативной задачи. 
Принцип  коммуникативности  обучения 
языку  должен  быть  реализован  полностью  в 
соответствии  со  своим  содержанием.  Сегодня 
же  при  обучении  русскому  языку  в  казахской 
школе  коммуникативность  заявлена  как  цель 
обучения,  практически  не  подкрепленная  ком- 
муникативными  средствами  реализации.  От- 
сутствует  программа  прагматического  мини- 
мума,  а  это  приводит  к  тому,  что  навыки 
формулирования  мысли  на  русском  языке, 
невостребованные  практикой  общения,  не  раз- 
виваются в умения речевого поведения.                                          
Важно убедительно и корректно говорить о 
достоинствах  русского  языка,  воспитывать  ува- 
жение  к  нему,  акцентировать  внимание  на 
объединяющей  функции  русского  языка,  на  его 
способности  помогать  в  преодолении  языковых 
барьеров и взаимоизоляции наций. 
Идея  евразийства  и  русского  языка  как 
языка,  объединяющего  народы  евразийского 
пространства,  должна  стать  средством  повы- 
шения  мотивации  изучения  русского  языка  в 
условиях  языковой  ситуации  в  регионах  Южного 
Казахстана.  Русский  язык  как  важная  состав- 
 
 
 
ляющая  евразийской  культуры,  как  один  из 
факторов  интеграции  культуры  народов  евра- 
зийского  пространства  политически  признан  в 
Казахстане.  Н.А. Назарбаев  неоднократно  под- 
тверждает  это  в  своих  выступлениях: «Немало- 
важным является то, что у нас имеется большой 
опыт  совместного  проживания,  одинаковый,  в 
общем-то,  менталитет  и  один  объединяющий 
язык – русский» [10]. 
Обучение русскому языку должно формиро- 
вать  языковую  личность,  готовую  к  межкуль- 
турному  сотрудничеству,  межкультурной  ком- 
муникации  в  социальной  и  профессиональной 
сферах.  
_________________ 
1.  Жанпеисова    У.,  Кожакеева  Ш  Русская  речь 5 класс.  
- Алматы , Атамура. 2005 , с.256  
2.  Гуревич  Г.,  Бекишева  Р.,  Шаймакова  Р.,  Русская 
речь. 6 класс.- Алматы, Атамура , 2002 , с.240 
3.  Кунакова  У.,  Кыдырбаева  А.,  Искакова  З.  Русская 
речь. 7 класс – Алматы, Атамура, с.192 
4.   Бадамбаева  Г.А.,  Тюлебаева  М.А.,  Исмагулова  Б.Х. 
Русская речь. 8 класс  – Алматы: Мектеп, 2008. – 288 с. 
5.  Шманова  Н.Н.,  Шаймерденова  Н.Ж.,  Кошерова  А.Т. 
Русская  речь. 9 класс. – Алматы: Мектеп, 2005. – 272 с. 
6.  Жанпеисова У.А., Майбалаева А.А. Русский язык. 
10 класс. – Алматы: Мектеп, 2006. – 384 с. 
 7.  Текучев А.В. Методика русского языка в средней 
школе. 
− М.: Просвещение, 1980. – 414 с. 
8.  Воробьев  В.В.  Лингвокультурология.  Теория  и 
методы. 
− М.: Изд-во РУДН, 1997. − 331 с. 
9.   Закирьянов  К.  Диалог  языков  и  культур // 
Народное образование. – 2002. 
− № 6 – С. 112-114. 
10.  Назарбаев  Н.А.  Есть  повод  для  оптимизма. // 
Казахстанская правда. – 2001. 
− 1 декабря. 
 
* * * 
Бұл  мақалада  мектеп  курсы  бойынша  «Орыc  тілі» 
оқулықтардағы қоғам-мəдени мазмұны зерттеледі 
 

жүктеу/скачать 4,17 Mb.

Достарыңызбен бөлісу: