«орталық ҚазақстандағЫ Әлеуметтік гуманитарлық дискурстың ДӘСТҮрлері мен келешегі»
жүктеу/скачать 2,45 Mb.
|
| Клишина М.В., Клишина Е.А.
ТВОРЧЕСТВО И ДУХОВНОСТЬ – целеполагающие ОРИЕНТИРЫ В УСЛОВИЯХ РЕФОМИРОВАНИЯ ОБРАЗОВАНИЯ Философия с самого начала своего возникновения и до наших дней стремилась не только осмыслить существование системы образования, но и сформулировать новые ценности и пределы образования. Классическая парадигма образования получила различное обоснование в ходе истории. Идеалы, нормы, присущие классической парадигме, модифицировались, дополнялись и трансформировались. В 20 веке В.Дильтей, М.Бубер, К. Ясперс, Д.Н. Уайтхед и др., размышляя о проблемах образования, выдвигали проекты новых образовательных институтов. Имеет ли право на существование образование, не обеспечивающее трансляцию и закрепление исторически сложившихся наиболее стабильных и нравственно емких духовных, мировоззренческих и культурных ценностей соотвествующего социума, не способствующее обогащению индивидуальных и общественных ментальных качеств данного социума общечеловеческими. Если образование не корректирует и не преобразует ценностные жизненные ориентиры, пришедшие в противоречие с социальной практикой и ставшие тормозом на пути ее прогрессивного развития, нужно ли оно. К чему приводит упоение принципом деидеологизации образования и перекладывание на плечи семьи воспитательной функции? Духовность как личностное качество, которое традиционно считалось частным делом индивида, сегодня превращается в его характеристику, в требование «нового гуманизма», ибо бытийность человека может раскрываться только через диалог с «другим», природой, культурой как исторической памятью. Присутствует ли в современном образовании творчество как способ становления и выражения человеческой субъективности, как условие самоопределения человека как личности, не сводимой к общесоциальным характеристикам? Какова же взаимосвязь между становлением субъективности человека и его творческой деятельностью? Быть может, надо согласиться с Фуко, который называет «субъективацией» процесс, с помощью которого достигают конституирования субъекта, точнее – субъективности, что является одной из предоставленных возможностей организации осознания себя и утверждает, что люди, суть «исторически определённые существа» и «конституированы в соответствии с определёнными формами субъективности, типами нормативности и знания, которые являются историческими»? [1] Субъектная позиция студентов обнаруживается в их способности: к самообразованию, как интегральному выражению умения самоорганизации своей познавательной и творческой деятельности; к осознанной формулировке своих планов и целей, к самоанализу своего развития; к ориентации в области культуры, науки, идеологии, к интеграции и осмыслению имеющейся суммы сведений, необходимых для понимания и оценки явлений культуры, выбора собственной мировоззренческой позиции; к применению полученных в учебном заведении знаний и умений в практической деятельности при взаимодействии с социальными структурами в профессиональной, общественно-политической деятельности, в деловом и досуговом общении с другими людьми и в семейно-бытовых отношениях. Благодаря исследованиям последних десятилетий раскрыты конкретные комплексы свойств нервной системы, определяющие выраженность тех или иных способностей. Cвойства нейронов и нейронных модулей определяются как специальные задатки. Вместе с тем активность, работоспособность, непроизвольная и произвольная регуляция, мнемические способности и т.д. зависят от свойств нервной системы, а вербальные-невербальные способности во многом определяются взаимодействием и специализацией полушарий головного мозга. Общие свойства нервной системы, специфику организации головного мозга, проявляющиеся в продуктивности психической деятельности - это общие задатки. При рассмотренном понимании способностей и задатков становится более ясным соотношение между ними. Способности и задатки являются свойствами: первые - свойствами функциональных систем, вторые - свойствами компонентов этих систем. Свойства функциональных систем (способности) - системные качества. При этом в свойствах системы могут проявляться и проявляются свойства элементов, ее составляющих (специальные задатки). Способности человека — это овладение познающим субъектом своими познавательными способностями через рефлексию и овладение операционными механизмами в плане конкретных психических функций и конкретной деятельности. Для творчества необходимо, по крайней мере, присутствие трех интеллектуальных способностей: а) синтетической способности видеть проблемы в новом свете и избегать привычного способа мышления; б) аналитической способности, позволяющей оценить, какие идеи стоят того, чтобы за них браться и их разрабатывать, а какие нет; и в) практически-контекстуальной способности убедить других в ценности идеи, иными словами, продать творческую идею другим. Аналитическая способность, используемая при отсутствии двух других, приводит к сильно развитому критическому, но не творческому мышлению. Синтетическая способность в отсутствии других двух приводит к появлению новых идей, которые не подвергаются требуемой тщательной проверке, чтобы, во-первых, оценить их потенциал и, во-вторых, заставить их работать. [2] Развитие способностей представляет собой процесс: развития функциональной системы, реализующей конкретную психическую функцию, в совокупности ее, компонентов и связей; развития операционных механизмов; развития оперативности в системе функциональных и операционных механизмов. Рассматривая развитие способностей, исследователи выделяют три фактора культурной детерминации. Во-первых, необходимо подчеркнуть тот факт, что ребенок, в отличие от животного, рождается с незавершенным формированием функциональных систем психической деятельности. Функциональные системы, реализующие психические функции — вызревают в течение длительного постнатального периода. Этот процесс вызревания детерминируется средой жизнедеятельности. Функциональные системы изначально формируются как окультуренные «второй природой», созданной человеком. Во-вторых, развитие способностей детерминируется социальными формами деятельности. В-третьих, развитие способностей детерминируется индивидуальными ценностями. Именно эти индивидуальные ценности и смыслы будут определять качественную специфику способностей, от них будет зависеть, что увидит и запомнит человек. Таким образом, развитие способностей проходит через тройную детерминацию: детерминацию средой развития, детерминацию требованиями деятельности, детерминацию духовными ценностями. Cпособности — есть свойства функциональных систем, реализующих отдельные психические функции, имеющие индивидуальную меру выраженности и проявляющиеся в успешности и качественном своеобразии освоения и реализации деятельности. С позиций системно-деятельностного и личностно-ориентированного подходов, а также основных положений теории управления педагогическими системами, целесообразно представить специальную профессионально-ориентированную обучающую творческую (креативную) среду в виде ее интегральной модели, которая включает в себя пять самостоятельных и в то же время взаимосвязанных моделей: модель специалиста, модель учебной дисциплины, модель управления процессом обучения, модель обучающегося и модель обучающего (педагога). Приобретение знаний, формирование навыков и умений, развитие способностей (т.е. процесс образования ассоциаций) имеет определенную логическую последовательность, которая включает в себя такие этапы: а) восприятие учебного материала; б) его осмысление, доведенное до понимания внутренних связей и противоречий; в) запоминание и сохранение в памяти; г) применение усвоенного в практической деятельности. Важно помнить, что повышение эффективности технологии образования возможно при учете многоуровневой модели знаний: уровня представлений, уровня узнавания, уровня воспроизведения, уровня интерпретации, иначе это будут квазиновации. Нововведения в образовательном учреждении можно классифицировать в соответствии с системным подходом: инновации в содержании образования, в методиках, технологиях, методах, приемах, средствах учебно-воспитательного процесса, в организации учебно-воспитательного процесса, в управляющей системе вуза, в источниках финансирования. В рамках указанных сфер нововведений можно рассмотреть деление нововведений по масштабу (объему) преобразований: частные (локальные, единичные); модульные; системные. На основании инновационного потенциала выделяются: а) модификационные (программы, методики, структуры, алгоритмы, и т.д.) б) комбинаторные (соединение элементов ранее известных методик), в) радикальные инновации (переход от преподавания традиционных предметов к метапредметам: Одна из актуальных проблем компетентностного подхода – научить студентов применять знания для решения практических задач: обеспечить условия формирования компетенций: -социальные компетенции – способность взять на себя ответственность, совместно с другими вырабатывать решения и участвовать в их реализации; -коммуникативные компетенции, определяющие владение технологиями устного счета, общения на разных языках, в том числе и компьютерного программирования, включая общение через Internet (расчет и обсуждение прогнозных отчетов по результатам игровой деятельности); -социально-информационная компетенция, характеризующая владение информационными технологиями (анализ конъюнктуры на рынках и др.); -персональная компетенция – готовность к постоянному повышению образовательного уровня, потребность в актуализации и реализации своего личностного потенциала, способность самостоятельно приобретать новые знания и умения, способность к саморазвитию (реализация в игре личной конкурентоспособности). Как верно заметил М.К. Мамардашвили, «…знание не пересаживаемо из головы в голову в силу одного простого онтологического обстоятельства: никто не может вместо другого ничего понимать, понять должен сам. Знание не перекачиваемо в другую голову, как в некую пустоту перекачивалась бы жидкость» [3, с. 273]. От профессиональной компетентности педагогов и активной включенности в процесс обучения студентов во многом зависит возможность повышения качества профессиональной подготовки выпускников вуза. Это актуализирует потребность по-новому ответить на ключевые вопросы, стоящие сегодня перед современной дидактикой высшей школы: кого учить? чему учить? как учить? кому учить? Известно, что индивид становится общественным существом, личностью, субъектом путем освоения уже созданного предметного мира культуры. В 1993 году были проведены Международные исследования, которые позволили осуществить сравнительный анализ образовательных систем Великобритании, Франции, Канады, Израиля и стран бывших социалистических стран. Сравнение осуществлялось по трем показателям: уровню знания, применению знаний, творческому применению знаний. Исследования показали, что даже при наличии очень низкого уровня знаний учащиеся Франции, Канады, Израиля достигают высоких показателей в практическом применении этих знаний и особенно в творческом их использовании. Система же образования на постсоветском пространстве сегодня предоставляет каждой личности достаточно высокий уровень базовых знаний во всех областях науки, но при этом гораздо хуже обстоит дело с применением знаний в практической деятельности, с использованием их в непредвиденных обстоятельствах и рейтинг удовлетворенности работодателей остается низким. [4, с. 154]. жүктеу/скачать 2,45 Mb. Достарыңызбен бөлісу:
|