Сопровождению инклюзивного образования методические рекомендации
жүктеу/скачать 1,27 Mb. Pdf көрінісі
|
| ограничения жизнедеятельности ассоциируются с долгосрочной бедностью в
том смысле, что дети с ограниченными возможностями вряд ли имеют шанс приобрести опыт и знания – человеческий капитал, который позволит им получать более высокие доходы». Образование детей с ограниченными возможностями – хорошая инвестиция. В докладе Всемирного банка отмечается, что это позволяет сократить расходы на социальные нужды и зависимость человека от государства, как в настоящем, так и в будущем. Кроме того, оно освобождает других членов домохозяйства от обязанностей осуществлять уход, позволяя им больше времени посвящать своей занятости и другим видам производительной деятельности [24]. Рассмотренные выше документы не имели обязательного характера исполнения, хотя многие страны использовали их рекомендации в своих законодательных актах. Формирование такой важнейшей сферы, как образование, зависит от традиций и уровня развития каждой конкретной страны, поэтому международные акты определяют лишь общие направления и принципы совершенствования образования стран-участниц. Европейское Агентство по развитию особых потребностей в образовании 97 представляет вариативный теоретический взгляд: концептуальная идеология данной международной организации базируется на возможности рассмотрения инклюзивного образования с различных позиций. Так, инклюзивное обучение всех детей может быть представлено как выбор места для получения образования (мультивариативный подход), как особая образовательная система (двусторонний подход) или как спектр услуг, предоставляемых в пределах одной среды - общеобразовательной школы или класса (EADSNE). Трактовка инклюзивного образования в педагогическом ракурсе отражается в определенных правовых аспектах, атрибутами которых выступают различные нормативные акты. В наибольшей степени содержательная сторона инклюзивного типа обучения раскрывается в «Саламанкской Декларации о принципах, политике и практической деятельности в сфере образования лиц с особыми потребностями». В соответствии с ее положениями все дети обладают уникальными особенностями, склонностями и учебными потребностями. Поэтому в целях удовлетворения многообразия специфики и особенностей всех учащихся в данном документе доказывается целесообразность создания инклюзивной формы обучения, так как инклюзивная образовательная система предоставляет наиболее лучшие условия для расширения социализации детей с ограниченными возможностями, устранения элементов их дискриминации и обеспечения качественными образовательными услугами, помогающими этим детям, активно включиться в жизнедеятельность социума [21]. Логическим продолжением устранения элементов изоляции в образовании и создания инклюзивного сообщества для всех детей вне зависимости от их индивидуальных особенностей является Конвенция о правах ребенка. Так, ст. 28 указанной Конвенции гласит, что все государства признают право ребенка на образование, а в качестве инструментальных тактик реализации обозначенного права вводят бесплатность и обязательность начального образования, а также доступность различных форм среднего образования, что позволяет всем детям реализовывать свои потенциальные возможности и выработать практическую стратегию инклюзии [18]. Смысловые элементы инклюзивного образования как центрального педагогического механизма устранения изоляционных моментов присутствуют и в Декларации о правах инвалидов. Инвалидность, выступая одним из видов ограничений, служит специфическим барьером, препятствующим достижению инклюзивного обучения и оптимальной социализации. Инклюзивное образование как признанная международным сообществом наиболее подходящая тактика обучения всех детей представляет собой комплексную структуру оказания качественной поддержки, когда каждый ребенок получает необходимый уровень соответствующей его потребностям и нуждам помощи. В ходе анализа было определено, что представленная интерпретация инклюзивного обучения детей с особыми образовательными потребностями можно охарактеризовать как комплексную коммуникативно-интерактивную трактовку инклюзивной формы обучения . 98 Понятийное содержание инклюзивного образования в западном русле опирается на такую составляющую, как индекс инклюзии, который основывается на четкой фиксированности разнообразных целевых установок инклюзивного образования. В соответствии с индексом инклюзии, разработанным английскими исследователями Т. Бутом, М. Эйнскоу и А. Дайзоном, инклюзивный образовательный процесс представляет собой взаимосвязь учебных, социальных, психологических, личностных задач развития ребенка. Успешность или неуспешность функционирования инклюзивного образовательного пространства детерминируется степенью решения перечисленных целевых установок. Их эффективное разрешение позволяет ребенку с особыми образовательными потребностями чувствовать себя комфортно в среде своих сверстников, что способствует активному внедрению тенденций нормализации, когда отличительные индивидуальные признаки не трактуются в качестве ограничительных сил для осуществления учебной деятельности, а, напротив, определяются как положительные стимулы при выстраивании оптимума инклюзии в образовании [25]. Исследователи выделяют следующие центральные компоненты инклюзивной образовательной среды: 1. Равная оценка всех учащихся и персонала образовательного учреждения. Понимание оценки не с позиции сугубо академического плана, а с точки зрения ее социальной стимуляции позволяет выстроить педагогически корректные формы взаимодействия. Положительным моментом указанного аспекта индекса инклюзии является двухуровневое видение, состоящее в признании социальной ценности, как каждого ребенка, так и учителя инклюзивного класса. Подобная горизонталь интеракций позволяет в целом либерализировать инклюзивную образовательную среду, и создать принимающую модель отношения к каждому субъекту процесса обучения и воспитания. 2. Расширение участия всех детей в жизни инклюзивного школьного сообщества и уменьшение их исключения из культурной атмосферы школы. Увеличение включенности в существующие социальные условия инклюзивного класса позволяет всем детям максимальным образом раскрыть собственный латентный потенциал вне зависимости от выраженности их личностных особенностей. В педагогическом смысле позитивность данного процесса состоит в обогащении мотивационно-потребностной сферы личности каждого ребенка, которая является стимулом для улучшения академических и социальных результатов. 3. Реструктуризация культуры, практики и теоретического понимания особых образовательных потребностей при создании инклюзивной образовательной среды. Инклюзивное школьное сообщество предполагает постоянное действие эволюционного механизма, состоящего в постепенном переосмыслении отношения к любым видам ограниченных возможностей, где все отклонения рассматриваются как неотъемлемый атрибут личностной индивидуальности. Педагогическая позитивность данного явления состоит в 99 выработке качественно новой линии гуманизации образовательного процесса, в рамках которого демонстрируются поведенческие стратегии принятия, уважения человеческого достоинства и толерантности к нетипичным проявлениям жизнедеятельности. 4. Уменьшение барьеров в обучении и участии всех детей, а не только лиц, имеющих особые образовательные потребности. Устранение барьеров позволяет создать гибкую принимающую среду, когда каждый ребенок оценивается с позиции посильного вклада в развитие обучающего сообщества. 5. Обучение всех учащихся стратегиям эффективного преодоления барьеров, которые в силу различных причин еще не устранены. Данная составляющая предполагает выработку специфичной жизнестойкости индивида, столкнувшегося в силу различных обстоятельств с социально- педагогическими, психологическими или физическими противоречиями. Педагогический компонент данной составляющей определяется внутренней и внешней продуктивностью, которая заключается в понимании барьеров как временных трудностей. При их преодолении у всех субъектов инклюзивного образования формируется выраженный механизм саморегуляции, однако, такое явление возможно лишь в случае целенаправленной подготовки всех учащихся к потенциально возникающим противоречиям личностного или физического характера. 6 . Понимание различий между учащимися как естественного механизма существования человеческого разнообразия, а не как трудность, сдерживающую нормальный социальный и академический процесс. Разнообразие особых образовательных потребностей воспринимается как источник благополучного существования инклюзивной школьной общины и приводит к личностно-ориентированному гибкому взаимодействию, в рамках которого любой человек имеет собственные неповторимые черты, признаки и способности к обучению. 7. Расширение знаний учащихся о присущем им праве на получение качественного образования. Основывается на постоянной правовой просвещенности детей о собственном спектре законодательных возможностей. Овладение элементарными базовыми знаниями о собственном правовом статусе с вытекающими правами и обязанностями способствует пониманию детьми обязательности интериоризации некоторого познавательного запаса. Данная установка позволяет избежать педагогически-филантропического осмысления инклюзивного образования, когда обучение ребенка с ограниченными возможностями воспринимается в качестве некоторой благотворительной акции, а не как естественный процесс обеспечения заданного государством права на качественное образование. 8. Улучшение общей школьной системы, как для учащихся, так и для учителей инклюзивного образовательного пространства. Школьная структура понимается как гибкая интерактивная система, находящаяся под влиянием множества внешних факторов. Педагогическая адекватность в данном случае определяется способностью учителя в достаточно быстром временном режиме изменять тактику своей работы в зависимости от требований среды. 100 9. Увеличение роли школы в построении более широкого местного сообщества и достижения истинной инклюзии. Школа трактуется как своеобразный микросоциум, выступающий пилотной площадкой для внедрения успешной социальной контактности. Все дети, обладая изначально опытом взаимодействия с детьми с особыми потребностями, воспринимают в дальнейшем любые отклонения от нормы с большей долей эмпатии. 10. Взаимосвязь между социальными навыками жизнедеятельности, полученными в школе, и окружающей действительностью. Наличие любых ограничений создает дефицит практических умений и навыков социально- бытового плана. Поэтому образование инклюзивного типа всегда должно строиться на целостном видении сложившейся проблематики, когда ребенок с любыми формами нарушений апробирует полученный школьный запас знаний и умений в реальной действительности. Педагогическая ценность указанного структурного элемента индекса инклюзивного образования состоит в возможности усиления его предметно-функциональной стороны. 11. Осознание факта инклюзивного образования только как части при создании комплексного механизма включенности в социум. Указанная детализация позволяет определить учителю инклюзивного класса необходимые формы подготовки ребенка с особыми образовательными потребностями для дальнейшей жизнедеятельности. Подобная ситуации с точки зрения педагогики позволяет устранить фрагментарность и эпизодичность инклюзии в целом, так как создает благоприятную фоновую ситуацию для включения ребенка в различные сферы его жизнедеятельности [25]. Анализ индекса инклюзии в рамках зарубежных трактовок выявляет единую общую линию – нацеленность на среду как базовое условие успешной реализации инклюзивных стратегий обучения. Западная трактовка инклюзивного обучения в философско-педагогическом плане в большей степени концептуализирована и предполагает целостное видение ситуации, когда происходит большая ориентация на индивидуализацию и автономность процесса обучения и воспитания. Содержательное понимание инклюзивного образования основывается на четком осмыслении его структурно-сущностных характеристик. Придерживаясь структурного концепта инклюзивного типа обучения, Е. К. Сликер и Д. Дж. Палмер выделяют совокупный набор определенных компонентов инклюзивного обучения всех детей, наличие которых свидетельствует о степени инклюзивности образовательного процесса: - программная нацеленность на индивидуальные нужды ребенка, означающая выстраивание гибких и подходящих по смыслу учебных модулей; - выраженная нацеленность на инклюзивную тактику обучения, состоящую в формировании общей позиции всех членов школьного сообщества на реализацию инклюзивного обучения и воспитания всех детей; - реализация превентивных мер по защите инклюзивных тактик обучения, заключающаяся в способности каждого субъекта инклюзивного образования аргументировано отстаивать необходимость включения ребенка с ограниченными возможностями в школьный коллектив; 101 - необходимость учета тактик сотрудничества в построении инклюзивного образовательного пространства, основанных на межведомственности, когда к созданию инклюзивной образовательной среды привлекаются все субъекты; - наличие пилотных программ, дающих возможность «особому» ребенку одновременно включиться во все виды учебной деятельности и социальной жизни класса и проявить собственные умения и навыки, необходимые ему для успешной социализации; - акцент на выбор подходящих для конкретного ребенка видов социальной активности, позволяющих ему в максимальной степени раскрыть собственные возможностями; - обучение всех субъектов инклюзивного образовательного пространства навыкам жизнедеятельности и взаимодействия в плюралистической среде, означающее овладение практическими навыками оптимального включения в систему инклюзивного класса, когда каждый ребенок оказывается принятым в детский микросоциум; - поэтапный процесс мониторинга, состоящий в четком и фиксированном отслеживании результатов инклюзивного образовательного процесса через индивидуальные успехи каждого ребенка; - прогностика инклюзивных тактик обучения, заключающаяся в способности всех членов коллектива предвидеть ближайшие и отдаленные последствия инклюзии [26]. Обозначенные компоненты инклюзивного образования свидетельствуют о сочетании мониторинговых, комплексных, личностно-индивидуальных и паритетных элементов. Подобный взгляд способствует целостному видению инклюзивного образования как системы, в рамках которой модификация или недостаточное выполнение одной функции приводит к разрушению и дезорганизации других функциональных составляющих. В связи с этим в педагогическом плане данная трактовка инклюзивного типа обучения позволяет учителю инклюзивного класса эффективно управлять детским коллективом и усилить общий настрой всех членов класса на инклюзию [26]. Анализ психолого-педагогических исследований показал, что понимание инклюзивного образования представляет собой совокупность концепций различного направления. Так, западными исследователями Б. Дорисом и Б. Халлером выдвигается нарративно-ценностная интерпретация инклюзивного обучения, которая предполагает совокупность устойчивых представлений и теорий, рассматривающих процесс инклюзивного обучения всех детей как эволюционно-развивающийся механизм, где в обязательном порядке присутствуют средовые и личностные аксиологические детерминанты. Ценностная функциональность инклюзивного образования проявляется только в ситуации слияния коллективных и индивидуальных аксиологических моментов, предполагающих видение нетипичности в качестве одного из ситуативно сложившихся условий обучения и воспитания ребенка с ограниченными возможностями. Различные особенности не должны подлежать каким-либо изменениям, их следует воспринимать как данность и подстраивать индивидуальный педагогический стиль работы в инклюзивном классе. 102 Б. Дорисом и Б. Халлером выделяется ряд аксиологических элементов, составляющих сущностное содержание инклюзивного образования: - желание каждого ребенка влиться в инклюзивный класс должно быть удовлетворено в обязательном порядке; - инклюзивное образование должно рассматриваться в контексте педагогической и экономической рентабельности; - в процессе инклюзивного образования всегда должны быть удовлетворены базовые человеческие права и свободы; - инклюзивное образование отдаленным или непосредственным образом всегда оправдывает себя; - инклюзивное образование возможно реализовать в любой школе при любом количестве человеческих, технических, интеллектуальных, материальных и иных ресурсов; - базовая задача школы при становлении инклюзивной модели обучения состоит в нормализации отношения к нетипичности; - сущностное содержание инклюзивного образования основывается на овладении нетипичным ребенком совокупностью социальных и академических знаний; - инклюзивное образование не сводится к простому посещению ребенком с особыми образовательными потребностями класса, а предполагает демонстрацию его активной жизненной позиции, где проявляется его фактическое участие во всех сферах деятельности детского коллектива [27]. Данная теоретическая разработка является позитивной, так как опирается на ценностную модификацию отношения к системе инклюзивного обучения всех детей. Подобные изменения выступают стимулом и стержнем для дальнейшего преобразования образовательной системы и выстраивания инклюзивных тактик обучения и воспитания нетипичных детей . Таким образом, обобщение представленных теоретических концепций инклюзивного образования позволяет сделать вывод, что западная философско- педагогическая мысль трактует инклюзивное образование через создание инклюзивной образовательной среды, где принимаются индивидуальные нужды и потребности всех детей с любыми образовательными потребностями. В ходе анализа были также рассмотрены основные подходы к инклюзивному образованию. Целесообразность анализа данных подходов обусловлена неотъемлемостью качественного функционирования системы инклюзивного обучения всех детей от центральных подходов к наиболее продуктивным стратегиям и способам включения ребенка с ограниченными возможностями в общеобразовательную среду. При рассмотрении разных моделей инклюзивного образования выделяются такие подходы, как системный, командный, средовой, кондуктивный, индивидуальный. Их целостность, как отмечает Ю.В. Мельник, позволяет создать инклюзивное образовательное пространство, где имеется совокупность всех педагогических условий для максимального принятия детей, отличающихся от сверстников по каким-либо признакам. Рассмотрим подробно данные подходы. 103 |