В. И. Жаркова, филология ғылымдарының кандидаты, доцент

ЖАНТАНУ ЖƏНЕ ПЕДАГОГИКА                                         ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ 
 
 
35
гических структур, закладываются ос-
новы сознательного поведения. 
Известно, что в переходном воз-
расте  происходит  бурный  рост  и  фи-
зиологическая  перестройка  организ-
ма,  может  возникнуть  чувство  трево-
ги,  повышенная  возбудимость,  агрес-
сивность, сниженная самооценка. При 
отсутствии условий для индивидуали-
зации и позитивной реализации своих 
новых  возможностей  самоутвержде-
ние подростка может принять уродли-
вые  формы,  приводить  к  неблаго-
приятным  реакциям – к  выраженным 
агрессивным тенденциям. Сегодня аг-
рессивное поведение ребенка в жизни, 
его трудности, социально – духовное, 
психологическое  и  физическое  благо-
получие  вызывает  опасение.  Тревож-
ным  симптомом  является  рост  числа 
несовершеннолетних  с  девиантным 
поведением,  проявляющимся  в  асо-
циальных  действиях  (алкоголизм, 
наркомания,  нарушение  обществен-
ного порядка, хулиганство, вандализм 
др.).  Мы  являемся  свидетелями  из-
менения  всей  социальной  структуры 
общества,  интенсивных  процессов 
расслоения населения по имуществен-
ному  признаку,  по  отношению  к  раз-
личным формам собственности. 
На становление агрессивного по-
ведения  оказывают  влияние  опреде-
ленные  факторы.  Социальная  ситуа-
ция  как  условие  развития  и  бытия  в 
отрочестве  принципиально  отличает-
ся  от  социальной  ситуации  в  детстве 
не столько по внешним обстоятельст-
вам,  сколько  по  внутренним  причи-
нам.  Подросток  продолжает  жить  в 
семье,  учиться,  он  окружен  по  боль-
шей части теми же сверстниками, так 
как  в  современном  информационном 
обществе стремление подростка к ста-
тусу  взрослого – мечта  малодоступ-
ная, и современный подросток в боль-
шей  мере  попадает  под  воздействие 
побуждающей рекламы. 
Первым  по  значимости  факто-
ром  является  родительская  семья – 
важнейший  институт  социализации 
детства.  Ориентация  на  семью  и  пот-
ребность  в  ней  в  этот  момент  жизни 
чрезвычайные.  Особое  влияние  ока-
зывают  неполные  семьи  (отсутствие 
одного  из  родителей)  и  стиль  руко-
водства  в  семье.  Стиль  и  поведение 
родителей – это относительная устой-
чивость  целей,  действий  и  реакций 
взрослого,  направленных  на  форми-
рование личности ребенка. 
 Немаловажным  фактором  раз-
вития  агрессии  является  школа,  так 
как  в  школе  происходит  тесное  об-
щение  со  сверстниками.  Общаясь  со 
сверстниками,  подросток  постигает 
разные  формы  взаимодействий  чело-
века  с  человеком,  учится  рефлексии 
на  возможные  результаты  своего  и 
чужого  поступка,  высказывания,  эмо-
ционального проявления.  
Средства  массовой  коммуника-
ции,  внешкольные  учреждения,  рас-
ширяют  диапазон  знаний  учащихся. 
Передача  информации  превращается 
во  взаимный  обмен,  общение  с  ауди-
торией,  где  все  чаще  присутствует 
проявление  агрессии  и  враждебности 
(войны,  насилие).  Подросток  именно 
отсюда черпает опыт агрессивности в 
виде  «символических  примеров  пове-
дения». 
Внутренними  факторами  прояв-
ления  агрессивности  является  то,  что 
подросток  жаждет  не  просто  внима-
ния, но понимания, доверия взрослых. 
Он  стремится  играть  определенную 
роль не только среди сверстников, но 
и среди взрослых. В результате между 
взрослыми и подростками растет пси-
хологический  барьер,  приводящий  к 
агрессивным  формам  поведения.  Это 
носит  характер  протеста,  возникает 
эпизодически  и  не  нарушает  в  целом 
их взаимоотношения с окружающими. 
Оно  является  следствием  неверных 
установок  поведения,  искажений  в 
системе ценностных ориентаций [1]. 
Резюмируя  все  вышесказанное, 
можно  отметить,  что  в  становлении 
агрессивного  поведения  могут  играть 
заметную  роль  не  только  возрастные 

ЖАНТАНУ ЖƏНЕ ПЕДАГОГИКА                                         ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ 
 
 
36
особенности подростка, но и социаль-
ные  факторы.  Основные  механизмы: 
усвоение  агрессии  как  поведенческий 
акт  идеала  или  в  результате  закреп-
ления агрессии как защитной реакции, 
связанной  с  неудовлетворением  зна-
чимых  потребностей  ребенка.  Соче-
тание  неблагоприятных  биологичес-
ких,  психологических,  семейных  и 
других 
социально-психологических 
факторов  искажает  весь  образ  жизни 
подростков,  что  приводит  к  наруше-
нию эмоциональных отношений с ок-
ружающими.  Подростки  попадают 
под  сильное  влияние  подростковой 
группы,  нередко  формирующей  асо-
циальную  шкалу  жизненных  ценно-
стей. Сам образ жизни, среда, стиль и 
круг общения способствуют развитию 
и  закреплению  девиантного  поведе-
ния. [2] 
Анализ  основных  проблем  под-
росткового  возраста,  социально-пси-
хологических  особенностей  подрост-
ков,  причин  возникновения  агрессив-
ности  в  переходном  возрасте  позво-
лил понять всю важность ранней диа-
гностики  и  своевременной  коррекции 
агрессии. 
Подростки,  имеющие  высокий 
уровень  агрессивности  или  враждеб-
ности,  составляют  группу  риска  и 
служат  ориентиром  для  психокор-
рекции.  Анализ  психолого-педагоги-
ческой  литературы  позволил  разра-
ботать  определенную  коррекционную 
программу  с  применением  релакса-
ции.  Релаксация  как  психотерапевти-
ческий метод вызывает состояние по-
коя,  расслабленности,  возникающее  у 
субъекта  вследствие  снятия  напряже-
ния,  после сильных  переживаний  или 
физических  усилий.  Релаксация  явля-
ется  очень  полезным  методом,  пос-
кольку  овладеть  ею  довольно  легко – 
для  этого  не  требуется  специального 
образования и даже природного дара. 
Но  есть  одно  непременное  условие - 
мотивация,  то  есть  каждому  необхо-
димо знать, для чего он хочет освоить 
релаксацию.  Это  важно  знать  как 
учителям,  так  и  родителям.  Методы 
релаксации  нужно  осваивать  заранее, 
чтобы  в  критический  момент  можно 
было  запросто  противостоять  раздра-
жению и психической усталости. При 
регулярности  занятий  релаксацион-
ные  упражнения  постепенно  станут 
привычкой,  будут  ассоциироваться  с 
приятными  впечатлениями,  хотя,  для 
того  чтобы  их  освоить,  необходимо 
упорство  и  терпение.  С  релаксацией 
связаны проблемы управления и адап-
тации  поведения.  Широко  распрост-
ранено  мнение,  что  релаксация – от-
прыск  гипноза,  успокаивающее  сред-
ство  с  общим  седативным  эффектом. 
В  настоящее  время  существует  ряд 
модификаций  методов  релаксации, 
направленных  на  психофизиологи-
ческую  активацию,  стимулирующих 
нервно-эмоциональное 
напряжение 
для  определенного  состояния.  Метод 
активно  включается  в  психотерапию 
при полном сохранении самоконтроля 
и инициативы личности. Приобретен-
ные  навыки  при  проведении  курсов 
сохраняются  всю  жизнь.  Активный 
характер  релаксации  выгодно  отли-
чает ее от гипноза, в котором пациент 
пассивен,  лечебный  эффект  часто 
сопровождается  чувством  зависимо-
сти от врача.  
Под  влиянием  релаксации  улуч-
шается  настроение,  нормализуется 
сон, повышается уровень функциони-
рования  и  произвольной  регуляции 
различных  систем  организма,  проис-
ходит  активизация  личности,  более 
продуктивно осуществляется деятель-
ность.  Базисным  элементом  является 
тренированная мышечная релаксация, 
на  фоне  которой  реализуется  специ-
фические  приемы  реагирования  на 
эмоционально  значимые  стимулы: 
психосоматическое,  при  котором  от-
реагирование осуществляется во внут-
ренней среде, и социальное, когда раз-
рядка направлена во внешнюю сферу. 
Стимулы  обеспечивают  надежное 
функционирование  регуляторных  ме-
ханизмов организма у личности. 

ЖАНТАНУ ЖƏНЕ ПЕДАГОГИКА                                         ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ 
 
 
37
Очень  тонкое  взаимодействие 
осуществляется  в  организме  человека 
между  скелетными  мышцами  и  мо-
торной  зоны  головного  мозга.  Актив-
ная  релаксация  повышает  природную 
адаптацию человеческого организма - 
как  психическую,  так  и  физическую. 
Эта  реакция  наиболее  действенна.  В 
нормальных  условиях  в  ответ  на 
стресс  у  человека  возникает  состоя-
ние  тревоги,  смятения,  которое  явля-
ется  автоматической  подготовкой  к 
активному  действию:  атакующему 
или  защитному.  Такая  подготовка 
осуществляется  в  организме  всегда, 
независимо  от  того,  какой  будет 
реакция на стресс - даже тогда, когда 
не  происходит  никакого  физического 
действия.  Импульс  автоматической 
реакции может быть потенциально не-
безопасен  и  приводит  в  состояние 
высшей  готовности.  Сердце  начинает 
биться  учащённо,  повышается  кровя-
ное  давление,  мышцы  напрягаются. 
Вне зависимости от того, серьёзна ли 
опасность  (угроза  жизни,  физическое 
насилие)  или  не  очень  (словесное  ос-
корбление),  в  организме  возникает 
тревога  и  в  ответ  на  неё - готовность 
противостоять.  Можно  считать  воз-
можным  способом  борьбы  со  стресс-
сом - релаксацию.  Автоматическая 
реакция  тревоги  состоит  из  трёх 
последовательных 
фаз: 
импульс, 
стресс  и  адаптация.  Иными  словами, 
если  наступает  стресс,  то  вскоре 
стрессовое состояние идёт на убыль - 
человек,  так  или  иначе,  успокаи-
вается. Если же адаптация нарушается 
(или вообще отсутствует), то возмож-
но  возникновение  некоторых  психо-
соматических  заболеваний  или  расст-
ройств. 
Если подросток хочет направить 
свои  усилия  на  сохранение  здоровья, 
то  на  стрессовой  импульс  он  должен 
осознанно  отвечать  релаксацией.  С 
помощью  этого  вида  активной  защи-
ты  человек  в  состоянии  вмешиваться 
в любую из трех фаз стресса. Тем са-
мым он может помешать воздействию 
стрессового  импульса,  задержать  его 
или (если стрессовая ситуация ещё не 
наступила)  ослабить  стресс,  предот-
вратив тем самым психосоматические 
нарушения в организме. 
Активизируя  деятельность  нерв-
ной  системы,  релаксация  регулирует 
настроение  и  степень  психического 
возбуждения,  позволяет  ослабить  или 
сбросить  вызванное  стрессом  психи-
ческое  и  мышечное  напряжение.  Ре-
лаксация - это  метод,  с  помощью  ко-
торого  можно  частично  или  полно-
стью избавляться от физического или 
психического  напряжения.  Большин-
ство из нас уже настолько привыкло к 
душевному  и  мышечному  напряже-
нию,  что  воспринимают  его  как  есте-
ственное  состояние,  даже  не  осоз-
навая,  насколько  это  вредно.  Следует 
чётко  уяснить,  что,  освоив  релакса-
цию,  можно  научиться  это  напряже-
ние регулировать, приостанавливать и 
расслабляться  по  собственной  воле, 
по своему желанию [3]. 
Для  создания  оптимального, 
эмоционального  состояния  нужны 
правильная  оценка  значимости  собы-
тия; 
1.  достаточная  информирован-
ность  (разноплановая)  по  данному 
вопросу, событию; 
2. запасные отступные стратегии 
- это снижает излишнее возбуждение, 
уменьшает  страх  получить  неблагоп-
риятное  решение,  создаёт  оптималь-
ный  фон  для  решения  проблемы.  В 
случае  поражения  можно  произвести 
общую переоценку значимости ситуа-
ции по типу «не очень-то и хотелось». 
Понижение субъективной значимости 
события  помогает  отойти  на  заранее 
подготовленные позиции и готовиться 
к следующему штурму без значитель-
ных потерь здоровья. 
Таким  образом,  релаксация  ока-
зывает  многочисленные  положитель-
ные  воздействия  на  психику  и  орга-
низм  человека.  Способствует  появле-
нию состояния покоя и точности дви-
жений путем снятия состояния психи-

ЖАНТАНУ ЖƏНЕ ПЕДАГОГИКА                                         ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ 
 
 
38
ческого  напряжения;  усиливает  само-
контроль,  который  устраняет  состо-
яние робости, страха, боязни, паники; 
предупреждает  усталость  и  бесполез-
ную  затрату  нервной  энергии,  увели-
чивая, в частности, сопротивляемость 
состояниям  стресса;  регулирует  мус-
кульный  тонус  и  вегетативные  функ-
ции организма 
В основе коррекционной работы 
лежит  обретение  навыков  расслаб-
ления.  Основные  моменты,  использо-
ванные в методике: умение глубоко и 
быстро  вызывать  полное  расслабле-
ние  мышц  тела,  а  также  ощущения 
тепла  в  конечностях  с  помощью  про-
извольного влияния на тонус перифе-
рических сосудов; произвольная регу-
ляция  ритма  сердечной  деятельности; 
воздействие  на  глубину  и  ритм  ды-
хания;  умение  вызывать  чувство  теп-
ла в области живота, прохлады в обла-
сти  лба.  В  основе  релаксации  лежит 
самовнушение[3]. 
Реализацию  коррекционно-раз-
вивающих  программ  в  случае  агрес-
сии  у  подростков  следует  произво-
дить  в  целостной  взаимосвязанной 
системе  «родитель – ребенок – учи-
тель».  Целью  психологического  вме-
шательства является анализ состояния 
системы, выяснение основных причин 
кризисного  состояния,  а  также  осу-
ществления  влияния  сразу  на  все 
эмоции, позволяющие: 
- изменить состояние ребенка; 
-  изменить  отношение  взрослых 
к школьнику, информировать о состо-
янии  и  возможностях  ребенка  и  соз-
дать у них ожидание по его выходу из 
кризиса и дальнейшего развития. 
Групповую  работу,  возникаю-
щую  в  ходе  занятий  психокоррекции, 
необходимо  осуществлять  в  трёх 
отчётливо  выявляемых  формах  (эта-
пах): 
I этап – ориентировочный. 
II этап – реконструктивный. 
III этап – закрепляющий. 
I  этап – период  адаптации,  под-
готовка  к  актуализации  и  отреагиро-
ванию  внутренних  конфликтов;  соз-
дание  положительно  эмоционального 
отношения к групповой коррекции. 
II этап – заметно, что постепенно 
скованность  и  напряжение  исчезает. 
Главная  задача - продемонстрировать 
подростку  неадекватность,  нецелесо-
образность  некоторых  способов  реа-
гирования  и  сформировать  у  него 
потребность  в  изменении  своего 
поведения.  Здесь  уже  происходит 
эмоциональное  отреагирование  внут-
реннего  напряжения,  неприятных  пе-
реживаний,  разыгрываются  различ-
ные проблемные ситуации. На  данном 
этапе  происходят  главные  изменения 
в  психике  подростка,  совершается 
разрешение многих внутренних конф-
ликтов,  которые  наносят  подчас  бур-
ный  и  драматический  характер  (про-
явление  агрессии),  к  концу  этой  ста-
дии  гамма  противоречивых  эмоций 
сменяется  чувством  спокойствия,  ду-
шевного равновесия. 
III  этап – здесь  происходит  зак-
репление  подростками  способности 
самостоятельно  находить  нужные 
способы  поведения.  Первостепенной 
задачей  является  обучение  новым 
формам  эмоционального  реагирова-
ния в поведении, развиваются навыки 
общения. 
Цель: закрепление всего того по-
зитивного  и  нового,  что  возникает  в 
личном  мире  подростка.  Перенести 
полученные умения в реальную жизнь 
[4]. 
Тактика работы на каждом этапе 
различна:  на I этапе - создание  эмо-
циональной  атмосферы  в  группе,  не-
вербальные  средства  воздействия;  на 
II  этапе – демонстрация  более  адек-
ватных  способов  поведения,  внуше-
ние;  создание  ситуации  выбора,  тре-
бующих  от  подростка  определённого 
способа  действия;  на III этапе – при-
менение  нового  опыта  и  его  закреп-
ление. 
Релаксацию  эффективнее  прово-
дить  с  элементами  тренинга,  в  ко-
тором  происходит  формирование  и 

ЖАНТАНУ ЖƏНЕ ПЕДАГОГИКА                                         ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ 
 
 
39
отработка  умений  и  навыков  эффек-
тивного  общения  и  социально-приня-
того  поведения,  а  также  коррекции  и 
предупреждения  эмоциональных  на-
рушений.  Опыт  практической  работы 
показывает, что психологическая кор-
рекция,  психологические  программы 
наиболее  эффективно  реализуются  в 
виде  групповых  форм  работы  с 
подростками.  
Таким  образом,  обобщенные 
сведения  психолого-педагогических 
исследований  позволили  установить, 
что: 
-
 
последствия  агрессии  чреваты 
не  только  для  подростков,  но  и  для 
развития общества; 
-
 
с каждым годом увеличивается 
количество  патологических  форм  аг-
рессивного  поведения,  преимущест-
венно социально-образовательного ге-
неза; 
-
 
необходимым  условием  яв-
ляется ранняя диагностика и своевре-
менная коррекция; 
-
 
диагностико-коррекционная  ра-
бота  должна  быть  ориентирована  не 
только  на  подростков,  но  и  на  роди-
телей и педагога.  
 
ЛИТЕРАТУРА 
   
 
 
1.
 
Бандура.  А.,  Уолтерс.  Р.  Подрост-
ковая агрессия. М., 1999. – 512с. 
2.
 
Бэрон.  Р.,  Ричардсон.  Д.  Агрессия. 
СПб.,1997. – 336с. 
3.
 
Джекобсон.  Р.  Прогрессивная  мы-
шечная релаксация. М., 1995. 304с. 
4.
 
Райх. Р. Искусство релаксации. – 
М., 2001. 349с. 
 
 
Утегенова Б.М., 
кандидат педагогических наук, доцент
 
Ахметова А.М., 
магистрант
 
Баймухамбетова Б.Ш., 
магистрант 
Костанайский государственный педагогический институт 
 
ФОРМИРОВАНИЕ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ АКТИВНОСТИ У СТУДЕНТОВ 
 
Изучение  проблемы  формирова-
ния познавательной активности у сту-
дентов  является  одной  из  актуальных 
проблем обучения, потому что позна-
вательная  активность  студентов  сос-
тавляет  необходимое,  исходное  усло-
вие  успешного  обучения.  Педагоги-
ческая  наука  имеет  целый  ряд  дости-
жений  в  разработке  теории  обучения. 
Некоторые  из  них,  например  прог-
раммированное обучение, были заим-
ствованы из зарубежной педагогики и 
психологии,  некоторые  разработаны 
отечественными специальными иссле-
дованиями  (М.И.Махмутов,  А.М.Ма-
тюшкин,И.Я.Лернер и др). Ряд теорий 
относится к проблемному обучению - 
такому,  которое  рассчитано  не  столь-
ко  на  усвоение  готовых  знаний,  уме-
ний,  действий  и  понятий,  сколько  на 
непосредственное развитие мышления 
учащихся  в  процессе  решения  ими 
разнообразных проблем. 
Одним из первых свою психоло-
го-педагогическую  концепцию  проб-
лемного  обучения  разработал  Занков 
Л.В. Следуя известному положению о 
том,  что  правильно  организованное 
обучение  должно  вести  за  собой  раз-
витие, Занков Л.В.сформировал и тео-
ретически обосновал мысль, согласно 
которой  обучение  необходимо  вести 
на основе принципа «уровня труднос-
ти».  Данный  принцип  органически 
вошел  в  содержание  целого  цикла 
психолого-педагогических  исследова-
ний,  связанных  с  проблемным  обуче-
нием.  В  педагогической  психологии 
по проблеме активизации учения свя-
зывается  с  формированием  у  уча-
щихся  познавательной  мотивации 
(Богоявленский,  Жуйков,  Матюш-
кин).  

ЖАНТАНУ ЖƏНЕ ПЕДАГОГИКА                                         ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ 
 
 
40
Анализ  литературных  источни-
ков,  посвященных  проблеме  нашего 
исследования,  показал,  что  главным 
педагогическим условием формирова-
ния познавательной активности у сту-
дентов  является  методически  верно 
организованная,  интересная  учебная 
деятельность,  путем  использования 
активных  методов  обучения,  поста-
новка  учебных,  сложных  нестандарт-
ных  задач  и  целей,  самостоятельная 
учебная  деятельность  студентов.  Та-
кая организация обучения требует ис-
пользование  современных  форм  обу-
чения, которые дают рост ответствен-
ности  и  возможности  эксперименти-
рования, творчества, самовыражения.  
Одна из присущих человеку пот-
ребностей - потребность  познания. 
Процесс обучения должен превратить 
ее  из  общей  потребности  в  познава-
тельный мотив учебной деятельности. 
Средством активизации возникающей 
познавательной деятельности являют-
ся  «проблемные  ситуации» - ситуа-
ции, когда для решения задач нет всех 
наличных  средств,  и  их  предстоит 
найти.  Поиск  этих  средств  и  состав-
ляет  содержание  познавательной  ак-
тивности.  
В  педагогических  исследовани-
ях,  связанных  с  представлениями  о 
процессе  учения,  выраженных  теори-
ей  поэтапного  формирования  умст-
венных действий (Гальперин, Талызи-
на,  Решетова)  открывается  возмож-
ность  подхода  к  проблеме  формиро-
вания  познавательной  активности,  с 
другой  стороны - организации  в  про-
цессе  учения  «подкрепления»  исход-
ной  познавательной  мотивации  и  ее 
развития. Исходной теоретической ус-
тановкой  является  положение  о  том, 
что  познавательная  активность  долж-
на  формироваться  в  системе  деятель-
ности,  которую  она  обслуживает  как 
ее ориентировочный компонент. Нап-
равленность,  содержание,  формы, 
способ осуществления интеллектуаль-
ной  активности  учащегося  должны 
отвечать  задачам  той  деятельности,  в 
которую она включена. Ее воспитание 
в  процессе  обучения  должно  быть 
управляемо.  Стихийно  протекающая 
активность  может  быть  малопродук-
тивной и не приводить к решению за-
дач.  Деятельность  должна  выступить 
специальным 
предметом 
анализа 
учащегося.  Овладение  этим  анализом 
в  теоретической  форме,  использова-
ние  его  как  метода  для  организации 
познавательной  деятельности  (ориен-
тировочного  компонента) – важней-
шее условие  воспитания  познаватель-
ной активности в учебном процессе.  
В  психолого-педагогических  ис-
следованиях, посвященных этой проб-
леме,  указывают  на  два  главных  ус-
ловия  ее  формирования  и  развития  в 
процессе обучения.  
Первое - создание  «трудных» 
«проблемных», «конфликтных»  поз-
навательных  ситуаций  как  «стиму-
лирующих»  возникновение  познава-
тельной активности.  
Второе - самостоятельный поиск 
решения  познавательной  задачи  как 
фактор,  поддерживающий  познава-
тельную  активность.  Формирование 
познавательной  активности  у  студен-
тов  требуют  использования  содержа-
ния, форм, методов, направленных на 
активизацию  обучения,  которая  в 
свою очередь реализуется за счет соз-
дания  дидактических  и  психологи-
ческих  условий  осмысленности  уче-
ния,  включения  в  него  студента  на 
всех  трех  уровнях  интеллектуальной, 
личностной  и  социальной  активно-
сти[1].  
С  помощью  активного  обучения 
можно  достаточно  эффективно  ре-
шать  целый  ряд  задач,  трудно  дости-
жимых в традиционном обучении: 
1.
 
 формировать  не  только  поз-
навательные,  но  и  профессиональные 
мотивы и интересы;  
2.
 
 воспитывать системное мыш-
ление будущего специалиста;  
3.
 
давать  целостное  представле-
ние о профессиональной деятельности;  

ЖАНТАНУ ЖƏНЕ ПЕДАГОГИКА                                         ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ 
 
 
41
4.
 
 учить  коллективной  мысли-
тельной  и  практической  работе,  фор-
мировать социальные умения и навы-
ки,  воспитывать  ответственное  отно-
шение к делу и т.д.  
Выделяют  ряд  отличительных 
особенностей активного обучения:  
1. Принудительная  активизация 
мышления,  когда  обучаемый  вынуж-
ден быть активным независимо от его 
желания.  
2. Достаточно  длительное  время 
вовлеченности  обучаемых  в  учебный 
процесс,  поскольку  их  активность 
должна быть не кратковременной или 
эпизодической,  а  в  значительной  сте-
пени устойчивой и длительной.  
3. Самостоятельная  творческая 
выработка  решений,  повышение  сте-
пени  мотивации  и  эмоциональности 
обучаемых.  
4. Постоянное 
взаимодействие 
обучаемых  и  преподавателей  пос-
редством  прямых  и  обратных  связей. 
Значительный  интерес  в  профессио-
нальном образовании[2].  
Сущность  активного  обучения 
по А.А. Вербицкому выражается в пе-
реходе  от  преимущественно  регла-
ментирующих, алгоритмизированных, 
программированных  форм  и  методов 
организации дидактического процесса 
к  развивающим,  проблемным,  иссле-
довательским,  поисковым,  обеспечи-
вающим  рождение  познавательных 
мотивов  и  интересов,  условий  для 
творчества  в  обучении.  Так  назы-
ваемое  активное  обучение  реализует-
ся  через  систему  активных  методов 
обучения. Проблема поисков методов 
активного обучения нашла отражение 
в  исследованиях  М.И.Махмутова, 
И.Я.Лернера, Гальперина, Талызина и 
т.д. Активные методы обучения – это 
методы  обучения,  которые  побужда-
ют  обучаемых  к  активной  мысли-
тельной и практической деятельности 
в  процессе  овладения  материалом. 
Для них характерны следующие приз-
наки:  высокая  степень  включенности 
студентов  в  процесс  обучения;  их  ак-
тивность  в  процессе  разных  видов 
учебной  деятельности;  совпадение 
познавательных интересов преподава-
теля  и  студентов;  интенсификация 
процесса  обучения;  коллективное 
форсирование усилий; наличие обрат-
ных  связей  в  обучении;  мотивация 
обучения  не  только  личная,  но  и 
социально  значимая;  повышенная 
эмоциональность  студентов.  Сущест-
вует несколько классификаций актив-
ных методов обучения (АМО). Тради-
ционная  классификация  разделяет  их 
на 2 большие группы:  
1. Неимитационные  методы,  на-
целенные  преимущественно  на  акти-
визацию  восприятия  теоретического 
материала,  самостоятельной  перера-
ботки  и  осмысления  учебно-научной 
информации  с  установкой  на  ее 
воспроизведение. Эта группа методов 
формирует  у  студентов  их  коммуни-
кативные навыки, и аналитические – в 
виде  умения  строить  доказательства, 
формулировать собственную позицию 
в  понимании  проблемы  и  искать 
творческие  пути  ее  решения.  Наи-
большее  распространение  получили 
метод  решения  учебных  педагогичес-
ких  задач,  дискуссии,  мозговой 
штурм,  эвристическая  беседа,  метод 
синектики,  ТРИЗ  (теория  решения 
изобретательных задач).  
2. Имитационные  методы,  пред-
полагающие  моделирование  будущей 
реальной  деятельности  специалиста. 
Они  разделяются  на  неигровые  (ана-
лиз  конкретных  ситуаций,  исследова-
тельские  задания)  и  игровые  (дело-
вые, ролевые, тренинг) [3]. 
При использовании АМО позна-
вательная активность проявляется в 3-
х видах активности:  
1. В  активности  воспроизведе-
ния,  выраженной  в  стремлении  сту-
дентов  понять,  запомнить,  воспроиз-
вести  знания,  овладеть  способами 
применения по образцу.  
2. В  активности  интерпретации, 
проявляющейся в стремлении студен-
тов  постичь  смысл  изучаемого,  уста-

ЖАНТАНУ ЖƏНЕ ПЕДАГОГИКА                                         ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ 
 
 
42
новить  связи,  овладеть  способами 
применения знаний в измененных ус-
ловиях.  
3. В 
творческой 
активности, 
предполагающей 
самостоятельный 
поиск решения проблем, интенсивное 
проявление  студентами  познаватель-
ных интересов. Показателем активно-
сти  обучаемого  становятся  интеллек-
туально-эмоциональный  отклик  на 
процесс  познавания,  стремление  к 
творческой  интерпретации,  выполне-
ния  индивидуальных  и  коллективных 
учебных  заданий,  интерес  к  деятель-
ности  преподавателя  и  других  сту-
дентов[4].  
Значение  АМО  определяется  и 
тем, что они обеспечивают переход от 
организации  всего  учебного  процесса 
преподавателем  к  самоорганизации 
этого процесса обучающимися. Само-
организация  обучения  строится  на 
основе  изменения  ценностного  отно-
шения обучаемых к процессу получе-
ния знаний, которые они приобретают 
благодаря  самостоятельному  откры-
тию,  поиску,  определению  собствен-
ного  личного  смысла  в  интерпрета-
ции, предоставленной им учебной ин-
формации.  Вся  учебная  деятельность 
обучающихся  рассматривается  как 
творческая деятельность. Однако, при 
всей  эффективности  активных  мето-
дов в практическом их использовании 
педагоги часто испытывают ряд труд-
ностей, которые обусловлены тем, что 
на  первоначальном  этапе  обучаемый 
вынужден быть активным независимо 
от  его  желания,  поскольку  препода-
вателем осуществляется принудитель-
ная  активизация  его  мышления. 
Кроме  этого  эффективность  занятия, 
где в качестве основного метода при-
меняется  активный,  в  значительной 
степени зависит от устойчивой и дли-
тельной активности студентов в тече-
нии занятия, а кратковременная и эпи-
зодическая  активность  не  приносит 
должных результатов. Трудно решает-
ся задача повышения степени мотива-
ции  и  эмоциональности  обучаемых. 
Чтобы преподаватель был готов к уст-
ранению  подобных  трудностей,  ему 
следует  обратить  внимание  на  осо-
бенности  применения  этих  методов  в 
конкретном  учебном  занятии.  Все 
группы активных методов обучения в 
той  или  иной  мере  стимулируют 
мотивационно-творческую активность 
и направленность студентов в процес-
се получения знаний и овладения про-
фессиональными умениями и навыка-
ми.  Любознательность,  творческий 
интерес  рассматриваются  как  устой-
чивая  потребность  личности  в  зна-
ниях.  Чувство  увлеченности,  эмоцио-
нальный  подъем  составляют  основу 
«радости  открытия».  Стремление  к 
творческим  достижениям  выражается 
студентом  наилучшим  образом  вы-
полнить  учебно-творческое  задание. 
Личная  значимость  творческой  дея-
тельности  реализуется  через  систему 
ценностных  ориентаций  и  предпочте-
ний[5]. 
Таким образом, мы считаем, что 
наиболее  характерным  направлением 
повышения  познавательной  активно-
сти у студентов является создание та-
ких  условий,  в  которых  студент  мо-
жет  занять  активную  личностную  по-
зицию и в наиболее полной мере рас-
крыться  как  субъект  учебной  дея-
тельности.  Для  этого  мы  определили 
способы  формирования  познаватель-
ной активности и рекомендуем: 
1.
 
Необходимо  вести  усилен-
ную  работу  по  формированию  моти-
вации  обучающих  и  развитию  навы-
ков  самостоятельной  познавательной 
деятельности  при  помощи  внедрения 
в учебный процесс АМО. 
2.
 
Непосредственно  вести  пси-
хологическую  работу  с  обучаемыми 
по  формированию  сознательного  по-
ложительного  отношения  к  выпол-
няемой  деятельности,  к  ее  конечным 
результатам.  
3.
 
Уделять усиленное внимание 
к развитию интеллектуальных способ-
ностей, навыков самоорганизации, са-
моконтроля,  высокого  уровня  прояв-

ЖАНТАНУ ЖƏНЕ ПЕДАГОГИКА                                         ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ 
 
 
43
ления  творчества. «Процесс  усвоения 
должен идти как процесс решения за-
дач,  требующих  выполнения  той  дея-
тельности  и  тех  входящих  в  нее  зна-
ний,  которые  подлежат  усвоению. 
Знать – это всегда уметь, что-либо де-
лать, с этими знаниями, применять их 
в деятельности». (Талызина) 
 
ЛИТЕРАТУРА 
 
1.
 
Вербицкий А.А. Активное обучение 
в  высшей  школе:  контекстный 
подход. М, 1991.  
2.
 
Виленский  М.Я,  Образцов  П.И, 
Уман  А.И.  Технологии  профессио-
нально-ориентированного  обучения 
в высшей школе – М, 2004.  
3.
 
Морева  Н.А.  Технологии  профес-
сионального обучения – М, 2005.  
4.
 
Психолого-педагогические  пробле-
мы  профессионального  обучения // 
Под  редакцией  Гальперина  П.Я,  Та-
лызина Н.Ф, Решетова З.А. –М, 1979.  
5.
 
Решетова З.А. Психологические ос-
новы  профессионального  обучения 
–М,1985.  
 
 

жүктеу/скачать 2,56 Mb.

Достарыңызбен бөлісу: