Еуразия гуманитарлық институтының хабаршысы тоқсандық журнал 2001 ж шыға бастаған 2016

 
114 
УДК 37.013/15:371.123(378) 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Л.Г. Касенова 
Казахский университет 
экономики, финансов и 
международной торговли, 
канд. пед. наук 
Этика в 
профессиональной 
культуре педагога 
 
Аннотация 
В  статье  рассматривается  педагогическая 
этика как основа мастерства преподавателя вуза, 
раскрываются  этические  особенности  научного 
творчества.  В  статье  так  же  затронута  одна  из 
острейших  проблем  образования  –  конфликт. 
Каждому  человеку,  а  преподавателю  в  первую 
очередь,  необходимо  иметь  представление  о 
конфликтах, способах достойного выхода из них 
и правилах поведения в конфликтных ситуациях. 
Раскрыта  основная  задача  вуза  –  формирование 
личности  специалиста.  Специфика  этических 
норм  вузовского  образования,  кроме  особен-
ностей  взаимодействия  педагогов  и  студентов, 
заключается  в  том,  что  и  у  преподавателя,  и  у 
студента  складываются  особые  отношения  с 
наукой.  Усвоение  норм  и  правил  «научной 
порядочности»  и  неуклонное  следование  им 
составляет моральный и профессиональный долг 
любого работника, но особенно науки вузовской, 
поскольку  здесь  ученый-педагог  выступает 
одновременно  в  качестве  наставника  молодого 
поколения ученых. 
Ключевые  слова:  педагогическая  этика, 
мастерство,  конфликт,  научное  творчество, 
личность педагога, педагогический такт 
 
 
Наступление  нового  тысячелетия  с  особой 
остротой обнажило новую функцию образования 
как  инструмента  обеспечения  качества  жизни. 
Модернизация  национальной  системы  образо-
вания направлена на то, чтобы сделать будущего 
специалиста  успешным,  конкурентоспособным 
не  только  в  пределах  своей  страны,  но  и  в 
мировом сообществе. 
Образование  –  это  процесс  и  результат 
усвоения  определенной  системы  знаний  и 
умений.  Оно  предполагает  не  только  усвоение 
студентами  дидактически  преобразованного 
социального  опыта  и  развитие  личности,  но  и 
сотворение  образа  мира  и  своего  собственного 
образа в этом мире.  
Выдающийся русский писатель и публицист 
Н.Г.Чернышевский  писал  в  своих  статьях,  что 
образование  включает  в  себя  три  качества: 
обширные 
знания, 
привычку 
мыслить 
и 
благородство чувств. В.И. Филатов заявляет, что  

 
115 
современному человеку при выборе профессии необходимо учитывать пять «Т»: талант, 
трудолюбие,  терпение,  темперамент  и  такт.  Ал  ұлы  Абай  атамыздың  мынадай  сөзі  бар 
«...Адам  көңілішын  мейірленсе,  білім  -  ғылымның  өзі  де  мейірленеді,  тезірек  қолға 
түседі. Шала мейір шала байқайды». 
Гуманистическая  педагогика  на  протяжении  веков  устами  ее  лучших 
представителей  называла  в  качестве  исходной  этической  нормы  любовь  к  детям.  При 
этом  эмоционально-ценностное  отношение  к  ребенку  проявлялось  по-разному.  Для 
Ж.Ж.Руссо,  Л.Н.Толстого,  Рудольф  Штайнера,  М.Жумабаева  любить  детей  означало 
предоставить  им  в  соответствии  с  возрастными  потребностями  максимальную  свободу 
творческого  самовыражения.  Иоганн  Песталлоци,  Януш  Корчак,  Ыбырай  Алтынсарин 
были верны воззрению, что жить следует не только ради детей, сколько вместе с детьми, 
разделяя  все  их  радости  и  невзгоды.  Роберт  Оуэн  и  А.С.Макаренко,  заботясь  о  своих 
воспитанниках,  стремились  научить  их  быть  счастливыми  как  в  настоящей,  так  и  в 
грядущей жизни. Спектр этических качеств, которые проявляются в общении педагога с 
воспитанниками широк и многообразен.  
Элементы 
педагогической 
этики 
появились 
вместе 
с 
возникновением 
педагогической  деятельности  как  особой  общественной  функции.  Учителю  же  в  этом 
процессе отводится особая роль.Закладывая основы материалистического мировоззрения, 
он призван давать учащимся и основы этических знаний. Для этого учителю необходимо 
самому  вполне  усвоить  идеи  и  ценности  высокой  морали  и  по  мере  сил  стремиться 
воплощать их в жизнь. 
Раскрыть  учащимся  красоту  человеческих  поступков,  научить  отличать  добро  от 
попустительства,  гордость  от  спеси  может  только  тот  учитель,  чьи  нравственные 
установки  безупречны.  Педагогическая  этика  должна  обратить  особое  внимание  на 
сущность  и  специфику  индивидуального  нравственного  сознания  учителя.  Настоящий 
воспитатель, как ни затёрто это звучит, учит добру, причём делает это как словесно, так и 
личным примером. 
В Словаре русского языка С.И.Ожегова “Этика – философское учение о морали, её 
развитии, принципах, нормах и роли в обществе; совокупность норм поведения (обычно 
применительно к какой-нибудь общественной группе)” [1].  
Особенностью  профессиональной  этики  является  ее  тесная  связь  с  деятельностью 
членов  конкретной  группы  и  неразрывное  единство  с  общей  теорией  морали. 
Потребность  общества  передавать  свой  опыт  и  знания  подрастающим  поколениям 
вызвала  к  жизни  систему  школьного  образования  и  породила  особый  вид  общественно 
необходимой деятельности – профессиональную педагогическую деятельность. 
Педагогическая  деятельность  анализируется  теми,  на  кого  она  направлена.  Дети 
фиксируют  все  оттенки  взаимоотношений  учителя  с  ними,  с  другими  учителями,  с 
родителями и т.д. 
Учитель  общается  с  учениками  в  тот  период,  когда  они  на  практике  постигают 
азбуку  социальных  отношений,  когда  у  них  формируются  и  закрепляются  основные 
нравственные  установки.  Мир  взрослых  дети  постигают  через  призму  взглядов 
любимого  учителя,  который  нередко  становится  их  идеалом  на  всю  жизнь. 
Преподаватель, допускающий грубость, произвол в обращении с детьми, оскорбляющий 
их  достоинство,  не  может  пользоваться  авторитетом  учащихся.  Они,  как  правило, 
активно сопротивляются воздействию такого учителя даже тогда, когда он бывает прав. 
Педагогический такт есть форма реализации педагогической морали в деятельности 
учителя, в которой совпадают мысль и действие. 
Педагогический  такт  –  это  чувство  меры  в  поведении  и  действиях  учителя, 
включающее  в  себя  высокую  гуманность,  уважение  достоинства  воспитанника, 
справедливость,  выдержку  и  самообладание  в  отношениях  с  детьми,  родителями, 
коллегами по труду.  

 
116 
Основными признаками педагогического такта являются:  

 
умение  слушать  собеседника,  не  выражая  безразличия  или  своего 
превосходства;  

 
уравновешенность,  самообладание  и  деловитость  без  раздражительности, 
сухости и холодности;  

 
требовательность без грубости и мелочной придирчивости;  

 
воздействие  в  форме  распоряжений,  внушений,  без  подавления  и  унижения 
личности;  

 
умение отдавать распоряжения, указания без упрашивания и без высокомерия;  

 
простота обращения, не допускающая фамильярности и панибратства;  

 
принципиальность и настойчивость без упрямства; 

 
внимательность и чуткость к ученикам без подчеркивания этого;  

 
юмор без насмешливости 
Не следует  думать, что  преподаватель обязательно должен иметь какие-то  особые 
черты,  отличающие  его  от  окружающих  лиц,  особое  поведение.  Ему  должны  быть 
присущи  естественность,  простота  и  правдивость,  располагающие  к  нему  юношей  и 
девушек [2].  
Важно  помнить,  что  выработанная  педагогом  манера  владеть  собой,  выражать 
эмоционально свое отношение к людям только в том случае имеет воспитательную силу, 
если  он  искренен  в  чувстве  гнева,  радости,  одобрения,  негодования,  и  в  желании 
добиться того, чтобы воспитанник стал настоящим человеком. 
Говоря  о  педагогическом  такте,  невозможно  не  затронуть  одну  из  острейших 
проблем  образования  –  конфликт.  Каждому  человеку,  а  преподавателю  в  первую 
очередь, необходимо иметь представление о конфликтах, способах достойного выхода из 
них  и  правилах  поведения  в  конфликтных  ситуациях.  В  педагогической  деятельности 
конфликты – частое явление. Анализ показывает, что одна из его причин – бестактность 
преподавателя, проявляющаяся в грубых замечаниях относительно внешнего вида,  ума, 
способностей  студентов.  С  этого  зачастую  и  начинается  конфликт.  Как  показывает 
практика, «навешивание ярлыков», пускай даже и положительных, без взаимопонимания, 
такта, меры приводит к формированию конфликтной атмосферы. Потеря чувства меры в 
выборе  стратегии  и  тактики  общения  –  также  одна  из  основных  причин,  способных 
вызвать конфликт [3]. 
Нами было проведено исследование, итоги которого имели следующие результаты: 
первокурсников  больше  всего  волнует  равнодушие  преподавателя,  а  старшекурсники 
считают  нежелательным,  когда  преподаватель  слушает  ответ  с  превосходством  и 
комментирует  его  с  иронией  и  сарказмом.  Выяснилось,  что  студенты  любят  отвечать 
тому,  кто  умеет  слушать  внимательно,  уважительно,  с  участием.  При  этом  важна 
поддержка  во  время  ответа  улыбкой,  взглядом,  мимикой,  кивком;  комментарии  же  по 
ходу,  прерывающие  ответ,  нежелательны.  По  мнению  студентов,  тактичный  педагог  – 
тот, кто приходит вовремя на работу, деловые встречи; своевременно возвращает то, что 
одалживал у коллег, студентов; не повторяет слухов, непроверенных фактов.  
Среди  требований,  предъявляемых  к  педагогической  культуре  учителя,  есть 
общечеловеческие, которые были выработаны в ходе развития педагогической практики. 
Но  в  сфере  педагогического  труда  свои  особенности  и  влияние  имеет  и  моральная 
регуляция,  неотъемлемым  элементом  которой  является  нравственное  самовоспитание. 
Ведь многие действия педагога никем не контролируются. Зачастую своим действиям и 
поступкам он сам даёт оценку, сам же их корректирует. Поэтому моральный “барометр” 
учителя – его педагогическая совесть – должен быть чувствительным в высокой степени. 
Золотое  правило  педагогической  деятельности  –  уметь  учитывать  возрастные  и 
индивидуальные особенности юношей и девушек.  

 
117 
Многие  недоразумения  между  преподавателем  и  студентами,  нарушения 
последними  правил  поведения  на  занятиях  происходят  именно  вследствие  забвения 
данного  правила.  Преподавателю  в  вузе  в  большинстве  случаев  приходится  в  течение 
одного  учебного  дня  переходить  на  занятия  из  одной  группы  в  другую  (от 
старшекурсников  идти  к  первокурсникам  или  наоборот).  И  каждый  раз  необходимо 
«переключаться  на  новую  волну»,  иметь  дело  с  учащимися  разного  возраста,  разной 
степенью  мотивированности  и  социализированности.  Это  «переключение»  требует  от 
преподавателя  знания  возрастных  и  половых  особенностей  студентов,  педагогической 
оперативности, гибкости, творческой изобретательности. 
Такт  необходимо  доводить  до  уровня  нравственной  привычки,  важно,  чтобы 
тактичность  стала  чертой  характера  педагога.  Основным  способом,  позволяющим 
достичь  максимально  бесконфликтного  взаимодействия,  на  наш  взгляд,  является 
погашение  конфликта  в  самом  начале,  когда  он  не  разгорелся.  Можно  перевести  его  в 
юмористическое  русло,  вспомнив  и  рассказав  студентам  занимательную  историю. 
Демокрит,  «смеющийся»  философ,  утверждал,  что  «все  человеческие  дела  достойны 
смеха», и, возможно, отчасти был прав.  
Основная  задача  вуза  –  формирование  личности  специалиста.  Достижение  этой 
цели  происходит  благодаря  взаимодействию  преподавателя  и  студента,  являющихся 
активными  участниками  педагогической  деятельности.  Специфика  этических  норм 
вузовского  образования,  кроме  особенностей  взаимодействия  педагогов  и  студентов, 
заключается в том, что и у преподавателя, и у студента складываются особые отношения 
с  наукой.  Педагог  вуза,  согласно  «Уставу  высшей  школы»,  прежде  всего  ученый.  При 
описании  его  обязанностей  в  вузе  так  называемая  «вторая  половина  дня»  специально 
отводится на научную работу, в которой преподаватель отчитывается научными трудами 
и публикациями, защитой диссертации и т.д. 
Что  касается  студентов,  то  определенная  их  часть  уже  со  студенческой  скамьи 
занимается  под  руководством  своих  педагогов  научными  исследованиями,  а  после 
окончания вуза поступает в магистратуру, решив посвятить себя науке.  
Выполняя первые научные работы, студенты приобретают навыки, которые будут 
полезными  и  преподавателю  любой  специальности,  и  научному  работнику:  привычку 
систематически  работать  с  научной  литературой,  умение  классифицировать  научные 
источники,  способность  к  структурированию  и  обобщению  научных  материалов  и  т.п. 
Именно  в  этот  период  преподавателю  необходимо  обратить  внимание  на  привитие 
студентам  моральных  качеств  ученого  –  соблюдение  так  называемого  нравственного 
кодекса научного работника [4].  
Усвоение  норм  и  правил  «научной  порядочности»  и  неуклонное  следование  им 
составляет  моральный и профессиональный долг любого работника, но особенно науки 
вузовской,  поскольку  здесь  ученый-педагог  выступает  одновременно  в  качестве 
наставника  молодого  поколения  ученых.  Знание  основ  морали,  умение  видеть 
нравственный  смысл  в  поступках,  соблюдение  педагогического  принципа  меры  в 
общении с детьми и молодежью в самых разнообразных сферах деятельности – это и есть 
необходимые условия педагогической этики. 
Искусство общения лежит  в основе профессионального  успеха и обусловлено оно 
развитием  у  педагога  комплекса  умений:  управлять  своим  поведением,  своими 
чувствами,  уметь  наблюдать,  переключать  внимание,  понимать  и  учитывать  душевное 
состояние воспитанников, мотивы действий, поступков, оценок, уметь «читать по лицу», 
подать  себя  в  общении  с  другими,  уметь  устанавливать  речевой  и  неречевой  контакт  с 
учащимися. 
По  мнению  выдающегося  казахского  педагога-просветителя  Ы.Алтынсарина 
«Талант  учителя  –  в  умении  найти  путь  к  сердцу  учащегося.  Интуиция  должна 

 
118 
подсказать  ему,  когда  следует  проявлять  доброжелательность,  чуткость,  внимание,  а 
когда и требовательность».  
Бестактное,  неделикатное  поведение  взрослых,  в  чем  бы  оно  не  проявлялось, 
никогда не вызовет у детей стремления стать лучше, что-то сделать хорошо. 
И, пожалуй, самое главное. Давайте помнить, что,  несмотря ни на что,  наши дети 
очень любят нас, прощают нам всё и очень ждут понимания с нашей стороны. 
 
 
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 
 
1
 
Ожегов С.И. Словарь русского языка / Под ред. Н.Ю.Шведовой.  - 19-е изд., испр. - 
М., 1987.– 643 с.  
2
 
Страхов И.В. Психология педагогического такта. - Саратов, 1966. - 16 с. 
3
 
Якушева  С.Д.  Основы  педагогического  мастерства:  Учебник.  -  3-е  изд.,  испр.  -  М., 
2010. – 106 с.  
4
 
Лазар  М.Г.,  Лейман  И.И.  HTP  и  нравственные  факторы  научной  деятельности  // 
Очерки этики науки. - Л., 1978. - С.120. 
5
 
Мишаткина Т.В. Педагогическая этика: Учеб. пособие. - Ростов н/Д: Минск, 2004. – 
360 с. 
6
 
Урунбасарова Э.А. Этика преподавателя:  Учеб. пособие.  – Алматы: Бастау, 2003.  – 
157 с. 
7
 
Сламбекова  Т.С.  Нравственное  воспитание  студентов  на  морально-этических 
традициях казахского народа. – Алматы, 2003. – 21 с. 
 
 
 
ТҮЙІН 
 
Мақалада  педагогикалық  этика  жоғары  оқу  орны  оқытушысының  шеберлігі  негізінде 
қарастырылған,  ғылыми  шығармашылықтың  этикалық  ерекшеліктері  ашылған.  Мақалада, 
сонымен  қатар,  кикілжің  ең  өзекті  мәселелердің  бірі  болып  қозғалған.  Әр  адам,  ұстаз  әсіресе 
кикілжің жағдайларға көп ұшырайды. Бұл жағдайлардан шығу жолдарын, сондай-ақ мінез-құлық 
ережелерін түсіну тиіс. Мақалада жоғары мектептің басты міндеті - жеке маманды қалыптастыру 
екендігі айқындалған.  
 
RESUME 
 
The article deals with teaching ethics as the basis of excellence of the university teacher, reveals 
the  ethical  features  of  scientific  creativity.  The  article  also  touched  upon  one  of  the  most  pressing 
education problems - the conflict. Each person, as a teacher in the first place, must have understanding 
of the conflicts, the ways of avoiding them, and the rules of behavior in conflict situations. It outlines the 
main task of the university - the formation of the individual specialist. 

 
119 
ӘОЖ
 371.13:37.03:37.035 
  
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Қ.С. Кенжебаева 
Қорқыт Ата атындағы 
Қызылорда мемлекеттік 
университеті, PhD докторанты  
 
Болашақ 
педагогтерде 
әлеуметтік 
интеллектіні 
дамытуға 
бағытталған 
тренингтің 
мазмұны мен 
әсері
 
 
Аннотация
 
Мақалада  болашақ  педагогтер  үшін 
әлеуметтік интеллектінің оқу
-
кәсіби  іс
-
әрекет, 
қарым
-
қатынас  үшін  өзекті  болатыны  қарас
-
тырылған.  Болашақ  педагогтерде  әлеуметтік 
интеллектіні 
дамыту 
үшін 
негізгі 
психологиялық
-
педагогикалық 
шарттардың 
бірі 
ретінде 
әлеуметтік
-
психологиялық 
тренинг  анықталған.  Болашақ  педагогтерде 
әлеуметтік 
интеллектіні 
дамытуға 
бағытталған  тренингтің  тиімді  әсер  етуінің 
 
арнайы  бағдарламамен
 
мақсатқа  сәйкес 
құрылуы 
қажет. 
Болашақ 
педагогтерде 
әлеуметтік  интеллектіні  дамыту  тренингісінің 
психология
-
лық және әлеуметтік факторлары; 
оның 
мазмұнын 
құрастырудың 
негізгі 
шарттары мен басты төрт бөлігі ажыратылып, 
тұжырымдалады.  Әлеуметтік  интеллектіні 
дамыту  тренингісінің  әдістері  мен  оларды 
қолданудың  ерекшеліктері    сипатталады. 
Студенттерде 
әлеуметтік 
интеллек
-
тіні 
дамыту  үшін  тренингті  ұйымдастырудың 
арнайы 
процедурасы 
нақтыланады. 
Тренингтің  тиімділігі  әлеуметтік  интеллектіні 
зерттеуге 
арналған 
Гилфорд
-
Салливен 
әдістемесі,  бақылау,  тіркеу
-
рефлексиялау 
әдістері  арқылы  тексерілген.  Тренингке 
дейінгі  және  тренингтен  кейінге  әлеуметтік 
интеллектінің 
өзгеру 
динамикасы 
салыстырылады. 
Зерттеу 
нәтижелері 
бойынша  болашақ  педагогтерде  әлеуметтік 
интеллектінің 
үш 
түрлі 
деңгейлері 
ажыратылып, 
түсіндіріледі. 
Болашақ 
педагогтерде  әлеуметтік  интеллектінің  даму 
динамикасы 
бойынша 
арнайы 
ұйым
-
дастырылатын 
тренингтің 
тиімділігі 
анықталады.
 
Түйін  сөздер:
 
әлеуметтік  интеллект, 
әлеуметтік
-
психологиялық  тренинг,  қарым
-
қатынас,  педагогикалық  іс
-
әрекет,  топтық 
жұмыс.
 
 
 
Біздің 
қоғамдағы 
қазіргі 
ғылыми-
техникалық  өркендеу,  саяси,  экономикалық  және 
әлеуметтік  жағдайлар  салдары  әрбір  тұлғаға, 
оның  іс-әрекетіне,  кәсіби  дайындығын, қабілетін, 
жетістіктерге  жете  алу  әлеуетін  танытуға  зор 
талаптар қояды.  
Ал  болашақ  педагогтердің  өмірдегі,  оқу-

 
120 
интеллектінің  тұлғада  жеткілікті  деңгейде  дамуы  шешуші  рөл  атқаратыны  ғылымда 
зерттелген [1, 41-90 б.; 3, 75-82 б.].  
Біздің  зерттеулерімізде  ұстаздықты  таңдаған  кейбір  студенттер  үшін  өз 
қатарластарымен  де,  өзінен  жасы  үлкенмен  де,  кішімен  де  оңтайлы  түрде  өзара  ақпарат 
алмасу, өзара әрекеттесу және өзара қатынас жасау өзекті мәселе екендігі көрсетілген [4, 
44-50б].  Сонымен  бірге,  қарым-қатынасты  оңтайлы  ететін  әлеуметтік  интеллектінің 
зерттеуге  қатысқан  болашақ  педагогтердің  көпшілігінде  жоғары  деңгейде  бола 
қоймайтынын тағайындаған едік [5, 18-23 б.].  
Осыған  байланысты  жоғары  мектепте  болашақ  педагогтердегі  әлеуметтік 
интеллектінің  жеткілікті  деңгейін  қамтамасыз  ететін  психологиялық-педагогикалық 
шартты анықтау керек болды. Мұнда Г. Оллпорттың [6, 39-61 б.] «білім» категориясының 
«маңыздылық»  категориясына  алмасуы  оқыту  жүйесінің  ең  басты  міндеті  екендігін 
негіздейтін пікірі көкейтесті мәселенің бетін ашады. Бұл студенттерге берілген білімнің, 
дағдылар  мен  икемділіктердің  оның  ішкі  жан-дүниесіне  өтіп,  интериоризациялану 
қажеттігін білдіреді. Олай болса, болашақ педагогтердің меңгерген білімі, дағдылары мен 
икемділіктері тұлғалық маңыздылыққа ие болып, ішкі жоспарға айналуы тиіс.  
Сондықтан  осы  білімнің,  дағдылар  мен  икемділіктердің  трансформациялануын 
қамтамасыз  ететін  ерекше  формалар  мен  механизмдерді  айқындау  мәселесі  алға 
қойылады. Бұл аса күрделі мәселе болып табылады.  
Өйткені тек әлеуметтік интеллектісі жоғары тұлға үшін ғана әлеуметтік қатынастар 
құндылық  ретінде  қабылданады  [7,  10-29  б.].  Мұнда  болашақ  педагогтер  әлеуметтік 
интеллектіні дамытудың қажеттігін өздері түсініп, оған тұлғалық мағына беруі тиіс.  
В.  Франкл  құндылықтарға  үйрету  мүмкін  еместігін,  оларды  қабылдауға 
студенттердің  өзінде  қатынас  болуы  керектігін  айтады  [8,  93-99  б.].  Бірақ,  болашақ 
педагогтердің тұлғалық қасиеттері мен жеке сана-сезімінің даму деңгейлеріне байланысты 
әлеуметтік  интеллектіні  дамыту  үдерісіне  олардың  баршасында  оңды  қатынас  бола 
бермейді.  
Осыған  байланысты  болашақ  педагогтерде  әлеуметтік  интеллектіні  дамытудың 
ерекше жағдайы жасалынуы керек. Өйткені А.Н. Леонтьев айтқандай [9, 68-87 б.] тұлғаны 
осы  қатынастың  өзіне  дайын  күйде  үйрете  қою  мүмкін  емес,  ол  тек  арнайы  оқыту 
үдерісінде қабылданады. Мұндай оқыту жағдайы болашақ педагогтердің барынша қарым-
қатынас  үдерісінде  басқаларды  түсінуді;  өздерінің  және  басқалардың  мінез-құлқының, 
жүріс-тұрысының  салдарын  біліп,  сезінуді;  әрқашан  әдепті  болуды;  басқаларға  сый, 
достық көңілмен қабылдауды жетілдіруді көздеуі тиіс.  
Жоғары  мектептегі  дәстүрлі  оқыту  формалары  студенттердің  белгілі  бір  дәрежеде 
білімнің,  дағдылар  мен  икемділіктердің  меңгерілуін  қамтамасыз  ететіні  түсінікті.  Бірақ, 
тәжірибе мен көптеген психологиялық, педагогикалық зерттеулер осы меңгерілген білім, 
дағдылар  мен  икемділіктер  тұрақтанып,  оларды  одан  ары  дамытуға  болашақ 
педагогтердің  ниетті  болуы  үшін  ерекше  субъективті  белсенділікті  талап  ететін  оқыту 
формасының тиімділігін көрсетеді [10, 45-75 б.].  
Әдебиетке  жасаған  талдау  студенттердің  әлеуметтік  интеллектіні  дамытуға 
қатынасы  оңды  болып,  интернализациялануы  арнайы  ұйымдастырылатын  оқытудың 
тренингтік формасының тиімділігін айқындады.    
Әлеуметтік-психологиялық  тренингтің  мақсатқа  сәйкес  түрлерінің  педагог 
мамандарды  кәсіби  дайындауда  нәтижелі  болатындығы  В.А.  Кан-Каликтың,  Ю.Н. 
Емельяновтың, А.Р. Ерментаеваның, М.В. Клариннің, В.Г. Мараловтың, В.А. Ситаровтың 
және т.б. еңбектерінде ашылып көрсетіледі. Өйткені, тренингтік сабақтарда тұлғалардың 
бірлескен психологиялық жұмысына бағытталған  белсенді әдістер қолданылады. Осыған 
байланысты 
әлеуметтік-психологиялық 
тренингте 
педагогтердің 
аутенттілігі, 
коммуникациялық құзіреттілігі қарқынды артады. Арнайы ұйымдастырылған топта тұлға 
адамдардан  өзін  бөлектемеуге  үйренеді.  Топтық  жұмыс  үдерісінде  басқалардың  

 
121 
құндылықтарын  түсініп,  қабылдау  көзделеді.  Сонымен  бірге  топтағы  мақсатқа  сәйкес 
ұйымдастырылып,  жүргізілетін  жұмыс  индивидке  өмірдің  түрлі  жақтарында  пайда 
болатын  мәселелерді  шешуге  көмектеседі.  Топтық  жұмыста  қатысушылар  өзара  пайда 
болған эмоциялық жақындықты өздерінің сезімдері мен әрекеттерін бағалауда қолданады. 
Тренингтік  үдерістегі  өзара  әрекеттестік  оған  қатысушылардың  өзін  басқалармен 
сәйкестендіруге жағдай жасайды.  
Осыған  байланысты  тренингтік  сабақтар  адамның  жеке-дара  өмірлік  сенім-
мұраттарына, ниет-тілектеріне, бағыт-бағдарларына әсер етеді.  
Мәселеге  қатысты  әдебиет  пен  зерттеулерді,  тәжірибені  талдау  арқылы  әлеуметтік 
интеллектіні  дамытуға  бағытталған  тренингтік  сабақтардың  болашақ  педагогтерге 
тигізетін әсерінің екі негізгі факторын анықтадық.  
1.
 
Психологиялық  фактор.  Тренингтегі  жұмыстың  әлеуметтік  интеллектіні  дамыту 
тиімділігі  болашақ  педагогтердің  психологиялық,  тұлғалық  ерекшеліктеріне;  олардың 
құндылық  бағдарларының  әлеуметтік  бағытына;  сана-сезімнің  қалыптасу  деңгейіне 
тікелей байланысты болады.  
2.
 
Әлеуметтік  фактор.  Топтық  жұмыстағы  басқа  тренингке  қатысушылардың 
құндылықтары;  қарым-қатынас  жасау  ерекшеліктері  болашақ  педагогтердің  әрқайсысы 
үшін  әлеуметтік  интеллектіні  дамытудың  маңызды  факторы  және  механизмі  болып 
табылады.   
Тренингтің  бұл  психологиялық-әлеуметтік  әсерлері  тиімді  болып,  болашақ 
педагогтерде  әлеуметтік  интеллектіні  дамытудың  мақсат-міндеттерінің  нақты  шешілуі 
арнайы  ұйымдастырылатын  топтық  жұмыстарға  қойылатын  бірқатар  ұйымдастыру 
талаптарын ескеруді қажет етеді.  
Болашақ  педагогтердің  психологиялық,  әлеуметтік,  ұлттық  ерекшеліктерін  және 
әлеуметтік-психологиялық  тренинг  әсерін  ескеріп,  әлеуметтік  интеллектіні  дамытуға 
бағытталған  тренинингтік  сабақтардың  мақсаттары  мен  міндеттерін,  ұйымдастырудың 
басты талаптарын негізгі шарттар ретінде төмендегідей нақтылап алдық: 
-
 
топта әлеуметтік-психологиялық жағымды климаттың болуы; 
-
 
тренинтің  әр  құрамының  болашақ  педагогтерде  әлеуметтік  интеллектіні 
дамытудың маңызды жағдайы болуы;  
-
 
топтық жұмысқа қатысушылардың бір-біріне өзара сыйластық көрсете алуы; 
-
 
топ  ішінде  әр  қатысушының  ашық  және  белсенді  түрде  қарым-қатынас  жасауға 
бағытталуы;  
-
 
топтық жұмысқа қатысушылардың бір-біріне қолдау көрсетуі;  
-
 
кері байланыстың уақыт оздырмай, сәтінде жүзеге асуы; 
-
 
тренингтегі кері байланыстың бағалаушы емес, тек сипаттамалық түрде болуы;  
-
 
топтағы  қарым-қатынас  үдерісінің  әр  қатысушының  қажеттілігіне  сәйкес 
релевантты, яғни тиімді, маңызды болуы;  
-
 
тренингтегі  кері  байланыстың  тек  әлеуметтік  интеллектіге  қатысты  тұлғалық 
қасиеттерді өзгертуге бағытталынуы; 
-
 
топтық  жұмыстың  әр  қатысушы  өзінің  қарым-қатынас  жасау  мүмкіндіктерін 
зерттеп білуіне негізделуі; 
-
 
топ  ішіндегі  үдерісте  әр  қатысушы  өзінің  қарым-қатынас  жасауын  шынайы 
бағалай алуы; 
-
 
топтағы қарым-қатынаста әр қатысушының ашылуына мүмкіндіктің жасалуы; 
-
 
тренингтік үдерісте әр қатысушының өз-өзіне сенімді болуы; 
-
 
топтық жұмыстың қатысушылардың өзара ақпарат алмасу, өзара әрекеттесу және 
өзара қатынас жасау тәжірибесінің артуына маңыз қоюы; 
-
 
тренинтің  әр  құрамының  болашақ  педагогтерде  әлеуметтік  интеллектіні 
дамытуды өз бетімен жүзеге асыруға түрткі болуы. 

 
122 
Жоғарыда  көрсетілген  басты  факторлар  мен  шарттардың  негізінде  болашақ 
педагогтерде әлеуметтік интеллектіні дамыту тренингінің жалпы мазмұнын айқындадық. 
Бұл  тренинг  мазмұны  болашақ  педагогтердің  оқу-кәсіби  іс-әрекетінде,  қарым-
қатынасында  маңызды  орын  алатын  әлеуметтік  интеллектіні  дамытудың  деңгейлік 
құрылымын  бейнелейді.  Және  тренингтік  сабақтарда  әлеуметтік  интеллектіні    дамыту 
оның әр құраушысы бойынша өзекті болып, жүзеге асырылады.  
Осыған  байланысты  тренингтің  жалпы  мазмұнын  Дж.  Гилфордтың  әлеуметтік 
интеллект  туралы  тұжырымдамасы  мен  оны  зерттеуге  арналған  Гилфорд-Салливен 
әдістемесінің негізінде анықтадық [11, 136-142 б.; 12, 84-90 б.].  
Сондықтан  болашақ  педагогтерде  әлеуметтік  интеллектіні  дамыту  тренингінің 
мазмұнын  басты  төрт  бөлікке  ажыраттық.  Әр  бөлік  мазмұны  әлеуметтік  интеллектіні 
зерттеуге  арналған  Гилфорд-Салливен  әдістемесіне  сәйкес  келеді.  Мұнда  әр  мазмұндық 
бөлік  мақсатқа  сәйкес  таңдалған  психологиялық  жаттығуларды,  рөлдік  ойындарды, 
топтық пікірталастар мен нақты жағдайларды талдауды қамтыды.  
Бірақ  болашақ  педагогтерде  әлеуметтік  интеллектіні  дамыту  тренингінің  әр 
мазмұндық  бөлігі  шартты  түрде  ғана  бөлінеді.  Өйткені,  әлеуметтік  интеллектінің 
құраушыларын  маңыздылығы  бойынша  бөліп  қарау  мүмкін  емес.  Екіншіден,  әлеуметтік 
интеллектінің  құраушылары  өзара  бір-бірімен  тығыз  байланысты.  Сонымен  бірге, 
әлеуметтік  интеллект  ықпалдасқан,  күрделі  тұлғалық  құрылым  болғандықтан,  болашақ 
педагогтердің  оқу-кәсіби  іс-әрекетте,  қарым-қатынаста  маңызды  психологиялық 
қасиеттерін біртұтас, жүйе, кешен ретінде қарастырамыз.  
1-ші  бөлік.  Мұнда  тренинг  мазмұнына  әлеуметтік  интеллектіні  зерттеуге  арналған 
Гилфорд-Салливен  әдістемесіндегі  бірінші  субтестке  сәйкес    «жалғастырылатын 
оқиғалар»  қамтиды.  Осыған  байланысты  тренингте  психологиялық  жаттығулар,  рөлдік 
ойындар,  топтық  пікірталастар  мен  нақты  жағдайлар  таңдалып,  қолданылады.  Сонда 
тренингтің  сабақтардың  бұл  бөлігінде  болашақ  педагогтер  өзінің  және  басқа 
қатысушылардың  мінез-құлқының,  жүріс-тұрысының  нәтижелерін  тани  алуы  керек. 
Мұнда  мазмұнға  сәйкес  таңдалған  психологиялық  жаттығулар,  ойындар,  пікірталастар 
мен  нақты  жағдайлар  негізінде  мінез-құлықтың,  жүріс-тұрыстың,  айтылған  сөздердің 
салдарын  әлеуметтік  интеллектіні  дамыту  тренингіне  қатысушылардың  аңғарып,  көре 
білуге қабілеттерін дамыту көзделеді.  
2-ші  бөлік.  Әлеуметтік  интеллектіні  дамыту  тренингінің  мазмұнында  Гилфорд-
Салливен  әдістемесіндегі  екінші  субтестке  сәйкес  «экспрессия  топтары»  алынады. 
Тренингтік  сабақтарда  қарым-қатынастағы  экспрессия  түрлері  мен  ерекшеліктеріне 
байланысты психологиялық жаттығулар, рөлдік ойындар, топтық пікірталастар мен нақты 
жағдайлар  таңдалып,  қолданылады.  Тренингтің  сабақтардың  бұл  бөлігінің  мазмұнына 
сәйкес  болашақ  педагогтер  өзінің  және  басқа  қатысушылардың  мінез-құлқының,  жүріс-
тұрысының  түрлі  кластарын  тануға  үйренуі  тиіс.  Сондықтан  тренингтік    жұмыс  арқылы 
болашақ  педагогтер  мінез-құлық,  жүріс-тұрыс  туралы  экспрессиялық  немесе  жағдайлық 
ақпараттар  легіндегі  жалпы  мәнді  қасиеттерді  тани  алуға  қабілеттерін  дамыту  басты 
мақсат болып табылады. 
3-ші  бөлік.  Бұл  бөлік  мазмұны  Гилфорд-Салливен  әдістемесіндегі  үшінші  субтест 
бойынша  «вербалды  экспрессия»  бойынша  құрастырылады.  Топтық  жұмыста  оқу-кәсіби 
іс-әрекет  жағдайы  бойынша  вербалды  қарым-қатынастың  түрлері  мен  ерекшеліктерін 
көрсететін психологиялық жаттығулар, рөлдік ойындар, топтық пікірталастар  мен нақты 
жағдайлар  таңдалып,  қолданылады.  Сонда,  болашақ  педагогтер  диалог,  монолог 
үдерістерінде  өздерінің  және  басқалардың  мінез-құлқындағы,  жүріс-тұрысындағы 
түрленулерді,  өзгерістерді  қалт  жібермей  көре  алуы,  мәнін  аша  білуі  тиіс.  Осыған 
байланысты  әлеуметтік  интеллектіні  дамытуға  бағытталған  тренингтік  сабақтарда 
қатысушылардың  әр  түрлі  ғана  емес,  бәрінен  бұрын  ұқсас,  мәндес  вербалды  мінез-

 
123 
құлықтың,  жүріс-тұрыстың  әртүрлі  жағдайлар  өрісіндегі  өзгеру  маңызын  түсінуге;  өзара 
әркеттесуге және өзара қатынас жасауға қабілеттерін арттыру мақсаты қойылады.   
4-ші  бөлік.  Мұнда  тренинг  мазмұны  әлеуметтік  интеллектіні  зерттеуге  арналған 
Гилфорд-Салливен  әдістемесіндегі  төртінші  субтестке  сәйкес    «толықтырылатын 
оқиғалар» сипатына сәйкес келеді.  Тренингтік сабақтарда тұлғааралық қарым-қатынасты 
динамикада  тани  алуға  қабілетті  жетілдіретін  психологиялық  жаттығулар,  рөлдік 
ойындар,  топтық  пікірталастар  мен  нақты  жағдайлар  таңдалып,  қолданылады.  Болашақ 
педагогтер  әлеуметтік  интеллектіні  дамытуға  бағытталған  тренинг  арқылы  адамдардың 
өзара әрекеттесу үрдісіндегі күрделі жағдайлардың өрбу логикасын түсініп,  талдай алуы 
қажет. Олардың тренингтегі кері байланыс үдерісінде өздерінің және басқалардың қарым-
қатынас  жағдайына  әсерін,  жағдайдың  өзгерген  мағынасын  дер  кезінде  сезінуі  маңызды 
болып  табылады.  Соның  нәтижесінде  болашақ  педагогтер  мінез-құлықтың,  жүріс-
тұрыстың  жүйесін  тани  алуға  машықтанып,  өзара  әрекеттестік  жағдайларының  даму 
жолын,  осы  жағдайдардағы  өздерінің  және  басқалардың  мінез-құлықтарының,  жүріс-
тұрыстарының мағынасын түсінуге қабілеттерін жетілдіру алға қойылады.  
Әлеуметтік  интеллектіні  зерттеу  жүргізілген  болашақ  педагогтер  эксперименттік 
тренингтік  сабақтарға  ерікті  түрде  қатысуға  шақырылды.  Тренингтік  топ  еріктілік 
принципіне сәйкес құрылды. Және тренингтік сабақтар оқу жоспарында болмағандықтан, 
тренингке  студенттер  спонтанды  түрде  жинақталды.  Сондықтан  тренингтік  оқытудың 
ерекшеліктеріне  және  уақыттың  тапшылығына  байланысты  24  студент  әлеуметтік 
интеллектіні  дамыту  тренингіне  қатысты.  Олар  Қорқыт  Ата  атындағы  мемлекеттік 
университетінің  педагогикалық  мамандықтардағы  1-2  курста  оқитын  студенттер  болды. 
Тренингке  қатысқан  студенттердің  19-ы  қыз,  ал  5-і  жігіттер  еді.  Болашақ  педагогтерде 
әлеуметтік  интеллектіні  дамыту  тренингісі  сабақтан  тыс  уақытта  күніне  3  сағаттан  бір 
апта бойы 15 сағат көлемінде өткізілді.  
Болашақ педагогтерде  әлеуметтік интеллектіні  дамыту тренингісінің басты әдістері 
ретінде  рөлдік  ойындар  мен  топтық  пікірталас  алынды.  Түрлі  жаттығулар  әр  тренинг 
сабағының  мақсатына  сәйкес  топтық  жұмысты  бастау  кезеңінде  және  ондағы  қарым-
қатынастың  өтілуіне  байланысты  қолданылды.  Нақты  жағдайларды  талдау  әдісі  тренинг 
үдерісіне кері байланыстың мазмұнына, топтық пікірталастың негізінде енгізіліп отырды.   
Топтық пікірталастың тақырыптары болашақ педагогтердің оқу іс-әрекетіне, қарым-
қатынас  саласына  және  педагогикалық  үдеріске  байланысты  алынды.  Мұнда 
педагогикалық  эмпатия,  педагогикалық  ақыл-ой,  педагогикалық  сана-сезім,  кәсіби 
құндылықтар,  педагогикалық  әдеп,  кәсіби  маңызды  қасиеттер,  рефлексия,  аттракция, 
педагогикалық  децентрация,  т.с.с.  мәселелер  бойынша  студенттердің  оқу-кәсіби  іс-
әрекетіндегі,  коммуникациядағы,  интеракциядағы  және  перцепциядағы  маңызы  зор 
мәселелер топтық пікірталаста өзекті болды.  
Рөлдік ойындарда болашақ педагогтердің оқу іс-әрекетіне, қарым-қатынас саласына 
және  педагогикалық  үдеріске  байланысты  нақты  тәжірибеде  кездесетін  жағдайларға, 
вербалды және вербалды емес қарым-қатынастың түрлі  жақтарына бағытталды. Бұл әдіс 
тренингке  қатысушы  студенттерді  өздерінің  оқу-кәсіби  іс-әрекетіндегі  субъектпен 
сәйкестендіруде  аса  тиімді.  Рөлдік  ойындар  болашақ  педагогтердің  осы  және  келер 
шақтағы коммуникация, интеракция және перцепция салаларын қамтыды.  
Болашақ  педагогтерде  әлеуметтік  интеллектіні  дамыту  тренингісінде  қолданылған 
психологиялық жаттығулар арқылы олардың қарым-қатынас жасауына қажетті вербалды 
және  вербалды  емес  экспрессияны  машықтандыруға  аса  көп  көңіл  бөлінді.  Сонымен 
қатар, әр тренингтік сабақты бастарда психофизиологиялық жаттығулар қолданылды. Бұл 
жаттығу түрлері тренингтік жұмысқа қатысушы студенттердің белсенділігін, ашықтығын, 
сенімділігін  арттыруға;  олардың  өздерінің  психофизиологиялық  сезіну  ерекшеліктерін 
көруге  көмектесті.  Тренингтік  үдерісте  қатысушылардың  белсенділігін  артыру,  зейінін 
аудару  немесе  шоғырландыру  қажеттігі    болғанда  да  психологиялық  жаттығулар 

 
124 
қолданылады. 
Психологиялық 
жаттығулар 
студенттердің 
коммуникациядағы, 
интеракциядағы және перцепциядағы сезімталдығын арттыруды көздеді. 
Нақты  жағдайларды  талдау  болашақ  педагогтердің  оқу-кәсіби  іс-әрекетіне  және 
қарым-қатынас  саласына  теріс  әсерін  тигізіп,  ішкі  тұлғалық  шиеленіске  жеткізетін 
олардың  өміріндегі  белгілі  әлеуметтік-психологиялық  мәселелерге  арналды.  Мұнда 
тұлғалық  қасиеттердің  оқу-кәсіби  іс-әрекетке  әсері;  мінез-құлық  пен  жүріс-тұрыстың 
қоғамдағы  нормаға  сәйкестігі;  студенттердің  өзара  әрекеттестіктегі  және  өзара 
қатынастағы әдеттері мен қылықтары талданды. 
Әлеуметтік-психологиялық тренингтерде әдетте әр сабақ басталғанда және соңында 
топтық  жұмыс  мақсатына,  жүргізушінің  кәсібилігіне,  талғамына,  тәжірибесіне 
байланысты дәстүрлі тәсілдер қолданылады. Осыған байланысты біздің де әр тренингтік 
сабақты  бастағанда  және  оның  соңында  болашақ  педагогтерде  әлеуметтік  интеллектіні 
дамыту мақсатына сәйкес дәстүрге айналдырған өзіндік тәсілдеріміз болды.    
Болашақ  педагогтерде  әлеуметтік  интеллектіні  дамыту  тренингісінің  әр  сабағы 
басталғанда тұрақты түрде төмендегі үш жағдайға басты назар аударылып, міндетті түрде 
орындалып отырды: 
1)
 
болашақ  педагогтердің  алдыңғы  тренингтік  сабақ  бойынша  қол  жеткізген 
жетістіктеріне қысқаша қорытынды жасалады; 
2)
 
әлеуметтік  интеллектіні  дамыту  мәселесіне  қатысты  әр  студенттің  мақсаты 
айқындалып, сабақтың жалпы мақсаты қойылады; 
3)
 
әлеуметтік интеллектіні дамыту бойынша жүзеге асырылатын әрекеттердің жалпы 
схемасы көрсетіледі.  
Ал әр тренингтік сабақтың соңында төмендегі жағдайлар негізге алынды: 
1)
 
әр тренингтік сабақтың тиімділігі талданады; 
2)
 
әр  сабақта  қолданылған  тренинг  әдістерінің,  тәсілдерінің,  материалдарының 
маңыздылығына, өзектілігіне, пайдалы болғандарына назар аударылады; 
3)
 
топтық үдеріс талданады; 
4)
 
келесі  болар  сабаққа  тренингке  қатысушылардың  тарапынан  өз  қажеттіліктеріне 
байланысты сұраныс, ұсыныс жасау керек болады.  
Құрастырылған тренинг тиімділігін анықтау үшін болашақ педагогтерде әлеуметтік 
интеллектіні  дамыту  динамикасы  қарастырылды.  Ол  үшін  әлеуметтік  интеллектіні 
зерттеудің Гилфорд-Салливен әдістемесін қолдандық [12]. Бұл әдістеме тренингтік жұмыс 
басталарда  және  соңында  бір  өткізілді.  Бірінші  зерттеуден  2-3  ай  өткен  соң  ғана 
әлеуметтік  интеллектіні  дамыту  тренингісі  ұйымдастырылып,  одан  соң  бірден  екінші 
зерттеу жүргізілді.   
Зерттеуге  қатысқан  студенттердің  сандық  қатынастағы  алшақтыққа  байланысты 
алынған  нәтижелер  курстық,  топтық,  гендерлік  ерекшеліктер  бойынша  дараланбады. 
Сондықтан  біз  тренингке  қатысқан  барлық  студенттер  бойынша  жалпыланған 
көрсеткіштерді қарастырамыз. 
Тренингтік жұмыс басталарда және соңында алынған зерттеу нәтижелері әр субтест 
пен  композиттік  баға  бойынша  1-кестеде  көрсетілген.  Онда  топтық  жұмысқа  қатысқан 
барлық  студенттер  бойынша  стандартты  балдардың  жалпыланған  орта  мәндері  мен 
стандартты ауытқулар берілген.    
 
 
 
 
 
 
 
 

 
125 
1-кесте  Гилфорд – Салливен әдістемесінің нәтижесі бойынша тренингтік топқа  
қатысқан болашақ педагогтердегі әлеуметтік интеллектінің өзгеру  
динамикасы  
№ 
Субтесттер, композиттік 
баға 
Тренингке дейінгі 
нәтижелер (N=24) 
Тренингтен кейінгі 
нәтижелер (N=24) 
Орта мән 
Стандартты 
ауытқу 
Орта мән 
Стандартты 
ауытқу 
1 
«Жалғастырылатын 
оқиғалар» 
3,16 
1,23 
3,78 
0,93 
2 
«Экспрессия топтары» 
3,01 
1,77 
3,69 
1,56 
3 
«Вербалды экспрессия» 
3,47 
0,98 
4,05 
1,21 
4 
«Толықтырылатын 
оқиғалар» 
2,90 
1,25 
3,42 
1,18 
5 
Композиттік баға 
3,58 
0,91 
4,16 
1,33 
 
Кестедегі  сандық  нәтижелер  әлеуметтік  интеллектіні  дамыту  тренингісінің  оңды 
өзгерістерге жеткізгенін көрсетеді.  
Тренингке  дейінгі  және  тренингтен  кейінгі  зерттеу  нәтижелері  бойынша  орта 
мәндердің рангтері өзгеріссіз қалғандығы көрінеді.  
Тренингке  дейінгі  және  тренингтен  кейінгі  зерттеу  арасындағы  көрсеткіштердің 
арасындағы  айырмашылықтың  статистикалық  мәнділігін  анықтау  үшін  t  критерийі 
қолданылды.  Мұнда,  №2-субтесттен  басқасындағы  мәнділік  деңгейі  0,01-ден,  екінші 
субтест бойынша мәнділік деңгейі 0,05-тен кем болды. 
Әлеуметтік  интеллектінің  нормаға  сай  дамуын  көрсететін  орташа  деңгейде  оңды 
өзгеріс  айқын  байқалды.  Сонда,  орташа  көрсеткіштері  59%-дан  70%  артты.  Бұл 
айырмашылықтың статистикалық мәні де айтарлықтай болды: р1− p2 ≤ 0,01. 
Тренингке  дейінгі  және  одан  кейінгі  тест  нәтижелері  бойынша  зерттеуге  қатысқан 
студенттердің үш тобын анықтау мүмкін болды. 
Тренингке дейінгі зерттеу бойынша әлеуметтік интеллектісі бойынша жоғары деңгей 
көрсеткен студенттердің саны төмен балл жинағандардан кем болғандығы баяндалған еді: 
айырма – 31%. Тренинг барысында бұл алшақ көрсеткіштерді біраз жақындатуға беталыс 
болды.  Енді  айырма  мәні  18%  болды.  Сондай-ақ,  тренингке  дейінгі  зерттеу  бойынша 
әлеуметтік интеллектісі бойынша жоғары деңгей көрсеткен студенттердің саны 5% болса, 
тренингтік жұмыстардың арқасында олардың саны 9% артты. 
Ал,  тренингке  дейінгі  зерттеу  бойынша  әлеуметтік  интеллектісі  бойынша 
студенттердің  36%-ы  төмен  ұпай  жинаған  болса,  қорытынды  тексеруде  олардың  саны 
29%-ға өзгерген (р1− р2 ≤ 0,05).   
Тренинг  тиімділігін  бақылау  және  тіркеп,  рефлексиялау  әдісі  студенттердің 
енжарлығына,  тұйықтықтан  шыға  алмауына,  ойын  тиянақтап  жеткізе  алмауына 
байланысты  олардың  әлеуметтік  интеллектісі  де  төмен  деңгейді  көрсетті  (29%).  Бұл 
жағдайда  студенттердің  тұлғалық  қасиеттерінің,  когнитивтік  дамуының,  белсенділігінің 
жеткіліксіздігі  мен  олардың  әлеуметтік  интеллектісінің  төмен  көрсеткіштері  арасындағы 
корреляциялық байланыс анықталды (р ≤ 0,01).   
Студенттердің  екінші  тобын  зерттеуге  қатысқандардың  70%-ын  құрады.  Оларда 
әлеуметтік  интеллект  орташа  болды.  Зерттеу  бұл  жағдайда  ашықтықтың,  бесленділіктің 
демонстративті  немесе  эгоцентрлік  сипатта  болғандығын  айқындады.  Сондықтан 
әлеуметтік  интеллект  пен  басқалармен  түсінісе  қарым-қатынас  жасау  өзара  байланысқан 
қасиеттер ретінде жоғары деңгейде танылмады. Мұны статистикалық талдау да көрсетті: 
студенттердің  тұлғалық  қасиеттерінің,  когнитивтік  дамуының,  белсенділігінің  және 
әлеуметтік  интеллектінің  орташа  көрсеткіштері  арасындағы  корреляциялық  байланыс 
тағайындалды (р ≤ 0,05).   

 
126 
Үшінші  топтағы  студенттерге  әлеуметтік  интеллектінің  орташадан  жоғары  және 
жоғары  көрсеткіштері,  тұлғалық  қасиеттердің,  когнитивтік  дамудың,  белсенділіктің 
жоғары  деңгейі  өзара  сәйкес  келді  (9%).  Тренингтегі  дамытушы  психологиялық  әсердің 
мұнда  да  нәтижелі  болғандығы  аңғарылады.  Мұндағы  әлеуметтік  интеллектінің  жоғары 
деңгейі  студенттердің  адамгершілік  қасиеттерге  арқалана  отырып,  өзінің  және 
басқалардың мінез-құлқын, жүріс-тұрысын дұрыс түсінуге, оның салдарын болжай алуды 
игергендігін көрсетеді.  
Алайда,  әлеуметтік  ортада  маңызды  болатын  тұлғалық  қасиеттердің,  когнитивтік 
дамудың,  белсенділіктің  көрінісі  болатын  руханилық,  адамгершілік,  ізгіліктілік 
психологиялық-педагогикалық  әсерден  кейін  адамда  бірден  шығатын,  танылатын, 
дамитын құбылыс емес. Оған тұлғаның жетілуіне, ішкі  рефлексиялық қорытуына  уақыт, 
жағдай  керек.  Екіншіден,  біздің  зерттеуде  әлеуметтік  интеллектінің  жүйе  ұйыстырушы 
бөлімі  деп  қарастырылатын  адами  қасиеттерді  объективті  өлшейтін  психометриялық 
құралдардың осы кезге дейін ашық мәселе екенін де ескеру қажет.  
Тренинг  нәтижелерін  сипаттайтын  орташа  көрсеткіштерді  студенттердің  3  тобы 
бойынша Стьюденттің t-критерийіне салып, салыстырдық. Сонда, 1-ші және 2-ші топтар; 
1-ші  және  3-ші  топтар;  2-ші  және  3-ші  топтар  арасындағы  әлеуметтік  интеллект 
көрсеткіштерінің  статистикалық  айырмашылығы  мәнді  болды  (сәйкесінше:  t=3,32; 
P<2,67; t=5,02; P<2,98; t=3,17, P<2,58). 
Алынған  эксперимент  нәтижелері  психологиядағы  белгілі  бірқатар  қағидаларды 
растайды.  
Біріншіден,  әлеуметтік  интеллект  кумулятивті  сипатта  болады  және  тұлғаның 
әлеуметтік  ортада  өмір  сүру  үшін  маңызды  болатын  білімдері  мен  тәжірибесі  артқан 
сайын  дамуға  әлеуетті  келеді.  Сондықтан,  біз  әлеуметтік  интеллектіні  дамыту  үшін 
студенттерді  жоғары  оқу  орнындағы  психологиялық  дайындау  жүйесінің  тиімділігін 
жетілдіру қажет деп болжап, оны тексере алдық.   
Екіншіден,  әлеуметтік  интеллектінің  дамуына  қоршаған  орта  ықпал  етеді  және 
осыған  ең  алдымен  тұлғаның  әлеуметтік  белсенділігі,  жауапкершілігі  сияқты  қасиеттері 
психологиялық негіз болады. Шын мәнінде, біздің теориялық талдау мен эксперименттік 
зерттеу  әлеуметтік  интеллектіні  дамыту  үшін  студенттердің  педагогикалық  қарым-
қатынаста  маңызды  болатын  тұлғалық  қасиеттерін  әлеуеттен  өзекті  қасиетке  айналдыру 
қажеттігін көрсетті.   
Үшіншіден,  студенттік  кезеңде  ақыл-ой  қабілетінің  дамуы  оптимумға  жетеді  (Б.Г. 
Ананьев,  В.Т.  Лисовский,  және  т.б.).  Ал  әлеуметтік  интеллект  тұлғаның  өзіне  және 
өзгелерге  деген  қатынасының  когнитивтік  негізі  ретінде  анықталады.  Осы  орайда 
студенттердің  баршасы  дерлік  әлеуметтік  интеллектінің  жоғары  деңгейін  танытуға 
әлеуетті  сияқты.  Алайда  мұндай  динамикалық  биіктеуді  біз  болжап  қана  отырмыз. 
Сондықтан оны жүздеген-мыңдаған жастарды қатыстырып, қосымша тексеру қажет.   
Төртіншіден,  әлеуметтік  интеллектінің  дамуына  мәдени  фактор  өз  әсерін  тигізеді. 
Расында  да,  социумның  ерекшеліктері,  салт-дәстүрі,  рухани  құндылықтары  және  ұлттық 
психологиялық  өзгешеліктер  тұлғаның  қарым-қатынас  барысында  өзінің,  басқалардың 
мінез-құлқын, жүріс-тұрысын дұрыс түсініп, дәлме-дәл болжай алуына жалпыадамзаттық 
стандарттар  мен  атрибуттарға  қосымша  талаптар  қояды.  Осыған  орай,  қарым-қатынаста 
қазақ  халқының  негізгі  ұлықтайтын  қасиеттері  –  адамгершілікті,  ізгілікті,  руханилықты 
қазақ  студенттеріндегі  жоғары  дамыған  әлеуметтік  интеллектінің  сипаттамасы  ретінде 
анықтап, зерттедік. 
Бесіншіден,  зерттеу  нәтижелерін  түсіндіріп,  талдауда  зерттелушінің  тестті  табысты 
орындауы оның ойлау жылдамдығымен, білім деңгейімен оң байланыста болатыны және 
оның  жыныстық  өзгешелігіне  тәуелді  еместігі  психологиялық  зерттеулерде  анықталған 
[12,  108-126  б.].  Олай  болса,  біздің  зерттеу  нәтижелерінің  төмен,  орташа  және  жоғары 
деңгейлерінің  арасындағы  алшақтық  экспериментке  қатысқан  болашақ  мамандардың 

 
127 
ойлау  конструктілерін,  білім  деңгейін  дамытуға  және  өзіндік  дамытуға  аса  мән  беру 
қажеттігі көрінеді.  
Сонымен қатар, біздің эксперименттік зерттеуіміздің нәтижелерін талдаған кезде де 
әлеуметтік  интеллектінің  жыныстық  өзгешеліктерінде  статистикалық  мәнділік  бойынша 
айырмашылық болмады.    
Болашақ  педагогтерде  әлеуметтік  интеллектіні  дамытуға  бағытталған  тренингінің 
мазмұны  мен  әсерін  эксперименттік  тексеру  арқылы  жалпыланған  қорытынды  жасауға 
мүмкіндік болды.  
1.
 
Әлеуметтік  интеллектіні  дамыту  әрқашан  мақсат-бағдарлы  іс-әрекет  болып 
табылады. 
2.
 
Болашақ педагогтерде  әлеуметтік интеллектіні  дамыту  үшін тренингтік сабақтар 
қарқынды әсер етіп, тиімді болады. 
3.
 
Әлеуметтік  интеллектіні  дамыту  тренингі  болашақ  педагогтердің  қарым-
қатынаста маңызды болатын қасиеттерінің жетіле түсуіне әсер етеді. 
4.
 
Әлеуметтік  интеллектіні  дамыту  тренингі  болашақ  педагогтердің  когнитивтік 
ерекшеліктерін жетілдіреді. 
5.
 
Әлеуметтік  интеллектіні  дамытуға  бағытталған  тренинг  болашақ  педагогтердің 
өзіндік сана-сезімінің артуына ықпалын тигізеді. 
6.
 
Әлеуметтік  интеллектіні  дамыту  тренингі  болашақ  педагогтердің  топтық  өзара 
әрекеттестіктің маңызын түсінуге мүмкіндік береді. 
7.
 
Әлеуметтік интеллектіні дамыту тренингі студенттерге педагогикалық іс-әрекетке 
қатысты өздерінің сәйкестігін танып, білуге жағдай жасап, оларды кәсіби бағыттайды. 
Сондықтан әлеуметтік интеллектіні  дамыту тренингі  жоғары оқу орнында болашақ 
педагогтерді  психологиялық,  педагогикалық  дайындау  жүйесіне  мақсатты  түрде 
қамтылуы қажет деп санаймыз. 
 
 

жүктеу/скачать 3,83 Mb.

Достарыңызбен бөлісу: