Еуразия гуманитарлық институтының хабаршысы тоқсандық журнал 2001 ж шыға бастаған 2013

 
124 
Проводя  первые  тренировки  со  спортсменами  неизвестной  тренеру  их 
подготовленности,  необходимо  особенно  внимательно  относиться  к  ним,  избегая 
преждевременных  критических  замечаний,  не  забывая  кого  надо  похвалить.  Тренер 
должен  обладать  такими  знаниями  и  опытом,  чтобы  он  мог  проводить  свои  первые 
тренировки  со  спортсменами  любой  подготовленности.  Он  должен  знать,  какие 
физические  упражнения  можно  дать  любому  спортсмену  и  каким  методом  их  надо 
исполнять. Основная сложность здесь заключается в определении нагрузки спортсменам в 
соответствии с их возможностями и количества работы. В связи с этим, тренер не должен 
форсировать  нагрузку.  Необходимо,  чтобы,  особенно  вначале,  тренировки  были 
несложными  и  интересными.  Важно,  чтобы  тренер  не  только  убедился,  что  его  ученики 
могут выполнять заданную им нагрузку, но и мог её увеличивать. Но это будет возможно 
только через несколько дней, после того, как спортсмены будут приходить на тренировку 
полностью  отдохнувшими  и  хорошо  готовыми  к  выполнению  более  повышенных 
нагрузок.  Внимательно  наблюдая  за  внешним  видом  спортсменов,  их  движениями  и 
эффективностью  исполнения  упражнений,  тренер  может  сделать  выводы  о  возможности 
повышения  нагрузки.  В  этом  случае  очень  важный  педагогический  принцип 
постепенности поможет тренеру от заведомо облегченных нагрузок перейти за несколько 
тренировок к их увеличению в соответствии с возможностями спортсменов.  
Как правило, тренировки по общей программе продолжаются около 2 часов. Нельзя 
уменьшать  это  время  даже  на  первых  занятиях.  Это  не трудно  делать  путем  увеличения 
пауз  отдыха  между  объяснением,  упражнениями  и  организационно-методическими 
указаниями  по их  исполнению.  Затем  необходимо  постепенно  уменьшать  паузы  отдыха, 
увеличивать  количество  упражнений  и  число  их  повторений  в  одном  подходе,  исполняя 
все это в течение все тех же двух часов. Спортсмены должны знать, что они должны сразу 
же  сообщить  тренеру,  если  в  процессе  упражнения  почувствовали  усталость,  боль  в 
печени (в правом боку), в селезенке (в левом боку), в мышцах, ахилловых сухожилиях или 
какие-нибудь  другие  отрицательные  ощущения.  В  этом  случае  необходимо  снизить 
нагрузку, в основном по интенсивности выполнения физических  упражнений,  увеличить 
паузы отдыха между ними или перейти сразу к заключительной части тренировки.  
Для повышения интереса и эмоциональности, особенно у начинающих спортсменов, 
нельзя  проводить  тренировки  слишком  однообразно,  надо  менять  места  их  проведения, 
особенно по общей физической подготовке. Основная обязанность тренера – доводить до 
спортсменов,  как  и  что  им  надо  выполнять,  сколько  времени  выполнять,  сколько  раз 
повторять физические упражнения и др. Все спортсмены должны быть постоянно в поле 
зрения  тренера,  который  наблюдает  за  ними  и  своими  указаниями  поддерживает, 
подсказывает и помогает им. Тренер на тренировке как педагог должен быть в постоянном 
контакте  со  своими  спортсменами,  все  время  быть  в  действии  и  своими  эмоциями 
постоянно окрашивать в позитивные тона все занятие.  
Индивидуальные  тренировки  могут  быть  и  в  группе,  в  которой  спортсмен  может 
иметь свое задание. При этом, очень эффективно использование специальных карточек, в 
которых заранее расписаны задания на данную тренировку или на предстоящую неделю 
(микроцикл).  Карточку  спортсмен  получает  заранее.  При  этом,  более  подготовленные 
спортсмены  могут  тренироваться  каждый  в  отдельности  по  своей  программе.  А  роль 
тренера  здесь  может  заключаться  в  отдельных  случаях  ролью  корректировщика, 
советчика или просто наблюдателя.  
Тренеру  в  основной  части  тренировочного  занятия  нельзя  увлекаться  командным 
языком.  Он  больше  подходит  для  вводно-подготовительной  (первой)  части  тренировки. 
Тренер  параллельно  со  спортивными  успехами  своих  спортсменов  все  больше  должен 
предоставлять  им  возможности  для  проявления  их  активности,  инициативы, 
использования  приобретенных  знаний,  умений  и  навыков,  самостоятельности.  Тренер 
должен  быть  своим  спортсменам  не  только  воспитателем,  учителем,  но  и,  по  большому 
счету, другом.  

 
125 
При  проведении  основной  части  тренировочных  занятий  у  тяжелоатлетов 
необходимо помнить, что большие тренировочные нагрузки требуют особенно бережного 
отношения  к  состоянию  их  организма.  Необходимо  опасаться  его  перетренировки  и 
недовосстановления. Для того, чтобы этого не происходило, надо: 
1.
 
Понижать  нагрузку,  если  у  спортсменов  возникают  чувство  усталости  и  какие-
нибудь  боли.  При  этом  уменьшать  нагрузку  необходимо,  в  первую  очередь,  путем 
снижения интенсивности выполнения физических упражнений.  
2.
 
Если  у  спортсменов  пропадает  желание  тренироваться,  то  необходимо  сначала 
провести с ними тренировочную разминку до потоотделения. В случае, если и после нее у 
них  не  появляется  желания  тренироваться,  то  надо  сразу  её  прекращать  и  прервать 
тренировки на 2-3 дня.  
3.
 
С целью профилактики перетренировки спортсменов необходимо выделять им 1-
2 дня в неделю (в микроцикле) для полноценного отдыха (восстановления организма). 
4.
 
Спортсмены-тяжелоатлеты  минимум  два  раза  в  месяц  (в  мезоцикле)  обязаны 
проходить  врачебный  контроль.  И  как  только  тренер  почувствует,  что  состояние 
спортсменов ухудшилось, необходимо срочно отправлять их к врачу.  
5.
 
Необходимо  всегда  помнить,  что  важнейшими  условиями  эффективной 
спортивной  подготовки  тяжелоатлетов  являются  рациональное  регулярное  питание, 
крепкий полноценный сон и оптимальный гигиенический режим.  
 
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 
 
1
 
Сивохин И. П. Управление подготовкой тяжелоатлетов высокой квалификации на 
основе  комплексного  контроля  тренировочной  деятельности.  Автореф.…доктор 
педагогических наук: 13.00.04. Алматы: КазАСТ, 2009. - 44 с. 
2
 
Родиченко В. С. 25 президентов: Международное сотрудничество в организации 
соревнований Олимпиады – 80. - М.: Физкультура и спорт, 1984. - 168 с. 
3
 
Матвеев Л. П. Теория и методика физической культуры (общие основы теории и 
методики  физического  воспитания;  теоретико-методические  аспекты  спорта  и 
профессионально-прикладных форм физической культуры: Учеб.для ин-тов физ. 
культуры. – М.: Физкультура и спорт, 1991. - С. 324-343, 465-466.  
4
 
Дворкин Л. С. Тяжелая атлетика: учебник для вузов. – М.: Советский спорт, 2005. 
- С. 297, 299.  
 
ТҮЙІН 
 
Еңбекте  ұсынылған  ауыр  атлетшілердің  жаттығуларының  негізгі  бөлігін  өткізу  бойынша 
тәжірибелік  ұсыныстар  олардың  көпжылдық  дайындығы,  сондай-ақ  ең  жауапты  халықаралық 
жарыстарға  деген  дайындығының  бірден-бір  маңызды  құрамдас  бөлігі  болып  табылады,  оған 
берілген  мақала  авторларының  бірі  -  И.  Ильиннің  2008  –  Пекинде  және  2012  –  Лондонда  өткен 
Олимпиадалық  ойындардағы  (екеуінде  де  Олимпиадалық  ойындар  жеңімпазы)  қол  жеткізген 
жоғары жетістіктері дәлел. 
 
RESUME 
 
Practical  recommendations  presented  in  the  work  for  the  main  part  of  physical  weightlifters` 
training  is  one  of  the  most  important  components  of  all  many  years  training,  including  the  most 
responsible international competitions, as we can see from the achievements of this article`s author Ilya 
Ilyin during the Olympic Games in Beijing 2008 and London 2012 (in both Olympic Games champion).  

 
126 
УДК 159.924.2 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
А.А. Яцюрик 
Ровенский государственный 
гуманитарный университет 
(Украина), старший преподаватель  
Развитие 
креативности 
школьников в 
деятельности по 
чтению поэтических 
произведений 
 
Аннотация 
В  статье  рассматривается  креативность 
как  способность  субъекта  к  конструктивному, 
нестандартному  мышлению  и  поведению,  а 
также  как  феномен,  который  определяет 
понимание  и  желание  человека  к  дальнейшему 
приобретению  опыта,  реализации  творческой 
деятельности. 
Описана 
четырёхфакторная 
модель  креативности  личности,  в  которую 
входят:  1)  оригинальность;  2)  семантическая 
гибкость;  3)  образная  адаптивная  гибкость;  4) 
семантическая  стихийная  гибкость.  Автором 
предложены  две  группы  психологических 
механизмов,  которые  касаются  деятельности 
подростков с поэтическими произведениями. 
Ключевые 
слова: 
креативность, 
оригинальность, 
семантическая 
гибкость, 
образная  адаптивная  гибкость,  семантическая 
стихийная гибкость. 
 
 
Несмотря 
на 
то, 
что 
проблемам 
творческой  деятельности  и  развития  креатив-
ности личности уделялось достаточно внимания 
в психологической науке, вопросы деятельности 
субъектов  с  поэтическими  произведениями 
остаются  всё-таки  спорными  и  не  до  конца 
понятными. 
Поэтому 
в 
данной 
статье 
проанализируем  исследования  креативности, 
которые  дадут  нам  возможность  сделать  вывод 
о факторах данного феномена, а также позволят 
сформулировать  механизмы  деятельности,  в 
частности, 
школьников 
с 
поэтическими 
произведениями,  которые  существенно  разви-
вают их креативность.  
Изучением 
продуктивного 
или 
«проблемного»  мышления  как  детерминанты 
развития  креативности  личности  занимался 
А.В.Брушлинский [1]. Учёный объясняет любой 
мыслительный  процесс,  прежде  всего,  как 
открытие  чего-то  «существенно  нового».  При 
этом 
А.В.Брушлинский 
считает, 
что 
креативность  отчётливо  проявляется  именно  в 
инсайтах,  или  же  в  мыслительных  озарениях, 
которые  и  приводят  к  окончательному 
нахождению  человеком  правильного  решения 
задачи [1, с. 23]. С учётом результатов эмпири-
ческих  исследований,  проведённых  А.В.Бруш-
линским 
с 
использованием 
«методики 
подсказки»,  автор  описывает  этапы «становле- 

 
127 
ния  мысли»,  которые  возникают  в процессе  мыслительной  деятельности  и  стимулируют 
формирование  психических  новообразований  личности,  потому  что,  говорит  учёный, 
мысль  именно  формируется,  а  не  просто  формулируется,  не  является  такой,  которая 
изначально  заготовлена  [1,  с.  23].  Таким  образом,  А.В.Брушлинский  акцентирует  наше 
внимание на процессуальной (динамической) природе продуктивного мышления. Эта же 
мысль  высказывается  в  работах  С.Л.Рубинштейна,  К.А.Абульхановой-Славской, 
А.Р.Лурии и др.  
Особое  внимание  также  следует  обратить  на  работы  М.Г.Ярошевского.  Учёный 
подчёркивает  то,  что  механизм  трансформации  проекции  ни  в  коей  степени  не  является 
алгоритмизированным, а основан на интуитивных действиях человека. Но, вместе с тем, 
М.Г.Ярошевский  говорит  о  том,  что  в  любой  науке  существуют  эвристики,  благодаря 
которым  в  психике  личности  создаётся  абсолютно новый,  до  сих пор  не  существующий 
образ  предмета,  который  в  дальнейшем  своём  существовании  совершает  абсолютно 
независимое от субъекта развитие, когда новые идеи, теории, открытия обретают форму, 
например,  научного  текста  (другими  словами  –  креативного  для  данного  человека 
продукта,  которого  не  существовало  до  данного  конкретного  момента  (прим.  автора 
Яцюрик А.А.) [2, с. 23]. 
В  отличие  от  психологов,  которые  изучали  творчество  как  процесс  решения  задач, 
Д.Б.Богоявленская  создаёт  абсолютно  новую  модель  эксперимента  и  предлагает 
качественно новые психологические определения креативности. Эта модель (в отличие от 
модели проблемной ситуации, в которой мысль движется как будто в одном пространстве, 
и происходит, в результате этого, решение определённой задачи), должна быть достаточно 
объёмной  (сферической)  для  того,  чтобы  возможной  стало  появление  другого 
пространства  (области,  сферы)  для  организации  и  проведения  наблюдений  за  развитием 
мысли в процессе решения исходной задачи [3, с. 53]. 
За  основу  нашего  исследования  креативности  мы  принимаем  теорию 
А.М.Матюшкина. Учёный выделяет четыре базовых фактора креативности, а именно: 
1)
 
оригинальность  –  способность  продуцировать  ситуации,  неожидаемые  ответы, 
решения, нестандартные утверждения и действия; 
2)
 
семантическая  гибкость  –  способность  выделять  функции  объекта  и  предлагать 
разнообразные способы использования последнего; 
3)
 
образная  адаптивная  гибкость  как  способность  изменять  форму  объекта  таким 
образом, чтобы увидеть в нём новые возможности; 
4)
 
семантическая стихийная гибкость – способность находить разнообразные идеи в 
относительно ограниченной ситуации [4, с. 45]. 
Читательскую 
деятельность 
подростками 
поэтических 
произведений 
мы 
рассматриваем как такую, которая актуализирует мышление ученика с целью толкования 
смыслов,  эксплицированных  в  культуре  и  заложенных  автором  в  данном  тексте.  Понять 
смысл поэтического произведения означает за смысловым богатством поэтических строф, 
звуковых  повторов,  речевых  тактов,  квантативних  и  квалитативных  системах  ритмов 
увидеть  всё  разнообразие  возможных  смыслов.  Репертуар  фреймов,  сценариев, 
нарративных  форм  опосредуются  культурными  нормами,  которые  определяют  позицию 
читателя  по  отношению  к  авторскому  смыслу;  подросток  пытается  уменьшить 
культурную дистанцию, что приближает его к поэтическому тексту, а сам по себе процесс 
чтения  поэзии  воспринимается  школьниками  как  эстетическая  ценность.  Опираясь  на 
анализ  научной  литературы  об  особенностях  восприятия  и  понимания  школьниками 
поэзии,  а  также  учитывая  теорию  Я.А.Пономарёва  о  творческой  деятельности  как 
взаимодействия,  которое  приводит  к  развитию  [5],  мы  сформулировали  две  группы 
психологических  механизмов,  касающихся  деятельности  подростков  с  поэтическими 
произведениями.  
І  группа.  Механизмы  взаимодействия  с  произведениями  искусства.  К  этой  группе 
относятся:  

 
128 
1.1. 
Механизм 
креативной 
рефлексии. 
Процесс 
креативной 
рефлексии 
художественных  произведений  характеризуется  выходом  за  пределы  знаний,  которые  с 
самого начала уже есть у школьника. Креативная рефлексия побуждает личность к отказу 
от  стереотипных  способов  мышления,  к  конструированию  новых  знаний,  которые  не 
только  эксплицитно  и  имплицитно  отражают  содержание  произведения  искусства,  а  и 
позволяют  его  воспринимать  (в  визуальном,  слуховом  и  других  планах)  через  призму 
жизненного  опыта  ученика.  Упомянутые  новые  знания  могут  найти  выход  в  создании 
авторского продукта, который со временем может быть предъявлен другим людям.  
1.2.  Механизм  импрессии  предусматривает  первичное  осознание  произведения 
искусства,  способность  личности  воспринимать  образ  в  целом,  понимать  как 
эксплицитные, так и имплицитные связи его составляющих.  
1.3.  Механизм  ретенции  –  способность  создавать  новый  объект  с  помощью 
синтетических единств, когда на уровне сознания содержатся определённые элементы, и 
человек сохраняет актуальность первых, пока анализируются другие.  
1.4.  Механизм  протенции  –  сохранение  в  памяти  уже  воспринятых  образов  и 
ожидание восприятия других.  
1.5. Механизм актуализации – оригинальное представление определённого объекта в 
визуальном,  слуховом  и  др.  планах  и  вербальная  или  невербальная  его  презентация  в 
другом  образе.  Мы  считаем,  что  механизм  креативной  рефлексии  имеет  интегративный 
характер относительно механизмов импрессии, ретенции, протенции и актуализации.  
II  группа.  Механизмы  взаимодействия  с  поэтическими  произведениями.  Данные 
механизмы  являются  специфическими  для  поэзии,  а  степень  владения  ими  зависит  от 
культуры работы ученика с поэтической формой. К этой группе мы относим:  
2.1.  Механизм  силлабической  симметрии,  который  актуализирует  способность 
человека  воспринимать  послоговое  единство  поэтических  строф  (слоговые  метры, 
вертикальные рифмовки, изосиллабизмы и др.) как эстетическую ценность.  
2.2.  Механизм  звукового  ассоциирования.  Этот  механизм  базируется  на  анализе 
звуковых ассоциаций, их типов и т.д., понимании рифмы и, на основе этого,  – осознании 
смысла поэтического произведения.  
2.3.  Механизм  ритмической  амбивалентности.  Данный  механизм  создаёт 
вариативность  акцентной  интерпретации,  сосредотачивает  внимание  читателя  на 
глубинном авторском смысле.  
2.4.  Механизм  семантического  выражения  подразумевает  получение  номинативной 
единицей  или  семантической  структурой  определённых  коннотаций  под  влиянием 
типичных  условий  её  применения  в  поэтической  речи  и  формальных  связей  между 
лексическими единицами.  
2.5. Механизм фоносемантичного ассоциирования. Данный механизм базируется на 
теории  звукосимволизма  Ю.М.Лотмана.  Речь  идет  об  обогащении  звука  определённым 
авторским смыслом и его понимании читателем.  
С  целью  определения  уровня  развития  креативности  подростков  мы  провели 
констатирующий  этап  исследования  в  период  с  2005  г.  по  2006  г.  В  этот  этап 
исследования были включены 113 подростков сформированных нами экспериментальных 
(Е1,  Е2)  и  контрольных  (К1,  К2)  групп  (средние  образовательные  школы  №  15,  20  г. 
Ровно, Украины), а также еще 4192 учеников 7–9 классов школ северного, центрального и 
восточного регионов Украины. В исследовании также принимали участие 221 педагогов и 
87 психологов (они выполняли роль экспертов). Констатирующее исследование состояло 
из трёх этапов. На первом этапе мы оценивали уровень развития творческого мышления 
подростков с помощью теста  «Круги» Э.П.Торренса. На втором этапе мы анализировали 
полученные  результаты  по  вербальной  и  невербальной  креативности  подростков  и 
оценивали  уровень  развития  креативного  мышления  по  типам  (была  использована 
«Методика  исследования  креативного  мышления»  Дж.Гилфорда  в  модификации 
Е.Е.Туник).  На  третьем  этапе  констатирующего  исследования  мы  проанализировали 

 
129 
полученные  результаты  по  механизмам  деятельности  подростков  с  поэтическими 
произведениями.  С  этой  целью  нами  был  модифицирован  метод  содержательно-
смыслового  анализа  дискурсивного  мышления  И.Н.Семёнова  (в  методику  были  введены 
шкалы,  позволяющие  получить  результаты  по  предложенным  нами  механизмами 
деятельности подростков с поэзией). 
 
Таблица 1 Оценки подростков экспериментальных и контрольных групп по  
 показателям развития креативности 
 
Констатирующее исследование 
Контрольный срез формирующего 
эксперимента 
Е1 
Е2 
К1 
К2 
Е1 
Е2 
К1 
К2 
Высокий уровень развития творческого мышления (в %) 
Оригинальность 
25,89 
23,11 
23,18 
20,07 
58,12 
56,43 
25,19 
23,28 
Семантическая гибкость 
13,96 
18,54 
20,09 
14,55 
44,21 
52,73 
24,23 
21,79 
Образная адаптивная гибкость 
17,37 
18,29 
21,16 
15,06 
48,03 
51,16 
28,74 
20,33 
Семантическая стихийная гибкость 
12,31 
17,56 
10,02 
12,73 
40,66 
42,18 
12,43 
18,92 
Скорость мышления 
18,92 
23,18 
24,56 
20,32 
36,54 
38,07 
30,66 
33,19 
Высокий уровень развития креативного мышления по типам (в %) 
Продуктивно-синтетический 
18,36 
24,79 
20,13 
19,75 
54,38 
47,97 
17,36 
21,57 
Продуктивно-аналитический 
31,09 
39,16 
29,37 
28,11 
25,16 
28,32 
29,02 
30,66 
Продуктивно-информационный 
23,85 
29,71 
24,09 
23,17 
11,29 
13,16 
23,18 
24,19 
Репродуктивно-рецептурный 
16,58 
17,31 
14,55 
18,37 
9,17 
10,55 
30,44 
23,58 
Вербальная и невербальная креативность (в баллах, шкала от 0 до 25) 
Вербальная креативность 
8,37 
9,52 
7,37 
7,98 
15,89 
14,03 
6,52 
6,34 
Невербальна креативность 
10,25 
11,97 
9,38 
10,17 
18,78 
20,55 
10,17 
11,57 
Механизмы деятельности подростков с поэтическими произведениями (в баллах, в 
соответствии с результатами факторного анализа) 
І группа механизмов 
Механизм креативной рефлексии 
0, 2343 
0, 2561 
0, 2109 
0,2018 
0, 7768 
0,7945 
0,2765 
0,2891 
Механизм импрессии 
0,3412 
0,3801 
0,2976 
0,3047 
0,6581 
0,6902 
0,3561 
0,3298 
Механизм ретенции 
0,2854 
0,2919 
0,3018 
0,2654 
0,5439 
0,5872 
0,3177 
0,3297 
 
Механизм протенции 
0,2187 
0,2673 
0,2519 
0,2436 
0,5039 
0,5187 
0,2982 
0,3184 
Механизм актуализации 
0,1076 
0,1389 
0,1284 
0,1198 
0,4985 
0,5012 
0,1769 
0,1839 

 
130 
ІІ группа механизмов 
Механизм силлабической симметрии 
0,0236 
0,0129 
-0,1984 
0,0035 
0,3487 
0,3871 
0,0230 
0,1608 
Механизм звукового ассоциирования 
0,1491 
0,1874 
0,1762 
0,1590 
0,4371 
0,4076 
0,1005 
0,1285 
Механизм ритмической амбивалентности 
0,2018 
0,1934 
0,1004 
0,1015 
0,3491 
0,3800 
0,1176 
0,1045 
Механизм семантического выражения 
0,4318 
0,4001 
0,3973 
0,4178 
0,5612 
0,5082 
0,4583 
0,4736 
Механизм фоносемантического ассоциирования 
0,1297 
0,1705 
0,1284 
0,1871 
0,4902 
0,4438 
0,1639 
0,1571 
 
Ученики,  к  сожалению,  имеют  значительные  сложности  с  пониманием  глубокого 
авторского  смысла,  им  трудно  по  буквальному  значению  слов  и  звуков,  рифм  и  метров 
увидеть  всё  разнообразие  возможных  смыслов.  Подросток  ещё  не  может  поставить  себя 
на  один  уровень  с  автором  поэтического  произведения,  включить  смысл  этого 
произведения  в  собственное  своё  понимание (низкие  данные  по  механизмам  креативной 
рефлексии,  протенции  и  актуализации,  силлабической  симметрии,  звукового  и 
фоносемантичного ассоциирования, ритмической амбивалентности). 
Высокие  результаты  имеют  подростки  и  экспериментальных,  и  контрольных  групп 
по механизму семантического выражения. Это мы объясняем тем,  что  данный механизм 
фиксирует, прежде всего, внимание читателя на формальных связях между лексическими 
единицами  поэтического  произведения,  поэтому  наиболее  понятной  для  учащихся 
подросткового возраста была поэзия в прозе, а именно короткие лирические произведения 
эмоционального  характера,  приближённые  с  учётом  формальных  текстовых  признаков  к 
прозе  и,  вместе  с  тем,  отличающиеся  повышенной  экспрессивностью,  лирическим 
сюжетом  и  фрагментами  спорадической  рифмы,  как  и  любое  другое  поэтическое 
произведение  (подросткам  было  предложено  «Короткие  поэзии  в  прозе»  Ш.Бодлера).  В 
целом результаты за развитием креативности подростков во всех группах исследуемых на 
этапе констатирующего исследования – достаточно низкие.  
С 2007 г. по 2012 г. в классах Е1, Е2 нами было организовано специальное обучение 
по разработанной программе развития креативности подростков, которая подразумевала:  
а) организацию на уроках зарубежной литературы рефлексивной творческой среды. 
Под  этим  понятием  мы  имели  в  виду  нерегламентированную,  «свободную»  (термин 
К.Рождерса  [6])  деятельность  подростков  на  уроках  зарубежной  литературы,  которая  не 
только  приводит  к  созданию  школьниками  оригинальных,  своего  рода  уникальных 
продуктов,  которые  свидетельствуют  о  глубоком  понимании  учащимися  поэтических 
произведений,  а  и  к  развитию  креативности  школьников.  Последнее,  в  свою  очередь, 
объясняется:  развитием  способности  подростков  к  отрефлексированию  собственной 
деятельности,  её  анализом,  толкованием  полученных  результатов  и  планированием,  на 
этой основе, будущих творческих действий; развитием креативной рефлексии подростков;  
б)  организацию  творческих  встреч,  вечеров  поэзии  с  известными  талантливыми 
людьми, писателями и поэтами;  
в)  проведение  с  подростками  разработанного  нами  рефлексивно-поэтического 
тренинга (17 занятий по 30 мин. каждое);  
г)  выполнение  школьниками  разработанных  нами  творческих  задач,  которые 
способствовали развитию их дивергентного мышления;  
д)  проведение  разработанного  нами  психологического  тренинга  «Развитие 
креативности подростков» (30 занятий по 35 мин. каждое).  
Проанализируем полученные нами в формирующем эксперименте результаты по тем 
же показателям, которые были выделены в констатирующем исследовании. У школьников 
экспериментальных  классов  значительно  выросли  результаты  по  оригинальности, 

 
131 
гибкости  и  скорости  мышления  (см.  табл.  1).  В  формирующем  эксперименте  подростки 
групп Е1, Е2 в среднем выполняли 17–18 рисунков из указанных 20 по 6–7 темам, тогда 
как ученики контрольных групп – только 12–13 рисунков по 4–5 темам. 
Также  в  формирующем  эксперименте  статистически  значимая  разница 
диагностирована  в  результатах  подростков  экспериментальных  групп  (по  сравнению  с 
результатами констатирующего исследования) по показателям вербальной и невербальной 
креативности,  развитию  креативного  мышления  школьников  в  соответствии  с 
определённым типом, тогда как в контрольных группах показатели как по вербальной, так 
и  по  невербальной  креативности  не  имеют  статистически  значимой  разницы  по 
сравнению с данными, полученными в констатирующей части исследования (табл. 1). 
В процессе экспериментального обучения у подростков классов Е1, Е2 существенно 
выросли результаты по механизмам деятельности с поэтическими произведениями (табл. 
1).  По  всем  механизмами  у  этих  учеников  был  диагностирован  статистически  значимый 
рост  данных  по  сравнению  с  констатирующем  этапом  исследования,  а  у  подростков 
контрольных  групп  результаты  существенно  не  изменились.  У  школьников 
экспериментальных  классов  ведущим  механизмом  является  механизм  креативной 
рефлексии  поэтических  произведений.  Эти  ученики  за  смысловым,  фактическим 
значением  слов  пытались  увидеть  всё  богатство  возможных  смыслов.  Подростки 
экспериментальных  групп  пытались  уловить  имплицитное  содержание  поэтических 
произведений,  включить  их  смысл  в  своё  собственное  понимание.  Интерпретируя 
поэтические  произведения,  ученик  конструировал  мир  текстовых  событий,  который, 
пересекаясь  с  реальным  внутренним  миром  читателя,  приводил  к  его  изменениям,  что 
способствовало  созданию  новой  жизненной  позиции  школьника,  формированию  нового 
самопонимания учеником себя и окружающего его мира. 
Учитывая  полученные  результаты  исследования,  нами  были  сформулированы 
факторы  развития  креативности  подростков  в  деятельности  по  чтению  поэтических 
произведений,  которые  могут  быть  как  внешне,  так  и  внутренне  обусловленными.  К 
внешне  обусловленным  мы  относим:  создание  рефлексивной  творческой  среды; 
квазиобщение  с  культурой  и  искусством,  создание  психологического  комфорта.  К 
внутренне  обусловленным  факторам  развития  креативности  подростков  относятся: 
активность личности; успешное субъект-субъектное взаимодействие; интеллектуальность. 
 
 

жүктеу/скачать 3,35 Mb.

Достарыңызбен бөлісу: