Формирование читательского интереса у младших школьников в процессе освоения курса литературного чтения в начальной школе
Глава 1. Теоретические основы формирования читательского интереса у младших школьников в процессе освоения курса литературного чтения
жүктеу/скачать 199,5 Kb.
|
касенова рус
| Глава 1. Теоретические основы формирования читательского интереса у младших школьников в процессе освоения курса литературного чтения
Проблема формирования читательского интереса у младших школьников в научной литературе. Вопрос о формировании интереса к чтению был поднят в России еще Виссарионом Григорьевичем Белинским. В.Г.Белинский не только дал в своих статьях образец искусства чтения, но и указал на необходимость овладения этим умением всей читающей публикой. Его призыв был подхвачен передовой педагогической общественностью середины и конца 19 века. Об этом свидетельствует опыт учителей – словесников В.Я. Стоютина, В.И. Водовозова, В.П.Острогорского, опиравшихся в читательском развитии детей на опыт чтения В.Г.Белинского. «Он вдохнул - живую душу в школьную схоластику» - говорил Острогорский. Если передовые педагоги стремились придать чтению детей творческий характер, то официальная школьная методика оставалась в те годы в рамках объяснительного чтения. Система объяснительного чтения, направленная на толкование отдельных слов художественного произведения, мешала целостному восприятию прочитанного и не вызывала у школьников интереса к чтению. К концу 19 века в России создалась кризисная ситуация с детским чтением, подобная той, которую мы переживаем сегодня. Как Россия вышла из кризиса чтения? Выход из неё наметился к началу 20 века, когда на помощь школе пришла теория творческого чтения, на основе которой разрабатывалась методология и соответствующая методическая система. Идея творческого чтения нашла теоретическое обоснование в трудах российских учёных Н.А.Рубакина, Л.С. Выготского, А.А. Потебни. Интерес к этой проблеме проявили и философы. В 1916 году вышла в свет книга Н.А.Бердяева «Смысл творчества. Опыт оправдания человека», в которой косвенно были затронуты и вопросы творческого чтения. Что касается методической системы, то она получила наиболее полное воплощение в книге профессора языковеда С.И.Абакумова, изданной в 1925 году, которая так и называлась – «Творческое чтение». Автор вывел проблему из академических рамок и перевёл её в практическое русло. Он обосновал, раскрыл и претворил в жизни целый перечень методов развития творческого чтения у детей разного возраста. Среди них – устное словесное рисование, выразительное чтение, театрализация, сочинение – размышление, творческий пересказ, читательский дневник. В школьной педагогике система чтения выразилась в опыте учителя – словесника 30 – 40 –х годов М.А.Рыбниковой. В 60 – 80 – е годы создают свои работы профессионалы: И.Н.Тимофеева, Л.А. Виролайнен, О.Ф. Хузе, Л.И.Беленькая. Творчество является одной из самых сильных мотиваций человека – потребность в самореализации. На первый взгляд, кажется, что читающий человек ничего не создаётся, а лишь воспринимается творчество писателя. Но это не так. Просто мало кто задумывается, какие творческие процессы совершаются в его сознании, когда он читает. «Чтение – это жизнь произведения в осознании читающего человека» - писал А.М. Левидов [6;84]. Обращаясь к проблеме развития интересов школьников, определим, прежде всего, содержание понятия «читательский интерес». Сложность в определении этого понятия связана с тем, что в психологической науке отсутствует единое понимание «интересов». Рассматривая читательский интерес как специфический феномен, мы соотносим это с характером процесса чтения. Чтение как специфическая деятельность представляет собой процесс получения и хранения информации. Один из основных компонентов чтения, непосредственно включающий читательский интерес - это мотивация, как совокупность самых разных побудителей (потребностей, мотивов, чувств, желаний, интересов, норм, правил и т.д.) Мотивы чтения - внутренние побуждения читателя, основанные на вероятностном представлении о мере соответствия качеств книги его потребностям. Осознанная потребность в чтении побуждает читателя проявлять активность, заставляет прилагать усилия и преодолевать препятствия, чтобы восполнить неудовлетворенность в ситуации дефицита нужной информации. Потребность представляет собой единство объективной нужды и субъективного побуждения. Она проявляется не только в состоянии неудовлетворенности, но и в виде читательских интересов и установок, разнообразных мотивов чтения. Различаясь по своему значению, потребности возникают в процессе формирования научного мировоззрения. Удачным представляется определение Б.П.Умнова, считающего, что «читательский интерес - это избирательно-положительное отношение личности (или группы) к произведениям печати, значимость и эмоциональная привлекательность которых определяются их соответствием потребностям личности в чтении». Потребность есть нужда в чем-либо недостающем, отсутствующем, необходимом для поддержания и развития материальной и духовной жизни человека, т.е. то, без чего существование затруднительно или невозможно. Интерес же есть отношение, перерастающее в направленность личности к существующему и побуждающему к познанию предмету или к существующей деятельности. Сама познавательная деятельность приобретает особое значение и, отвлекаясь от потребности, перерастает в познавательный интерес. Нередко на почве осознанной потребности возникает и развивается интерес как эмоционально-познавательное отношение к предмету и к деятельности. В этом случае переживание необходимости овладеть знаниями и умениями предшествует интересу. В некоторых же случаях интерес лишь впоследствии связывается с достаточно глубоким пониманием общественной необходимости получения этих знаний и умений. Интерес, становясь стойким личностным качеством, перерастает в потребность высшего порядка - потребность в овладении недостающими знаниями, новыми сторонами деятельности, в овладении все большим мастерством. Это уже осознанная.постоянная и развивающаяся по мере удовлетворения ее потребность. Следовательно, на известном этапе развития потребность приобретает черты интереса, а интерес перерастает в потребность второго рода - более обобщенную, более отвлеченную от результата стойкую духовную потребность в усвоении знаний. Таково диалектическое отношение между потребностью и интересом. Существует два понятия детского чтения. В широком смысле - чтение детьми и подростками произведений художественной, научно-художественной, научно-популярной литературы и художественной публицистики. В более узком, специальном значении - педагогически направленный процесс приобщения детей и подростков к литературе, целью которого является воспитание любви к книге, умение правильно и глубоко понимать прочитанное, что, в конечном итоге, приводит к развитию эстетического чувства, формирования нравственности. Чтение играет огромную роль в жизни ребенка, зарабатывает у него определенное миропонимание, определенные нормы поведения, художественный вкус. Крупнейшие писатели, мыслители, деятели педагогики и психологии, методисты: Л.Н. Толстой, М.Горький, Я.С. Гогебавшили, К.Д. Ушинский, Н.К. Крупская, В.Г. Белинский, Н.Г. Чернышевский, Н.А. Луначарский, А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинский, Д.Н. Узнадзе, Л.С. Выготский, А.Н.Леонтьев, Л.В. Занков, Д.Б. Эльконин, Н.Н. Светловская, Л.И.Беленькая, З.И.Романовская, О.И.Никифорова, Т.Д. Полозова, Э.В. Какабадзе и др. в своих работах глубоко и основательно рассматривают такие существенные стороны данной проблемы, как назначение чтения, литературы в деле воспитания подрастающего поколения, вопросы психологической природы детского чтения, пути воспитания читателя. Однако результаты данных исследований показывают, что проблема формирования интереса к чтению у младших школьников остается нерешенной в полной мере, как в теоретическом, так и методическом плане. Разработанная Л.Н.Толстым система пробуждения и развития интересов отличается исключительной глубиной, оригинальностью и новизной подхода, для нее характерна неразрывная связь с гуманистическими идеалами. В работе «О народном образовании» (1874) Л.Н.Толстой с горечью пишет о печальных результатах школьного образования, убивающего всякую живую мысль, воображение и творческую фантазию ребенка, важнейшие процессы, без которых невозможно формирование глубоких интересов: «В той мысли, что для успешного обучения нужно не принуждение, а возбуждение интереса ученика, согласны все педагоги противной мне школы. Разница между нами только та, что это положение о том, что учение должно возбуждать интерес ребенка, у них затеряно в числе других, противоречащих этому положению о развитии, в котором они уверены и к которому принуждают; тогда как я возбуждение интереса в ученике, наивозможнейшее облегчение и потому непринужденность, и естественность учения считаю основным и единственным мерилом хорошего и дурного учения»[13,109]. Теория интереса Л.Н.Толстого - это, по существу, результат соединения научного эксперимента и перспективного творческого опыта. Оценивая данную теорию интереса в педагогическом и методическом плане, нужно помнить, что главная цель его педагогического эксперимента состояла в том, чтобы показать, при каких условиях, в процессе какого варианта воздействия на учащихся в системе обучения можно обеспечить в обыкновенной сельской школе не только прочное и глубокое усвоение знаний учеником, но и всестороннее развитие его познавательных и нравственных интересов, проявление всех творческих возможностей личности ребенка. Главной задачей начальной школы является выработка прочного навыка беглого, сознательного, правильного и выразительного чтения, что, безусловно, важно, но недостаточно. Формирование навыка чтения уже на начальном этапе обучения должно основываться на возникновении и развитии интереса к чтению; этот процесс следует строить на разнообразном материале, учитывая психологические особенности ребенка; в обучении чтению необходимо слить воедино процессы формирования навыков чтения и возникновения интереса к чтению, включая их в общее развитие ребенка. Интерес к чтению с самого начала должен использоваться как средство решения познавательных задач. Но возникновение интереса невозможно без прочного навыка чтения. В свою очередь, навык чтения не сформируется без познавательного интереса к выработке этого навыка. Эти два явления так прочно взаимосвязаны, что их трудно разграничить. В силу этого возникла необходимость изучить эти явления во взаимообусловленном единстве и создать систему обучения, которая обеспечит возникновение и развитие интереса к чтению в процессе формирования навыка чтения. В специальной литературе термину "процесс чтения" дается разное истолкование, но С.Д. Пурцеладзе, В.И. Чистяков, И.В. Баранников, М.Н. Борисова, Д.Б. Эльконин, В.Г. Горецкий, М.М. Рубинштейн и др., единогласны в том, что чтение - это, в конечном итоге, понимание прочитанного. Следует отметить, что некоторые исследователи стараются дать более глубокое, всестороннее определение процесса чтения. Они признают ведущее значение осмысленного чтения, при котором слова и фразы становятся выразителями содержания и обретают способность возбуждать у читателя поток представлений, образов, картин, мыслей, чувств, стремление. Чем лучше человек владеет техникой чтения, тем меньше он уделяет внимания техническому прочтению текста. Задача первоначального обучения чтению заключается в том, чтобы ребенок как можно быстрее овладел техникой чтения, чтобы этот процесс стал для него привлекательным, удовлетворяющим его познавательные интересы. Принимая во внимание то положение, что овладение техникой чтения сложный и долгий процесс, требующий от ребенка больших усилий, многие ученые пытались облегчить ребенку эту трудность, создавая оригинальные системы обучения чтению - А.Н. Мосиава, Д.Б. Эльконин, 3.И.Ходжава, В.Ф. Ромишвили, Ш.А. Амонашвили, В.Г. Горецкий, В.А. Кирюшкин. Перспективным представляется путь, предложенный экспериментальной системой Ш.А. Амонашвили, которая, по словам Г.Щукиной, использует мощного союзника обучения - интерес. Тема формирования читательских интересов привлекала внимание и других ученых, таких как К.Д. Ушинский, В.П.Вахтеров, П.О.Афанасьев, С.П.Редозубов, Н.П.Кононыкин, Н.А.Щербакова, Н.Н. Щепетова, М.М.Рубинштейн, Н.Д.Молдавская, Л.С.Славина, В.Е.Сыркина, О.И.Никифорова, М.И. Оморокова, Л.Ф.Климанова, В.Г.Горецкий и др. Особо необходимо отметить работу в этом направлении Н.Н. Светловской и О.В. Джежелей. Однако вопрос о педагогических условиях формирования читательских интересов ни в одном исследовании не ставился и не разрешался, хотя в практике обучения актуальность этой проблемы по-прежнему высока. Специально организованные исследования (Л.С.Дягилева, Р.А.Жданова, И.А.Свиридова) констатируют, что природный познавательный интерес ребенка, впервые пришедшего в школу, в большинстве случаев постепенно угасает, и у ряда школьников появляется стойкое нежелание учиться. Наблюдается снижение уровня положительного отношения к учению с 91% у первоклассников до 71% у четвероклассников. Исходя из сказанного, действительно трудно переоценить всю ответственность и серьезность методических поисков, приведших к открытию эффективных путей и средств формирования читательских интересов у учащихся (Е.В.Квятковский, М.Д.Кобахидзе, А.И.Липкина, Т.К.Макарова, В.Ф.Чертов). Чтобы понять значительность этих открытий и сконцентрировать внимание на еще не решенных вопросах формирования младших школьников, важно учитывать, что в психолого-педагогической литературе существует два понятия детского чтения. В узком смысле слова - интерес к чтению, т.е. желание и потребность воссоздания смысла чужой речи по ее письменной форме: интерес к механизму прочитывания, к переводу напечатанных знаков в звуки и осмысление звуковых комплексов. Такой интерес характерен для начинающего ребенка, который, открыв букварь или взглянув на книгу, на вывеску, очень хочет суметь понять смысл напечатанных там слов, а также для первоклассника, только что научившегося процессу раскодирования отдельных слов и простых предложений, которому хочется продемонстрировать свое умение перед окружающими еще и еще раз. В широком смысле слова - читательский интерес, т.е. активное отношение читателя к человеческому опыту, заключенному в книгах, и к своей способности самостоятельно добывать этот опыт из книг. При этом обязательно проявление читателем умственной и эмоциональной активности, чтобы целенаправленно ориентироваться в книжном окружении, в книге как инструменте для чтения, в тексте как основном компоненте книги, хранящем и передающем читателю этот опыт при условии квалифицированного прочтения текста [8; 156]. В связи с увеличившимся интересом к вопросам психологии личности изучения содержание читательских интересов стало особенно популярным. Этой проблеме посвятили свои исследования Н.А.Рыбников, М.М.Рубинштейн, В.Е.Смирнов, А. Арямов, А.Н. Познанский, Н.Е. Виленкин и др. Изучение велось с материалистических позиций, согласно которым и читательские интересы учащихся рассматривались как продукт социальных отношений. Чтение - довольно сложный индивидуально-социальный процесс. Индивидуальность его в том, что каждый читатель вступает с произведением в лично - индивидуальные отношения, он всегда по-своему обрабатывает текст произведения. Социален этот процесс потому, что в чтении всегда дано отражение действительности, « не лично-индивидуальное только, но и как плод общения с многообразной социальной средой не только автора, но и читателя, в которой они живут и действуют». Читатель различно социально обусловлен, живет в разных социальных условиях, в разные эпохи, в разной среде, и то, что восхищало одну эпоху, может перестать звучать в других общественно - исторических условиях. Нужно учесть и то, что каждый читатель, в том числе и юный, откликается на книгу какой-либо особой стороной своей личности. «У одного, в соответствии с его индивидуальностью и жизненным опытом при чтении данного произведения особо разгорается чувство, так что оно иногда подчиняет себе и мысль; иногда ум, интеллект, рассудочность подавляют эмоционально-волевую сторону личности» Сегодня педагогические исследования, оперируя психологической закономерностью о переходе внешних влияний во внутренний план личности, в ее сознание, переживания, побуждения, приводят к поиску таких путей воспитания и обучения, которые бы с большим эффектом трансформировались в эти внутренние процессы. Речь идет не только о том, чтобы в процессе обучения произошло усвоение знаний, умений, навыков, но и о создании такой внутренней среды школьника, которая обеспечивала бы его самостоятельно совершаемый встречный процесс к деятельности учителя и тем самым усиливала бы эффект развития. Решающая роль в создании условий, способствующих повышению познавательной активности учащихся, отводится интересу. Существует множество определений читательских интересов, которые иногда рассматриваются лишь как разновидность познавательных интересов. Однако большинство исследователей (Н.А. Бодрова, Г.Г. Граник, Л.А.Концевая, Н.Кудина, З.Н. Новлянская, Н.Г.Морозова, Л.А.Николаева, М.И. Оморокова, А.И. Рапопорт, И.З. Постоловский, Т.В.Рубцова, Б.П.Умнов) отмечает, что читательские интересы могут быть квалифицированы и как познавательные, и как эстетические. Несмотря на то, что в последние три десятилетия проблема формирования и развития читательских интересов младших школьников разрабатывалась во многих исследованиях, анализ работы учителей в современной общеобразовательной школе свидетельствует о том, что уровень практических усилий по развитию данных интересов учащихся недостаточно высок. Наблюдения и практика работы в школе показывают, что учителя до сих пор интересует больше степень овладения учащимися программным материалом, но не глубокая продуманная работа по развитию у них интереса к знаниям, познавательной потребности. Термин «интерес» в переводе с латинского обозначает «иметь значение» [32] Читательский интерес – это такие знания, умения, навыки, благодаря которым ученик может сам планировать и осуществлять работу по освоению художественных текстов. Формирование читательских интересов – это важная научно-педагогическая проблема. Её актуальность обусловлена исключительной, неуклонно возрастающей ролью речи в жизни человека, которая служит универсальным средством общения, мощным каналом интеллектуального, в широком смысле духовного становления личности, необходимым условием социальной активности каждого человека. Проблема формирования интереса к чтению у младших школьников остаётся нерешённой в полной мере, как в теоретическом, так и методическом плане. Станет ли чтение мощным средством обогащения личного и социального опыта ребёнка, а также средством его самопознания и развития, сформируется ли у него не просто интерес, а потребность в чтении книг, зависит от условий обучения, направленных на формирование личности и основ читательской культуры. Поэтому проблема формирования и пробуждения интереса к чтению в процессе учебной деятельности и явлению культуры приобретает особое значение. Чтение – довольно сложный, индивидуальный процесс. Каждый читатель откликается на книгу какой-либо особой стороной своей личности, так, например, у одного в соответствии с его индивидуальным характером и жизненным опытом при чтении одной книги особенно разгорается чувство, у другого – ум, рассудочность подавляет, и оттесняют эмоционально-волевую сторону личности. Придаётся особое значение изучению индивидуальностей, интересов младших школьников. Д. Н. Узнадзе считает, что на первом этапе овладения навыком чтения ребёнка интересует само чтение, оно доставляет ему удовольствие как процесс, а не только как средство ознакомления с интересным содержанием. Тенденция действия и улучшения механизма чтения, по словам Д. Н. Узнадзе, лежит в основе того обстоятельства, что ребёнок с целью интереса, удовольствия, развлечения начинает читать книги. Это положение и в настоящее время соответствует действительности, но со временем отношение ребёнка к чтению книг меняется, интерес исчезает[13. 101]. Ведущая роль в решении задачи формирования интереса к чтению, умении работать с книгой, пробудить любовь к художественному слову принадлежит урокам чтения. Анализ существующих программ по литературному чтению младших школьников показывает, что, несмотря на позитивные изменения в системе работы по литературному образованию младших школьников, обнаруживается недостаточность разработки методики, обеспечивающей высокий эмоционально-эстетический уровень процесса чтения. Так, например, основное внимание уделяется развитию: технической стороны чтения (техника чтения), смысловой стороне чтения (обучение анализу художественного произведения). Требования, предъявляемые к ребёнку на начальном этапе литературного образования, в основном направлены на знания, умения и навыки ребёнка, а не на его индивидуальное развитие. Поэтому следует учитывать в учебной деятельности по формированию интереса к процессу чтения и особенности читателей младшего школьного возраста. Во-первых, младший школьник реагирует на текст в первую очередь эмоционально. Детские переживания, связанные с текстом, – большая ценность для начальной школы. И хотя нынешняя школа ставит задачу эмоционального развития детей, решить её непросто. Ведь для этого нужно иметь определённую методологию, знать конкретную методику урока, критерии оценки читательского развития ребёнка за период обучения. Другая особенность читателей младшего школьного возраста – отождествление художественного мира и реального. Не случайно этот период в развитии читателя называют возрастом «наивного реализма». Это выражается в отношении к персонажу как к живому, реальному; в проявлении доверчивости к его изображению. В-третьих, следует отметить наличие у младших школьников чуткости к слову и к художественной детали. Ребёнок реагирует подчас на такие психологические тонкости, которые взрослые могут и не заметить. В-четвёртых, присущ младшим школьникам так называемый эффект присутствия, означающий способность ребёнка жить в образе. В-пятых, последняя особенность читателя младшего возраста – это отсутствие реакции на художественную форму. В процессе чтения дети в первую очередь видят героев, сюжет, отдельные события, но не строфы, эпитеты, знаки препинания, деление на абзацы. Ребёнок сам их не замечает, а значит, пропускает мимо без осмысления, просто не может понимать, что это. Таким образом, особенности восприятия младших школьников и являются для учителя опорой в процессе развития у них интереса к процессу чтения. На уроке учителю необходимо показывать детям, что чтение – это общение, диалог читателя и автора. Но это общение не непосредственное, а общение через текст, созданный автором. Так происходит влияние книги на читающего ребёнка. И очень трудно порой выделить главный результат урока: что важнее, – понимание авторской позиции или личные переживания ребёнка по прочитанному. Скорей всего, эти две стороны восприятия книги равноценны. Только одна сторона (литературное восприятие) подчиняется законам литературы, а другая сторона (личное восприятие) – законам индивидуального развития ребёнка. В настоящее время существует два направления обучения чтению детей младшего школьного возраста: формирование читателя и приобщение к литературе как особому виду искусства. Именно учитель способен синтезировать эти направления при организации уроков литературного чтения. Видеть, осознавать за прочитанным текстом присутствие личности автора, с присущим именно ему мировосприятием и пониманием окружающего, со свойственной ему гаммой чувств, ощущений жизни и отношением к ней — непременное свойство умения читать. Чувство автора, понимание автора, принятие или непринятие его позиции — истинная культура чтения. Творческим чтением движет любознательность. Назначение работы учителя — способствовать перерастанию любопытства в любознательность, в познавательную деятельность, помогать читателю, не останавливаться на запоминании фактов, а искать их логику, обусловленность, причинность. Учителю важно помнить, что чтение, мотивированное любознательностью, целенаправленным интересом, педагогически особенно значимо, потому что становится для детей занятием приятным и желанным. В развитии интереса школьника прослеживаются следующие этапы: подготовительный, этап формирования умения читать (интерес, связанный с темпом и правильностью чтения), этап подготовки мотивированного и осознанного целостного подхода к процессу чтения (активно - деятельностный интерес: умение донести мысль до слушателя), этап чтения «про себя» (интерес к чтению с точки зрения творческого читателя) и этап подведения итогов (творческое увлечение чтением). Данные этапы тесно взаимосвязаны между собой. Их характеризуют такие факторы как понимание роли и значения чтения в жизни человека, способность выразить себя в слове, стать квалифицированным читателем. Продолжительность данных этапов и степень выраженности указанных факторов для каждого этапа различна. Поскольку существует генетическая взаимосвязь между этапами читательских интересов и общим уровнем развития младших школьников, это зависит от особенностей формирования интереса и от уровня развития конкретной личности. Сказанное выше позволяет считать, что основная цель исследования - выявление педагогических условий формирования читательских интересов младших школьников - достигнута. Поставленные задачи решены в полном объеме. Проведенное исследование не является исчерпывающим в отношении формирования читательских интересов младших школьников, и многие вопросы требуют дальнейшей разработки и уточнения. Однако даже в предъявленном виде опыт и результаты настоящей работы могут быть использованы для решения аналогичных проблем. Таким образом. жүктеу/скачать 199,5 Kb. Достарыңызбен бөлісу:
|