Среднее количество понятий

http://vo.hse.ru 
165
Габриэле Шрюфер, Катя Вренгер, Имме Линдеманн 
Образование в интересах устойчивого развития
щихся не фиксировались перед началом исследования, а они 
также являются факторами, влияющими на составление концеп-
туальных карт [Kinchin, 2000] (цит. по: [Jahn et al., 2015. S. 345]). 
Необходимо также учитывать, что в данном исследовании не-
возможно разграничить компетенцию системного мышления 
и специальные знания. Например, учащийся, не имеющий до-
статочного объема предварительных знаний об изменении кли-
мата, не сможет моделировать сложную схему воздействия 
[Mehren, Rempfler, Ulrich-Riedhammer, 2015. S. 31]. «Рефлексия» 
может расширить специальные знания, что в результате позво-
лит строить более сложные модели. Кроме того, можно заме-
тить, что некоторые концептуальные карты похожи на ассоциа-
тивные карты. В этом случае они включают концепты и сложные 
связи, однако дают мало информации о направлении и харак-
тере связей, так что делать выводы о типе конкретных взаимо-
связей между элементами становится невозможно. Другие кар-
ты содержат полную информацию о характере связей и поэтому 
получают более высокую оценку.
Поскольку показатель структурности позволяет делать вы-
воды только о количестве связей, но не об их качестве [Ibid.], 
в процессе анализа результатов исследования была также про-
ведена качественная оценка (N = 22). С этой целью перечислен-
ные элементы (концепты) были объединены в категории.
Чтобы оценить отношение респондентов к проблеме изме-
нения климата, был выполнен анализ элементов относитель-
но их функций. С целью определить, что именно будут в пер-
вую очередь принимать во внимание учащиеся при системном 
рассмотрении проблемы — причины или последствия — и до ка-
кой глубины они будут исследовать возможные решения, мы со-
здали следующие категории: действующие субъекты, влияющие 
факторы, последствия, причины и возможные решения. Ока-
залось, что на момент времени Т1 значительная часть элемен-
тов попадает в категорию последствий изменения климата, и их 
доля уменьшается в пользу категории возможных решений по-
сле работы с «рефлексией». Возможная причина такой динами-
ки состоит в том, что последствия изменения климата относят-
ся к уже известным знаниям (например, благодаря средствам 
массовой информации или из школьных занятий), в то время 
как знакомство или осознание возможных решений стало след-
ствием «рефлексии» (последствия: T1 = 40%, T2 = 37%; воз-
можные решения: T1 = 10%; T2 = 14%). Действующие субъекты 
и причины упоминаются несколько чаще в T1, чем в T2 (дей-
ствующие субъекты: T1 = 10%, T2 = 8,5%; причины: T1 = 18%, 
T2 = 14%), при этом доля влияющих факторов не меняется — 
14%. При анализе индивидуальных данных по отдельным картам 
видно, что на момент времени T1 учащиеся больше внимания 
уделяли концептам в категориях действующих субъектов и по-

166 
Вопросы образования / Educational Studies Moscow. 2020. № 2
МЕЖДУНАРОДНАЯ КОНФЕРЕНЦИЯ «ИННОВАЦИИ В МЕТОДАХ ОБУЧЕНИЯ
И ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКЕ УЧИТЕЛЕЙ» 
следствий, а на момент времени T2 категории концептов стали 
более разнообразными, что указывает на появившееся понима-
ние высокой сложности системы.
Чтобы сравнить воспринимаемую учащимися значимость че-
тырех основных аспектов устойчивого развития — экологическо-
го, экономического, социального и политического — для изме-
нения климата, мы распределили концепты на соответствующие 
группы. Также были приняты во внимание их возможные ком-
бинации, а некоторые концепты были одновременно отнесе-
ны к разным группам. Большинство концептов оказались пол-
ностью или по крайней мере частично связанными с экологией. 
Большинство концептов как до, так и после работы с «рефлек-
сией» было связано с экологическими или экономическими ас-
пектами устойчивого развития (например, «сельское хозяйство», 
«электромобили»), что говорит об информированности учащих-
ся в этих темах (T1 = 79%, T2 = 81%). В целом после работы 
с «рефлексией» наблюдается увеличение доли более слож-
ных концептов, которые можно отнести к нескольким группам 
одновременно. Это концепты, которые можно счесть и причи-
ной, последствием, и возможным решением, такие как «обще-
ство одноразового потребления», «высокий риск наводнений» 
и «развитие региональной торговли».
Чтобы выяснить, какие темы, связанные с изменением кли-
мата, актуальны для учащихся и какие темы были усвоены 
из «рефлексии», были сформированы тематические категории 
на основе элементов из концептуальных карт («люди», «живот-
ные», «политика и экономика», «природа и окружающая среда», 
«климат», «вода», «CO
2
», «возможные решения»). Обнаружено, 
что доля концептов в категориях «люди», «возможные реше-
ния», «природа и окружающая среда» увеличивается от T1 к T2 
(«люди»: T1 = 15%, T2 = 19%; «возможные решения»: T1 = 4%, 
T2 = 8%; «природа и окружающая среда»: T1 = 11%, T2 = 13%), 
а концепты «животные» и «политика и экономика» в Т2 представ-
лены в меньшей степени («животные»: T1 = 8%, T2 = 6%; «поли-
тика и экономика»: T1 = 14%, T2 = 10%). Вероятное объяснение 
состоит в том, что в «рефлексии» способы борьбы с изменения-
ми климата рассматриваются в первую очередь с точки зрения 
людей, природы и окружающей среды, а политические и эко-
номические аспекты проблемы затронуты в меньшей степени 
и в понимании учащихся играют второстепенную роль.
В дополнение к интерактивному анкетированию четверо уча-
щихся были опрошены по заранее подготовленной анкете. 
Сложность усваиваемой информации, обусловленная разно-
родностью изучаемого материала и разнообразием представ-
ленных в «рефлексии» мнений, может спровоцировать у уча-
щихся неуверенность при принятии решения [Ohl, 2013]. Такие 
5.5. Качественные 
опросы

http://vo.hse.ru 
167
Габриэле Шрюфер, Катя Вренгер, Имме Линдеманн 
Образование в интересах устойчивого развития
переживания могут препятствовать развитию системного мыш-
ления и компетенции оценивания. В начале опроса учащимся 
задавали открытый вопрос об их опыте работы с «рефлексией». 
Затем их просили прокомментировать содержание материала 
(в том числе новые знания и особо запомнившиеся факты), про-
цесс принятия решений и актуальность «рефлексии» для повсе-
дневной жизни.
Хотя тема изменения климата была знакома участникам 
опроса из школьной программы, они отметили, что «узнали 
что-то новое в игровой форме» (Красный2). На вопрос о новых 
знаниях получены такие ответы: «Например, где и как можно 
жить: плавучие дома или плотная застройка [на суше], и какие 
с этим могут быть связаны проблемы. Было интересно узнать, 
что в этом случае воздух будет плохо циркулировать. Это было 
новым» (Зеленый) или «Мне понравилось про системы опресне-
ния воды, я не знала про них раньше» (Фиолетовый). Участники 
опроса отмечали, что стали лучше понимать связи и взаимодей-
ствия между элементами: «Полезно было узнать про то, что су-
ществуют различные меры для борьбы с изменениями климата, 
а еще про то, насколько сильным может быть влияние различ-
ных элементов на климат и на людей» (Синий). Этот же участ-
ник опроса четко сформулировал свою оценку «рефлексии»: 
«Очень сбалансированный обзор последствий и взаимосвязей 
не только в плане рассматриваемых тем и предпринимаемых 
мер, но и альтернативных решений, поэтому это было очень ин-
тересно» (Синий). Новыми были также знания о последствиях 
тех или иных решений: «Неожиданно я узнал вещи, о которых 
раньше не задумывался» (Зеленый).
Привлекательной для участников опроса была возможность 
принимать решения. «Только после этого можно решить, куда 
путешествовать и как добираться — на поезде, самолете или па-
роме. Мне показалось это интересным, потому что мы могли са-
мостоятельно решить, в какой город или в какую страну поехать» 
(Фиолетовый). Наличие множества точек зрения также получило 
положительную оценку: «Это было интересно, потому что всегда 
было много разных мнений и точек зрения. Это мне понрави-
лось» (Зеленый). Однако необходимость выбора создавала на-
пряжение: «Было сложно выбрать, потому что у обоих решений 
были хорошие и плохие стороны… Мне было сложно принять ре-
шение» (Зеленый).
По мере работы с «рефлексией» учащиеся осознают, что пе-
ред принятием решения следует тщательно взвешивать пре-
имущества и недостатки, а также что идеальных решений не су-
ществует. «В основном приходилось взвешивать, что хорошо для 
2 
Цветами обозначены участники опроса.

168 
Вопросы образования / Educational Studies Moscow. 2020. № 2
МЕЖДУНАРОДНАЯ КОНФЕРЕНЦИЯ «ИННОВАЦИИ В МЕТОДАХ ОБУЧЕНИЯ
И ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКЕ УЧИТЕЛЕЙ» 
экологии, а что — для экономики, положительные и негативные 
последствия для общества, а потом я старался взвесить, какое 
из решений лучше всего отразится на всех трех аспектах» (Си-
ний). Также росло понимание того, что необходимо учитывать 
последствия принимаемых решений: «Здесь еще много второ-
степенных проблем, которые раньше не учитывались. Поэтому 
каждый должен всегда думать, прежде чем принимать какое-то 
решение» (Зеленый); «Надо всегда думать о будущем, к чему 
приведет мое решение» (Зеленый); «Мы должны думать о том, 
что будет иметь смысл в дальней перспективе» (Красный).
Учащихся спрашивали, считают ли они материалы «рефлек-
сии» полезными для повседневной жизни и в какой степени они 
чувствуют себя более подготовленными к действию благодаря 
работе с «рефлексией». Ответы дают основания предполагать, 
что опыт работы с «рефлексиями» скажется на поведении уча-
щихся в повседневной жизни: «Мне кажется, мы стали больше 
задумываться о том, каким транспортом пользоваться» (Синий), 
«Мне кажется, мы стали лучше воспринимать информацию в но-
востях, она стала более понятной» (Синий), «…но стало очень 
ясно, что изменения климата нужно остановить или снизить лю-
бой ценой» (Фиолетовый).
Результаты исследования показывают, что большинство уча-
щихся положительно восприняли опыт занятий с «рефлексией» 
и хотели бы чаще работать в классе в таком формате. Практика 
принятия собственных решений оказалась весьма полезной, как 
и возможность сразу же наблюдать последствия принятых ре-
шений. Учащиеся не только имеют возможность быть активными 
на занятиях, но и привыкают к мысли, что их мнение учитывает-
ся и может влиять на ситуацию, что положительно сказывает-
ся на результатах обучения в целом. Неуверенность в принятии 
решений связана не столько с наличием разных мнений, сколь-
ко с характером ситуации выбора, в которой — как и в реаль-
ной жизни — у каждого решения есть преимущества и недостат-
ки. Оказавшись перед выбором, учащиеся стремятся получить 
дополнительную информацию о возможных индивидуальных 
действиях и о том, какие они могут иметь последствия. Что ка-
сается компетенции оценивания, получив опыт работы с «ре-
флексией», учащиеся при принятии решения начали максималь-
но учитывать возможные последствия, тщательно взвешивать 
преимущества и недостатки разных вариантов действий, а так-
же осознавать, что идеальных решений не существует. Можно 
предположить, что наличие в материалах «рефлексии» разных 
точек зрения и разных векторов возможного развития ситуации 
помогает учащимся справляться с давлением неуверенности 
и неопределенности при принятии решений. В контексте обра-

жүктеу/скачать 1,84 Mb.

Достарыңызбен бөлісу: