Этапы работы с лексикой при обучении рки

231

ВЕСТНИК ВГУ. СЕРИЯ: ЛИНГВИСТИКА И МЕЖКУЛЬТУРНАЯ КОММУНИКАЦИЯ. 2013. № 2

УДК 378.02:37.016

ЭТАПЫ РАБОТЫ С ЛЕКСИКОЙ ПРИ ОБУЧЕНИИ РКИ

А. В. Ковалёва

Государственный институт русского языка имени А. С. Пушкина

Поступила в редакцию 14 января 2013 г.

Аннотация: статья раскрывает особенности работы с лексикой на занятиях по РКИ. При обучении 

лексике важными этапами являются семантизация, закрепление значения слова и контроль изученных 

слов. Каждый из выделенных этапов работы имеет свои особенности. На первом этапе это способы 

семантизации, применимые на определенных уровнях обучения, на втором – типы лексических упражне-

ний, на третьем – эффективные способы контроля.

Ключевые слова: обучение лексике, способы семантизации, лексические упражнения, контроль изучения 

лексики.

Abstract: the article refl ects RAF vocabulary teaching peculiarities. Semantization, word meaning consolidation, 

learned words control are

 

important stages of teaching RAF. Each or the above-mentioned stages has its 

peculiarities. 1

st

 stage contains means of semantization used at certain teaching levels, 2

nd

 stage – types of 

vocabulary exercises, 3

rd

 stage – effective means of control.

Key words: vocabulary teaching, means of semantization, vocabulary exercises, vocabulary learning control.

В  системе  обучения  русскому  языку  как  ино-

странному (РКИ) обучение лексике занимает важное 

место в силу того, что лексический навык входит в 

состав речевых умений аудирования, говорения, чте-

ния и письма. Лексика является основой коммуника-

ции.  В  практическом  курсе  РКИ  обучение  лексике 

происходит в совокупности с обучением фонетике и 

грамматике.

При  обучении  лексике  выделяют  следующие 

этапы работы с лексическим материалом: 1) презен-

тация вводимой лексики; 2) методические действия, 

обеспечивающие усвоение учащимися новой лекси-

ки; 3) организация повторения усвоенной учащими-

ся лексики и контроль качества усвоения [1].

1. Презентация новой лексики подразумевает два 

процесса: предъявление и интерпретацию лексичес-

кой  единицы.  Предъявление  лексической  единицы 

происходит не изолированно, а в контексте, потому 

что именно при включении слова в предложение оно 

приобретает свой статус и значение. Предъявление 

лексической единицы сопровождается ее интерпре-

тацией,

 

ядром которой является

 

сообщение сведений 

о ее значении – семантизация. На начальном этапе 

обучения  РКИ  вследствие  отсутствия  у  учащихся 

широкого лексического запаса необходимо использо-

вать  простые  способы  семантизации,  чтобы  слова 

были поняты учащимися однозначно. К таким спо-

собам относятся перевод, применение наглядности, 

подбор антонимов, перечисление. На среднем этапе 

обучения РКИ используются такие средства семан-

тизации, как толкование значения слова, применение 

синонимов,  а  также  сильного  семантизирующего 

контекста.  На  продвинутом  этапе  обучения  РКИ  к 

данным  средствам  семантизации  добавляются  ис-

пользование словообразовательной цепочки, указание 

на внутреннюю форму слова.

Сложностью при семантизации лексики на сред-

нем и продвинутом этапах обучения является предъ-

являемое учащимся требование достаточно высокого 

уровня владения языком. Преподавателю необходимо 

достаточно большое количество времени при исполь-

зовании таких способов семантизации, как толкова-

ние значения слова, указание на внутреннюю форму 

слова,  использование  сильного  семантизирующего 

контекста.

При семантизации слов с помощью синонимов 

возникает следующая трудность: в языке редко встре-

чаются полные синонимы; как правило, каждый  из  

синонимов  имеет определенный оттенок значения, 

а значит, свою коннотацию и употребление, что не-

обходимо оговаривать на занятиях. Здесь необходимо 

отметить, что объяснение слов с помощью синонимов 

на продвинутом этапе обучения усложняется введе-

нием такого понятия, как контекстуальные синонимы 

(слова, которые лишь в определенном контексте яв-

ляются  синонимами).  Например,  объясняя  слово 

«ветхий», можно подобрать к нему синоним «старый» 

в  словосочетаниях  с  неодушевленными  существи-

тельными,  например: «ветхий  дом – старый  дом», 

«ветхая книга – старая книга» и т.д. Однако в сочета-

нии  с  одушевленными  существительными  такие 

слова синонимами являться не будут: нельзя заменить 

словосочетание «старый человек» словосочетанием 

«ветхий  человек»;  в  данном  контексте  синонимом 

© Ковалёва А. В., 2013

232

ВЕСТНИК ВГУ. СЕРИЯ: ЛИНГВИСТИКА И МЕЖКУЛЬТУРНАЯ КОММУНИКАЦИЯ. 2013. № 2

выступит словосочетание «пожилой человек». Таким 

образом, слово «старый» имеет два невзаимозаменя-

емых контекстуальных синонима: «ветхий» и «по-

жилой». 

Кроме того, в некоторых случаях без использова-

ния средств наглядности у учащихся может форми-

роваться неверное представление о значении лекси-

ческой  единицы.  Поэтому  зачастую  преподаватель 

вынужден прибегать к применению одного из основ-

ных способов семантизации начального этапа обуче-

ния РКИ – наглядности.

Однако при семантизации лексики на продвину-

том этапе обучения РКИ существуют и положитель-

ные моменты: а) при семантизации с помощью сино-

нимов и словообразовательной цепочки у учащихся 

формируются представления об образовании слова, 

функциях словообразовательных аффиксов, относи-

тельной  ценности  слова,  стилистической  окраске 

слова; б) при толковании значения слова развивают-

ся творческие способности, кроме того, раскрывает-

ся  смысловая  природа  слова;  в)  при  указании  на 

внутреннюю форму слова также происходит развитие 

творческого и ассоциативного мышления, а при пра-

вильном подборе мотивирующего слова обеспечива-

ется достаточно точное понимание значения слова; 

г) благодаря использованию сильного семантизиру-

ющего контекста легко объясняются значения мно-

гозначных слов [1; 2]. 

2. На втором этапе работы с лексическим мате-

риалом  происходит  организация  усвоения  новой 

лексики  с  помощью  подготовительных  и  речевых 

упражнений. Презентация нового слова – это лишь 

первый этап работы с лексикой. Новые слова должны 

быть  органично  включены  в  уже  существующую 

систему  слов  (лексикон)  конкретного  учащегося, 

чтобы затем данные слова могли быть извлечены из 

памяти и использованы в работе. 

Существует множество упражнений, с помощью 

которых можно переместить слова из кратковремен-

ной памяти в долгосрочную. Некоторые из этих за-

даний в большей степени реализуют познавательную 

способность учащихся, некоторые – в меньшей. Такие 

задания можно разделить на следующие типы: рас-

познавание; выбор; согласование; сортировка; распо-

ложение [3, с. 93–94].

Распознавание – это способ нахождения слов в 

тексте, который реализуется в следующих установках 

преподавателя: «Сколько  раз  в  тексте  встречается 

слово…», «Найдите в тексте слова, связанные с…», 

«Найдите в тексте пять фразовых глаголов».

 

Форму-

лировка задания может быть дана как перед чтением 

текста,  так и после («Вспомните, встречалось ли  в 

тексте слово…?»). 

Задания на выбор слова являются более познава-

тельными, чем задания на распознавание, поскольку 

они включают и процесс распознавания слов, и оп-

ределение критериев выбора между ними (например, 

«Вычеркните лишнее слово из списка»). 

Задания на согласование предполагают распозна-

вание слов и расположение их парами в соответствии 

с заданием, например: «Составьте пару синонимов, 

антонимов, определений, словосочетаний». 

Выполняя задания на сортировку, учащиеся долж-

ны определенным образом классифицировать слова 

внутри более крупных категорий, к примеру: «Распо-

ложите  слова  в  две  колонки – с  положительным  и 

отрицательным значением». Некоторые задания мо-

гут  быть  сформулированы  так,  что  учащиеся  сами 

должны определить критерии сортировки, например: 

«Расположите следующие слова по четырем группам, 

каждая из которых состоит из трех слов». 

И, наконец, последний тип заданий – расположе-

ние  слов  в  определенном,  заданном  в  упражнении 

порядке, например: «Вам необходимо купить мебель 

в новую квартиру, но ваши возможности позволяют 

вам покупать одну вещь в неделю. Расположите сле-

дующие предметы мебели в том порядке, в котором 

вы будете их покупать». 

Перечисленные типы заданий могут быть исполь-

зованы  на  занятиях  в  любой  последовательности  в 

зависимости от целей обучения. Стоит отметить, что 

это рецептивные задания: учащиеся работают с отдель-

ными словами, но не применяют их в работе с более 

сложными лексико-синтаксическими единицами.

Продуктивные  задания  позволяют  учащимся 

использовать новые слова в работе с продуктивными 

видами речевой деятельности – говорением и пись-

мом. Выделяют два больших типа таких упражнений: 

дополнение и создание предложения или текста.

Первый тип заданий – дополнение – более извес-

тен как заполнение пробелов в предложении (тексте), 

очень часто используемый в тестах. Они делятся на 

задания открытого, закрытого типа и множественно-

го  выбора.  В  заданиях  открытого  типа  учащиеся 

пользуются  собственным  лексическим  запасом,  в 

заданиях  закрытого  типа – подставляют  в  нужное 

место в тексте уже предложенные слова в соответ-

ствующей форме, а в заданиях множественного вы-

бора – выбирают слово (оно уже стоит в необходимой 

форме).

В заданиях на создание текста, в отличие от зада-

ний на дополнение, в которых контекст уже представ-

лен,  учащимся  предстоит  самим  сформировать 

нужный контекст из определенных слов («Составьте 

предложение  из  следующих  слов»; «Выберите  три 

слова из списка и составьте предложение с каждым 

из них»; «Напишите небольшой рассказ, используя 

следующие слова» и др.). Последний тип упражнений 

обеспечивает переход к продуктивным видам речевой 

деятельности, что, в свою очередь, повышает возмож-

А. В. Ковалёва

233

ВЕСТНИК ВГУ. СЕРИЯ: ЛИНГВИСТИКА И МЕЖКУЛЬТУРНАЯ КОММУНИКАЦИЯ. 2013. № 2

ность учащихся удерживать в долгосрочной памяти 

большее количество слов [3].

 

Занятия  по  лексике  необходимо  «разбавлять» 

языковыми играми, в том числе играми со словами. 

Тогда утомительный урок станет интереснее и про-

дуктивнее. Обычно игры, которые используются на 

уроках родного языка, применимы и на занятиях по 

РКИ. Языковые лексические игры должны быть ор-

ганично включены в структуру урока, но не поданы 

изолированно от изучаемого материала. Игры можно 

применять  на  всех  этапах  работы  с  лексикой:  при 

семантизации новой лексики, ее усвоении, активиза-

ции уже изученной лексики, повторении и контроле. 

Например, для расширения словарного запаса и ак-

тивизации  изученной  лексики  используются  игры-

разминки, или игры со словами, которые не привяза-

ны к конкретной теме и могут быть использованы в 

качестве лексической разминки [4].

Многие игровые задания рассчитаны на работу в 

парах или небольших группах по 3–4 человека. Такая 

форма работы способствует снижению возможного 

негативного  эффекта  из-за  единоличной  ошибки 

учащегося,  подразумевает  парную  или  групповую 

ответственность.

 

 

Нельзя  недооценивать  преимущества  игры  на 

уроке: она стимулирует деятельность учащихся, раз-

ряжает обстановку на уроке, помогает лучшему за-

поминанию новых слов, а соревновательный элемент 

способствует  активизации  пассивных  учащихся. 

Однако преподаватель не должен слишком увлекать-

ся использованием игр; лучший вариант – чередова-

ние  игровых  заданий  и  заданий,  направленных  на 

практику говорения [5].

3. На третьем, заключительном этапе происходит 

контроль усвоения изученного лексического матери-

ала, который можно организовать с помощью таких 

приемов, как выполнение заданий в группах, состав-

ление ассоциограмм, решение кроссвордов, загадок 

и др. Контроль изученной лексики представляет собой 

особую форму обратной связи. Польза контроля не-

сомненна, поскольку учащиеся, зная о тестировании 

и проверке в итоге, будут более серьезно и вниматель-

но  относиться  к  изучению  слов.  В  идеале  лексика, 

пройденная на прошлом уроке, должна быть прове-

рена и оценена в начале следующего. В противном 

случае велик риск потери или забывания изученного 

материала.  Тестирование  должно  быть  включено  в 

курс обучения как промежуточная ступень каждого 

занятия [3, с. 132–135].

Таким образом, все этапы работы с лексическим 

материалом  взаимосвязаны  и  представляют  собой 

процесс овладения лексикой русского языка как ино-

странного. Для того чтобы избежать забывания слов, 

преподавателю необходимо чередовать представлен-

ные  этапы  работы  с  лексикой,  постоянно  повторяя 

слова, используя их на занятиях, возвращаясь к ним 

и проводя их активизацию. 

ЛИТЕРАТУРА

1. Практическая методика обучения русскому языку 

как иностранному / под ред. А. Н. Щукина.  – М. : Рус. 

язык, 2003. – 304 с.

2.  Пассов  Е.  И.  Основы  методики  обучения  ино-

странным языкам / Е. И. Пассов. – М. : Рус. язык, 1977. 

– 216 с. 

3. Tornbury S. How to teach vocabulary / S. Tornbury. 

– Oxford, 2007. – 187 p.

4.  Аркадьева  Э.  В.  Лексика  в  практическом  курсе 

русского языка / Э. В. Аркадьева, Г. В. Горбаневская, 

Н. Д. Кирсанова // Живая методика : для преподавателя 

русского языка как иностранного. – М. : Рус. язык. Кур-

сы, 2005. – С. 180–246.

5. Азарина Л. Е. Игры на уроках РКИ / Л. Е.  Азари-

на // Вестник ЦМО МГУ. – 2009. – № 3. – С. 102–109.

Этапы работы с лексикой при обучении РКИ

Государственный институт русского языка имени 

А. С. Пушкина

Ковалёва А. В., аспирант кафедры методики, педа-

гогики и психологии 

E-mail: ania.kovaleva@gmail.com

Тел.: 8(925)050-61-67

State Russian Language University named after 

A. S. Pushkin

Kovaleva A. V., Post-graduate Student of the Methods, 

Pedagogy and Psychology Department

E-mail: ania.kovaleva@gmail.com

Tel.: 8(925)050-61-67