В этническую и кросс-культурную



бет111/126
Дата02.09.2023
өлшемі4,37 Mb.
#105893
1   ...   107   108   109   110   111   112   113   114   ...   126
Байланысты:
Лебедева ВВедение в крос-этно психологию

Сознание объективной, общественной значимости тру­да определяет в первую очередь отношение к процессу тру-
181
довой деятельности.
Наряду с этим принципиальным, сознательным и положи­тельным отношением может стать интерес к труду, или к про­цессу труда; в положительном отношении к труду могут доми­нировать утилитарно-эгоистические моменты. Интерес и ак­тивно-положительное отношение могут усиливаться в связи с успехом или неудачей. Отношение к труду может быть не толь­ко грубо утилитарно-эгоистическим, но и эгоцентрическим, так как успешное выполнение задачи поднимает человека в своих и чужих глазах. Каждый из компонентов отношения мо­жет быть более или менее выраженным, может иметь положи­тельный или отрицательный характер.
Однако вся ситуация очень далека от того физико-механи­ческого поля и динамики его векторов-сил, которое дается Ле-вином. Она прежде всего представляет собой социальную ситу­ацию и социальную динамику взаимоотношений между людь­ми в процессе работы и между человеком и его работой в сис­теме человеческих целей. Динамика и структура трудового процесса определяются относительной ролью всех перечислен­ных компонентов. В процессе работы структура отношения ме­няется, например, изменяется состояние: бодрость сменяется утомлением, с течением времени интерес к процессу может па­дать, объем подлежащей выполнению задачи уменьшается по сравнению с тем, который представлялся в бодром состоянии; даже представление о значимости цели может меняться в связи с меняющимся состоянием. Таким образом, изменение психи­ческого состояния отражается на продуктивности работающе­го. Подъем, увлечение, интерес делают нас нечувствительными к утомлению; увлекшись работой, мы не замечаем усталости. Есть основание думать, что в этом направлении и не было экс­периментальных исследовании, что в данном случае можно го­ворить не только о субъективном чувстве усталости, но о дей­ствительном объективном меньшем изменении организма в связи с работой, меньшем утомлении.
Насыщение соответственно сказанному выше, с нашей точ­ки зрения, представляет не что иное, как изменяющееся в отри­цательную сторону в связи с процессом работы отношение к этому процессу, без нарушения силового фонда организма, тог­да как утомление представляет изменение этого фонда.
182
В работах Левина при насыщении или утомлении экспери­ментатор побуждает испытуемого продолжать работу. Однако в действительности вопрос не ограничивается только столкнове­нием тенденции прекратить работу и внешних стимулов к ее продолжению. Дело осложняется возникновением противоре­чия в самих установках. Отрицательное конкретно-эмоцио­нальное отношение к данной работе в данный момент сталки­вается с сознанием необходимости работы. Конфликт желания отдохнуть с сознанием необходимости работать создает специ­фический человеческий процесс. Развитие способности к уси­лию, составляющему характернейшую сторону трудовой дея­тельности, теснейшим образом связано с общим психическим развитием человека, представляя вместе с тем существенную задачу воспитания.
Эти проблемы оставлены совершенно в тени работами школы Левина и должны занять видное место в исследовании как нормальной, так и больной личности.
Целесообразное действие человека выражено не только в системе средств работы, но и в системе управления его дина­мическими ресурсами, расходование которых у человека, в от­личие от животных, регулируется не непосредственным им­пульсом внутреннего влечения или внешнего стимула, а моти­вами сознательного отношения; при этом, чем более высокие требования предъявляет человеку поставленная задача, чем больше, следовательно, расстояние между целью и наличным уровнем средств ее достижения, тем больше требуемая моби­лизация и тем больше прилагается усилия. Усилие возникает всегда там, где автоматический уровень напряжения или авто­матический тип действия оказываются недостаточными. Оно поэтому всегда связано со структурно и динамически более вы­соким уровнем деятельности и требований. Как процесс более высокого порядка, как точка роста, как точка оптимума усилие нарушается очень легко, а потому у аномалийных детей мы всегда встречаемся с недоразвитием или расстройством уси­лия. Поэтому понимание сущности усилия, симптоматологии его представляется очень существенным в плане нашей задачи.
Поведение регрессивного больного или здорового животно­го характерно тем, что оно связано с непосредственными, внут-
183
риорганическими или внешне-средовыми стимулами (reiz-bedingt, как говорит Гольдштейн, или соответственно reizgetrieben). Это позволяет Левину искать объяснения пове­дению в динамике сил поля. Но даже и для аномалии такая по­зиция оказывается неудовлетворительной. Она недостаточно учитывает множественность компонентов отношения и конк­ретную обусловленность их историей личности и связанное с этим многообразие со держания и значения ее опыта.
Рассматривая усилие в функциональном плане, мы, как при всяком функциональном анализе, подвергаемся опасности от­рыва функции от содержания, и здесь следует поэтому подчер­кнуть, что усилие направляется на различные цели, в связи с отношением личности к действительности, и опыт ее прошлого позволяет ей, развивая ее способности, вместе с тем развивать их неравномерно в различных направлениях, позволяет ей нео­динаково овладеть ее действительностью. В этом отношении чрезвычайно важен вопрос не только соотношения степени усилия и содержания, на которое оно направлено, но и соотно­шения усилия и навыка, который приобретает человек, в част­ности, ребенок в процессе его развития. Отсутствие навыка обезоруживает усилие и делает его неэффективным, как мы ви­дим на случаях так называемого «трудного детства».
Все изложенное об аффективно-волевой динамике показы­вает нам, насколько недостаточным является односторонне-функциональный анализ и насколько даже попытки, стремящи­еся на основе натурализации исследования вскрыть закономер­ности живой действительности, еще далеки от решения этой задачи.
Переходя непосредственно к аномалийным детям, есте­ственно поставить вопрос о том, как представить многообразие форм детской аномалийности соответственно указанным точ­кам зрения и какие отсюда вытекают практические следствия в смысле задач коррекционной воспитательно-образовательной работы. Изучаемые нами детские аномалии представляют прежде всего аномалии развития. Нормальный человек в про­цессе развита;: in новорожденного организма становится об­щественно развитой личностью. Поэтому система патотиполо-гии должна строиться в конкретно-историческом плане.
Первый момент, с которым мы сталкиваемся, это «органи-
184
ческие» субстратные, в первую очередь мозговые, возможнос­ти развития, органические предпосылки включения в систему общественных связей, отношений и сложных форм деятельно­сти. Все категории истинной олигофрении представляют раз­личные степени и формы нарушения органических возможнос­тей развития. Психическое развитие и отношения здесь стра­дают в первую очередь вследствие пониженной пластической способности, именно способности образования сложных пси­хических структур. Дефект здесь не обусловлен ни направлени­ем отношений, ни структурой их; исходными и определяющи­ми являются не внешние условия и непосредственно определя­емые ими отношения, а неспособность к достижению высокого уровня развития и, следовательно, высокого уровня отноше­нии.
Врожденные аномалии развития этим не ограничиваются. Так, сюда должна быть присоединена группа психопатий и не­вропатий, характеризуемых нарушением в первую очередь функционально-динамической стороны и представляющих обусловленные этим аномалии со стороны направления и пси­хического уровня. Неустойчивые, противоречивые, возбуди­мые, реактивно-лабильные и т.п. — такова обычная номенкла­тура характерных представлений этой группы.
Аномалия первой группы может быть обусловлена пораже­нием как самого мозгового вещества, так и общеорганических (например, эндокринных) условий его деятельности. Во второй группе может быть то же самое, хотя резко возрастает роль не­благоприятных социально-педагогических, условий формирова­ния личности. Наконец, третья группа (слепота, глухота и их комбинации) представляет собой частную форму недостаточно­сти, при которой, в сущности, дело идет о выключении одной из воспринимающих систем и особенном типе развития, при­чем индивиды этой группы не отличаются от обычного здоро­вого индивида ни по своему уровню, ни по направлению пос­леднего, но своеобразны по специфическому изменению сен­сорных механизмов опыта и обусловленному им характеру опыта, по материалу и способу психической переработки. Та­ким образом, при рождении мы имеем две основные группы Детей: а) аномалийных ab ovo с тремя подгруппами и б) нор­мальных. Эти группы общепризнанны, так что обоснование их
185
нужно считать излишним. Существенно сказать о второй груп­пе, конституциональной невро- и психопатии, представляющей очень расплывчатое понятие в силу наших ограниченных воз­можностей учета тех прижизненных патогенных влияний, час­то имеющих место в раннем детстве, которые, оказывая свое вредное действие, прошли незамеченными по малой осведом­ленности родителей, или даже были забыты. Мы уже не гово­рим о том, что буржуазное учение нередко рассматривает как психопатов с нашей точки зрения вполне нормальные личнос­ти.
Однако там, где при относительно благополучной среде мы с самого раннего детства имеем признаки чрезмерной возбуди­мости, неустойчивости, наличие неадекватных реакций как со стороны психической, так и соматической (например, различ­ные формы аллергозов), мы имеем право говорить о психо или невропатической конституции.
В дальнейшем развитии мы встречаемся с двумя возмож­ностями: путь нормального развития, формирования и воспи­тания полноценной личности для от роду здорового и путь при­ближения к норме для врожденного аномального. Этот после­дний путь далеко недостаточно исследован, так как в подходе к фазам господствовал пессимизм и фатализм, а примеры ус­пешной коррекции, компенсации как-то оставались в тени, и, хотя практика лечебно-педагогических учреждений вела упор­ную борьбу с детскими аномалиями путем коррективной обра­зовательно-воспитательной работы, все же в некоторых кругах господствовал пессимистический взгляд, исходящий не из тре­бования оптимума, а из требования превращения аномалии в совершенную норму.
В отношении психо-невропатии это не только точка зрения обывателя, но и мнение большинства ученых, впрочем, есть исследователи, которые стоят на противоположной и потому также неверной точке зрения (А. Адлер, как известно, выдви­нул положение о том, что неполноценность через механизм компенсации является источником сверхценности). Если труд­но врожденно анормальное приблизить к норме, то, наоборот, легче прижизненные влияния могут превратить в болезненное по всем трем направлениям аномалийности: слепоте и глухоне­моте, интеллектуальной недостаточности и невропсихопатий в
186
широком смысле слова. С точки зрения проблемы здесь необ­ходимо особенно подчеркнуть тот возрастной период, в кото­ром возникло болезненное состояние (например, относится ли воспаление мозга, создавшее глухоту, слепоту или резко нару­шившее интеллектуальные возможности, к возрасту 1, 3, 8, 14 лет). Причины этого понятны, так как и то, что разрушается болезненным процессом и то, что еще не развилось, но могло бы развиться, связано с возрастом заболевшего. Достаточно, например, указать на различие потери зрения в младенчестве, в периоде дошкольного возраста, когда уже сформирован ряд наглядных представлений, или в подростковом, когда с нагляд­ным материалом связались отвлеченные понятия.
Пока что речь шла об аномалиях вследствие поражения органического субстрата, таких аномалиях, которые не вытека­ли непосредственно из индивидуальной истории развития и от­ношений ребенка. Но дальше по отношению ко всем указан­ным вариантам аномалийности и нормы новые источники ано­малии заключены в самой истории развития личности, в ее среде, ее отношениях с окружающими.
Направление, уровень и структура отношений связаны со всей системой условий, в которых воспитывается ребенок. Со­циально-психологическая ситуация, в которой находится ребе­нок, может оказаться для него настолько неблагоприятной, что создает болезненные нарушения, которые мы встречаем в не­врозе и которые характеризуются тем, что у невротика наруше­ны взаимоотношения с окружающими и в силу связи с этими отношениями тяжелыми, подчас потрясающими переживания­ми или длительным напряжением нарушается его нервно-пси­хическая динамика — повышается возбудимость, обостряется эмотивность, аффективный разряд приобретает патологичес­кую степень и форму.
Эти нарушения, однако, имеют до поры до времени под­черкнуто ситуативный характер. Изменение ситуации устраня­ет перенапряжение и перевозбуждение, возвращает сплошь и рядом к норме функциональную динамику. Впрочем, чем рань­ше образовались ненормальные взаимоотношения, чем более укрепляются патологические способы реагирования, чем боль­ше они укореняются в привычно-проторенном русле, тем труд­нее восстановление их до нормы и тем фиксированнее стано-
187
вятся невротические установки. Каждый этап жизненного пути представляет уже новую патологическую надстройку на ниже­лежащем патологическом этаже. Таким образом, невроз может представлять реакцию личности на неблагоприятные условия (ситуативный психоневроз) или представляет процесс болез­ненного развития личности (психоневротическое развитие).
Неблагоприятные с педагогической точки зрения взаимоот­ношения между ребенком и окружающим могут не давать пси­хоневроза, но при длительности и определенном характере этих взаимоотношений, в сочетании с неясными для нас кон­ституционными моментами, создаются такие способы взаимо­действия личности с окружающими, которые представляют значительные затруднения в 'работе с этими детьми. Нельзя не подчеркнуть и того, что окружающие неблагоприятные условия оказывают особенно глубокое и длительное действие в крити­ческие моменты развития, когда в процессе роста меняется взаимоотношение с действительностью, когда претерпевает су­щественные сдвиги внутренняя структура личности. Эта сторо­на, особенно внимательно разрабатываемая у нас в работах Л. С. Выготского и его школы, дает существенные, хотя пока еще недостаточно ясные, перспективы понимания процесса развития характера.
Рассматриваемую категорию детей обычно называют ха­рактерологически-трудными: ребенок-деспот, ребенок каприз­ный, лицемерный, неуверенный в себе, агрессивно-импульсив­ный и неустойчивый. Здесь взаимоотношения, обусловливаю­щие способ действия ребенка, отлились и зафиксировались в определенной форме, сделались вторым «я» ребенка, внутрен­ними чертами его характера и часто при напряжениях, усилиях со стороны самого ребенка даже при достаточном понимании их отрицательной роли не могут быть легко им преодолены. «Характерологическая трудность» ребенка бросается в глаза тогда, когда экономические, а в известной мере и культурные условия, за исключением неправильных приемов воспитания, являются удовлетворительными. Совсем не то мы имеем для большинства трудновоспитуемых детей, где семья характеризу­ется крайне низким культурно-экономическим и вообще соци­альным уровнем или где ребенок оказывается безнадзорным и беспризорным. Эта группа детей, создававшая еще в недавнем
188
прошлом значительные затруднения, у нас на наших глазах тает, но в капиталистических странах представляет одну из много­численных язв этого общества.
Эти социально-запущенные ребенок и подросток характе­ризуются иною направленностью его отношений к действи­тельности: в его взглядах, интересах, привычках содержится то, что запрещается школой и обществом, и нет того, чего они требуют. Он любит бродяжничать, он ворует, он склонен к азарту, наркотикам, у него нет любви (наоборот, есть отвраще­ние) к школе и ее работе, у него нет навыков организованной работы, нет культурных привычек; во взглядах на жизнь, поня­тиях и оценках хорошего и плохого он резко расходится с обычными детьми. Уровень отношений низок. Они примитив­ны и недоразвиты. Чем руководится он в своем поведении? Мотивами непосредственного удовлетворения. Он непредус­мотрителен, живя ото дня ко дню, потому что привык к пре­вратностям судьбы. Он несдержан, так как ему не для чего сдерживаться. У него нет устойчивых отношений или они име­ют непосредственно аффективный, конкретно-личный харак­тер. То, что ему было непосредственно приятно, то вызывает положительную реакцию. При неорганизованности привычек культурного порядка чрезвычайно развиты примитивные и от­рицательные с педагогической точки зрения привычки характе­ра (влечения) — выпивка, гулянка, азарт, сексуальные «развле­чения», а также обостренные тяжелым опытом самозащитные, где можно — агрессивно-наступательные, а где нужно — пас­сивно-оборонительные реакции. Принципиальных установок нет, если не считать усвоенную этику шайки и бродяжниче­ства.
То, что перечисленные свойства вытекают из отношений, не врождены, не фатальны, доказывается блестящим опытом Макаренко. Тот же опыт показывает, что и положительные каче­ства, и отрицательные отношения у этих людей имеют разную глубину и прочность.
Длительно существующий и определенный способ взаимо­отношения с окружающими формирует определенный харак­тер. Взрывчатость, неустойчивость, грубость, лень представля­ют способы реагирования, укрепленные всей историей соци-
189
ально-запущенного ребенка. Чем ранее возникли неблагоприят­ные условия, чем более устойчивы они были, тем глубже запу­щенность и вытекающие из нее аномалии.
В случаях социальной запущенности мы имели обычно дело с суммирующимися неблагоприятными влияниями семьи и улицы. Возможно такое расщепление влияний, когда при от­носительно благоприятной внутрисемейной ситуации ребенок подпадал под неблагоприятное влияние улицы, дурных товари­щей и т.п. Здесь патогенный центр тяжести лежал не только в дурном влиянии, но ив недостаточной прочности противостоя­щих им установок, исходящих от семьи и школы.
Центральным моментом здесь оказывается отрицательная направленность отношений и их невысокий уровень, сказыва­ющийся недостаточным развитием и недостаточной действен­ностью социально-положительных отношений. Эта недоста­точность и нестойкость сплошь и рядом вытекают из того, что принципиальные установки ребенка не вырастают органически из действенного опыта ребенка, но являются извне привитыми, внешне усвоенными, вербальными правилами поведения. Уже в самой семье авторитет этих принципов скомпрометирован тем резким противоречием, которое существует между словами и делами родителей. Неблагоприятные влияния легко преодо­левают сопротивление словесных правил и постепенно затяги­вают ребенка в водоворот трудновоспитуемости.
Недлительные, незначительные, неблагоприятные внешние влияния создают легко преодолимый налет - так называемую ситуативную трудновоспитуем ость, обычно легко устранимую путем элементарных мероприятий. Однако даже стойкий ребе­нок попадает иногда в крайне тяжелые внешние условия, когда, например, под влиянием угроз шайки, избравшей его жертвой эксплуатации, ворует, обманывает, становится грубым, пред­ставляет картину мнимой, или, точнее, вынужденной трудно­воспитуемости.
Нельзя не отметить того, что недостаточность принципи­альных установок играет ту или иную роль и у характерологи­чески трудных, и у невротиков, и у психоневропатов, потому что принципиальные установки всякого сознательного индиви­да в той или иной мере регулируют его действия.
190

Последнюю группу нарушений развития представляют культурно-запущенные дети.
Мы не можем здесь касаться всего многообразия аномалийного детства, но ограничиваемся преимущественно основ­ными вариантами педагогически запущенных и задержанных в умственном развитии детей. Педагогически запущенные харак­теризуются отрицательным отношением к учебной работе. Вследствие отсутствия сознательно-положительного отноше­ния к работе степень их активности определяется наличностью интереса к данной работе в данный момент или положитель­ным отношением к учителю. Явно сказывается избирательный характер отношения с известной степенью активности и дис­циплинированности в интересной работе. Чаще, как известно, можно было встретить положительную установку в мастерских и резко отрицательную на школьную работу.
Однако изредка встречалось и противоположное. Иногда воспитательная работа, реорганизуя установки, обнаруживала, что ребенок пытался работать, но сказывалось отсутствие на­выка, неумение организованно работать, отсутствие выдержки. Эти случаи, неправильно проанализированные, вызывали оши­бочные предположения о функциональной и даже конституцио­нальной недостаточности этих детей. Следует, однако, указать, что в случаях комбинаций социальной запущенности и психо-патичности недоразвитие трудовых установок усугубляется из­менчивостью, аффективной лабильностью состояния (возбуж­денного, раздражительного, угнетенного, астенического), кото­рое определяет крайнюю неустойчивость отношений.
Таким образом, сознательное отношение, навык, неустой­чивость состояния — три существенных условия для трудоспо­собности всякого человека — у так называемого «трудного» ре­бенка представляют в разных неблагоприятных комбинациях источники его низкой продуктивности и успешности.
Было бы ошибкой представлять себе, что все социально-пе­дагогически запущенные дети в равной мере характеризуются плохим отношением, отсутствием навыков и неустойчивостью состояния. Наоборот, необходимо подчеркнуть то, что все эти моменты не одинаково выражены, они занимают различное место и играют различную роль в системе поведения таких де­тей; дефекты коренятся у различных детей в разных звеньях
191
системы личности. В одном случае плохой результат обуслов­лен безразличием или отрицательным отношением к работе и к школе, в другом случае не столько общее отношение или уста­новки отрицательны, сколько учащийся не организован, не име­ет навыков и уменья работать и зачастую при полной готовнос­ти к работе отступает перед задачей. Организационные непо­ладки и затруднения вызывают состояние раздражения и отри­цательное отношение к работе. Про этих детей можно сказать, однако, что их отношения недостаточно развиты; те условия, которые не воспитали у них организованности, явились источ­ником недоразвития отношений, т.е. их недостаточной созна­тельности, устойчивости и т.п.
Чем более неблагоприятные условия нарушают динамику нервно-психической деятельности, тем ярче картина прихотли­во колеблющихся состояний, которые резко сказываются на всем поведении учащегося; при этом конкретный поступок, на­пример, неподчинение, дерзость выражает конкретное отноше­ние, противоречащее принципиальным установкам учащегося, признанию дисциплины, исполнительности, необходимости вежливости и т.п. у этой категории детей. В пределах некоторо­го среднего состояния общие отношения могут и не представ­лять заметных уклонений, но стоит аффективному состоянию раздражения, неудовольствия повыситься, как руководящая роль правил поведения, сознательных установок сходит на нет. Недостаточная стойкость и действенность принципиальных от­ношений сказывается в том, что они значимы лишь в узких рамках спокойного состояния, а в критические моменты аф­фективного напряжения, когда их регулирующее действие осо­бенно необходимо, они бессильны.
Какова бы ни была роль других моментов во всех формах трудности, нельзя миновать отношения учащегося к работе. Состояние является условием конкретного отношения при не­доразвитии сознательных общих установок, а отсутствие навы­ка в значительной степени их следствием. Регулировать состоя­ние можно в плане педагогической практики только через сис­тему отношений, т.е. овладеть состоянием возбуждения или преодолеть состояние вялости и слабости путем усилия на ос­нове воспитания сознательных отношении, разумного призна­ния необходимости критического отношения к своим претензи-
192
ЯМ.
На отношения можно влиять прямо — путем агитации, разъяснения, пропаганды; поэтому в борьбе с трудностью есте­ственно требовать внимания к этой стороне. Необходимо толь­ко помнить, что действенное отношение вырастает не из зау­ченных вербальных правил, а из живого, реального, конкрет­ного — индивидуального и общественного опыта. Эта сторона формирования сознательно-положительных отношений являет­ся и исходным, и заключительным моментом воспитательной работы.
Если у «педагогически-запущенных» детей выступает от­четливо существенная роль нарушенного понимания, в первую очередь отсутствие учебно-трудовой установки и направленно­сти, то чистая, т.е. неосложненная социально-неблагоприятны­ми влияниями форма задержки умственного развития (чаще олигофрения) исходит из первичного нарушения самого психи­ческого процесса, из недоразвития мозга. Было бы, однако, большой ошибкой недооценивать роль отношений у этой кате­гории детей. Достаточно известны неуверенность в себе оли­гофрена и влияние его избирательного отношения на его про­дуктивность, но истинные размеры этого влияния достаточно не оценены. Оно существенно определяется степенью посильности работы для олигофренов. Уровень умственного развития характеризуется уровнем тех требований, которые к себе предъявляет олигофрен (равнение по более слабому у имбецилов и по более сильному у дебилов). В недостаточной способ­ности его к усилию надо уметь видеть не просто измененную функцию, но и разносторонне измененное отношение и к себе, и к задаче, и к окружающим. То, что называется негативизмом или внушаемостью, следует поэтому прежде всего понимать с точки зрения тех взаимоотношений, которые создаются у ре­бенка с окружающими. Недооценка роли отношения в характе­ристике олигофрена вытекает, впрочем, не только из общих особенностей атомистической психологии, но и из сущности самой олигофрении.
Если в отношении к социально-педагогически запущенным детям выступают в первую очередь задачи воспитательной ра­боты и основная трудность заключается в формировании пра-
7. Мясищев В. Н.
193
вильных отношений, взглядов, интересов, оценок, привязаннос­тей и т.д., то при олигофрении на первый план выдвигаются не проблемы нарушенного отношения, а проблемы недоразвития психических функций. Сюда относятся неспособность охватить материал, доступный нормальным детям того же возраста, не­достаточная способность распределить внимание, недостаточ­ная способность предусмотреть последовательность действий и т.п. Все эти качества характеризуют малый объем психичес­ких структур умственно-отсталых. Другой характерной чертой их является неспособность выделить главное, установить ос­новные связи и признаки, сделать обобщение, доступное для их нормальных сверстников. Если в работе над теоретическим ма­териалом им труднее всего даются обобщения, отвлечения, смысловые зависимости, то в практической технической рабо­те выступает неспособность к последовательному, плановому, систематическому действию. Их действия и мышление связаны и обусловлены узкими рамками конкретной оптической ситуа­ции, и в действии, и в мышлении выступает резкое преобладание оптических элементов над логическими, преобладание привыч­ки и автоматизма над творчеством и комбинированием.
Если определить эти черты как низкий уровень интеллектуа­лизации психических функций, то недочеты его, по-видимому, нужно усматривать в чрезвычайно низкой пластичности этих функций, являющейся основой бедности, нечеткости, непроч­ности и узости функционально-психологических структур, ос­новой затрудненного роста опыта и замедленного хода психи­ческого развития подобного ребенка. Наряду с разными степе­нями задержки умственного развития существенным является вопрос о различных формах или типах этого недоразвития. Здесь чрезвычайно важно отделение истинной олигофрении от различных видов нарушений развития, особенно, например, обусловленных внемозговыми причинами (эндокринные, об­щесоматические формы) или педагогической запущенностью. Углубление в эту сторону позволяет в пониженной продуктив­ности ребенка вскрыть различную роль мозговых, общесома­тических и, наконец, культурно-педагогических условий, обес­печивает понимание условий нарушения умственного разви­тия, создает и основы индивидуализированного подхода к борьбе с задержкой умственного развития и с неуспешностью.
194
Сравнительное изучение педагогически-запущенных детей, ко­торые по преимуществу «могут, но не хотят», и задержанных в умственном развитии, которые по преимуществу «хотят, но не могут», позволяет по педагогической теории подойти к вопросу о взаимозависимости отношений и психических функций, без правильной трактовки которого эта теория не может разрешить насущных вопросов практики.
Заканчивая, мы подчеркиваем важность изучения личности ребенка в целом, роль отношения его к действительности и ха-рак i еристики с точки зрения динамики этих отношений анома-лийного детства. Думается, что привлечение внимания к этой стороне вопроса имеет немалое значение для психопатологии, для нормальной психологии и педагогики.
7*


Достарыңызбен бөлісу:
1   ...   107   108   109   110   111   112   113   114   ...   126




©emirsaba.org 2024
әкімшілігінің қараңыз

    Басты бет