Хабаршы вестник

Абай атындағы ҚазҰПУ-нің Хабаршысы, «Педагогика ғылымдары» сериясы, №4(40), 2013 г. 
297 
арнайы  колледжде  оқыту  нәтижесінде  мынадай  курстар  оқытылатын,  компьютерлік  білім,  бұқаралық 
қатынас саласындағы немесе курстар, ақпарат мәселесіне арналған. 
Қоғамдық  пікірді,  құруда,  ақпараттық  бұқаралық,  сөзсіз  түрде  шешуші  рөл  атқарады,  солай 
болғандықтан,  олар  бұқаралық  аудитория.  Министерлік  берген  ақпарат  бойынша,  мәдениет  және 
қоғамдық  келісім,  қазақстандықтар  күнделікті  теледидардан  80,1%  хабар  алады,  мерзімдік  басылымнан 
оқу  40,6  %  Бұқаралық  ақпаратты  құралдардан  басқа,  медиа  білім  құралы  өзекті  жүйе  интернет  болып 
табылады.  Интернет  осы  уақытта  республика  тұрғынының  2,9  ғана  пайдаланады,  ғалымдар  интернетті 
бұқаралық ақпарат құралы деп қарайды. 
Медиабілім  –  бұқаралық  ақпарат  құралдарынан  және  өзекті  интернеттен  этнокөркемдік  мәдениет 
саласын  қабылдау  және  шығармашылық  амалдық  ақпаратты  өңдеу  бағыты.  Жеке  адамдық  дәлелдеу 
бірлігіндегі өзіне тән ұлттық өзіндік сана бөліктері бар, бүтіндік жеке адамның мазмұнды және амалдық 
бөліктерді  жекелей  алғы  шарттарын  қалыптастыру.  Осы  уақыттағы  рухани  дағдарыс  қоғамдағы  өзекті 
ақпараттылықты туғызады деп бақыланған, гумманитарлық кәсіптегі мамандар даярлағанда, басты көңіл 
бөлетін мәселе, білімдік әлеуетті ұлттық дәстүрлік мәдениетте, жас ұрпақ тәрбиесіне акпараттылық білім 
жағдайына қажетті тұрде пайдалану[7].  
Білім  берудің  сапасын  арттырудың  негізгі  бағыттарының  тағы  бірі  -  оқыту  үрдісін  жан-жақты  және 
жүйелі  түрде  компьютерлендіру.  Оқыту  үрдісін  компьютерлендірудің,  соның  ішінде,  математиканы 
компьютер  көмегімен  оқытудың  нәтижелілігін  зерттеудегі  ғылыми  проблемаларды  шешу  аса  маңызды 
орын  алады.  Бұған  себеп  оқу  үрдісін  компьютерлендіру  психологиялық-педагогикалық  іс-әрекеттердің 
негізгі бағыттарын жан-жақты қамтуы болып табылады. 
Оқу  үрдісі  мұғалім  мен  оқушы  арасындағы  өзара  байланыс  жүйесінде  құрылады.  Бұл  жүйеде  өзара 
байланысушы  субъектілердің  (мұғалім  және  оқушы)  өздерінің  атқаратын  қызметтері  бар.  Мұғалімнің 
міндеті - ол білімді беру ғана емес, сонымен бірге оны меңгеру үрдісін басқару, ал оқушының міндеті-оқу 
және  тәрбиелену.  Мұғалім  мен  оқушы  қызметінің  арасында  диалектикалық  бірлік  болғанда  ғана 
"мұғалім-оқушы"  жүйесі  өзінің  ең  биік  шыңына  жетеді.  Бұл  жағдайда  басқару  процесі  оқытуды 
жандандыру құралы арқылы жүзеге асады[8].  
Өз  жұмысында  компьютерді  қолданған  мұғалім,  өзінің  өткізетін  сабағының  сапасын  елеулі  түрде 
арттырады  және  оқушылардың  танымдылық  қызметін  ұйымдастыруды  белсенді  түрде  жүргізеді.  Бұл 
жағдайда математика пәні мұғалімінің міндеті оқушыларға әр түрлі математикалық есептерді компьютер 
көмегімен  шығару  мүмкіндігін  көрсету,  өз  бетімен  есеп  шығаруға  компьютерді  қолдануды  және  белгілі 
бір  типтегі  есептер  жиынтығын  шығаруға  арнаулы  қолданбалы  пакеттерді  пайдалануды  үйрету  болып 
табылады.  
  
ПАЙДАЛАНҒАН ӘДЕБИЕТТЕР ТІЗІМІ : 
 
1. 
Шамова Т.И. Активизация учения школьников. – М.: Педагогика, 1982. – 208с. 
2. 
Әбілқасымова  А.Е.  Студенттердің  танымдық  ізденімпаздығын  қалыптастыру.  –  Алматы:  Білім, 
1994. – 192 б. 
3. 
Қараев  Ж.А.  Активизация  познавательной  деятельности  учащихся  в  условиях  применения 
компьютерной технологии обучения: дисс. ... док.пед.наук. – Алматы, 1994. – 314 с.  
4. 
Қоқымбаева  Т.И.  Халық  педагогикасының  құралдары  арқылы  бастауыш  сынып  оқушыларының 
танымдық белсенділігін дамыту: дисс. ... пед.ғыл.кан.– Алматы, 2000. – 149 б. 
5. 
Омарова  Р.  С.  Жоғары  оқу  орындарында  студенттердің  танымдық  іздемпздығын  қалыптастыру: 
дисс. ... пед.ғыл.кан.– Алматы, 2001. – 167 б. 
6. 
Мустояпова  АС.  Қазіргі  кезеңде  жоғары  сынып  оқушыларының  танымдық  белсенділігін 
қалыптастырудың педагогикалық шарттары: 
7. 
дисс. ... пед.ғыл. кан.– Алматы, 2004. – 167 б.  
8. 
7 Нұғыманов И.Н. Жаңа ақпараттық технологияны қолданудың маңызы. – Алматы, 2006. 
9. 
Баймұхамедиев С.Қ. «Жаңа ақпараттық технология» Оқу құралы. - Алматы: Қаз ҰТУ, 2003 
 
 
 
БАСТАУЫШ 
СЫНЫП 
ОҚУШЫЛАРЫНА 
ЭСТЕТИКАЛЫҚ 
ТӘРБИЕ 
БЕРУДЕ 
ПӘНАРАЛЫҚ КІРІКТІРУДІҢ ЕРЕКШЕЛІКТЕРІ 
  

Вестник КазНПУ им. Абая, серия «Педагогические науки», №4(40), 2013 г. 
298 
п. ғ. к. аға оқытушы Т.Б.Байназарова Қазмемқызпу 
 
 
Резюме  
 
 В  статье  рассматривается  эстетическое  воспитание  учащихся  начальных  классов  на  основе 
межпредметной  интеграции  учебных  дисциплин  «Изобразительного  искусства»  и  «Познание  мира».
 
Одно  из  центральных  мест  занимает  эстетическое  воспитание,  которое  предполагает 
нравственное совершенствование личности школьника, является эффективным средством умственного и 
эстетического  развития,  средством  формирования  его  духовного  мира.  Возможностиэстетического 
воспитания  возрастают  при  условииинтеграции  учебных  предметов,  раскрывающих  целостную  картину 
окружающего мира. 
 
Summary 
 
 In  this  article  is  considered  the  esthetic  education  of  primary  school  children  on  the  basis  of  intersubject 
integration  of  disciplines,  "Fine  Arts"  and  "Knowledge  of  the  world".  One  of  the  central  place  is  esthetic 
education,  which  involves  the  moral  perfection  of  the  school  children  is  an  effective  means  of  intellectual  and 
esthetic  development,  and  means  of  forming  his  spiritual  world.Opportunities  of  Esthetic  education  increase, 
provided the integration of subjects, revealing a complete picture of the world. 
 
 Бастауыш  сынып  оқушыларының  бейнелеу  іс-әрекеттері  әр  түрлі,  оқушылардың  шындық  өмір 
заттары мен құбылыстарын көркемдік әсерлеуге көмектесетін өзіндік арнайы құралдар-тәсілдері бар. 
Бейнелеу  іс-әрекет  түрлерінің  (сурет  салу,  мүсіндеу,  дизайн)  өзара  байланысы  оның  мазмұнын 
байытып  қана  қоймай,  оқушылардың  әдіс-тәсілдерді  өздігімен  меңгеруіне  де  ықпал  етеді.  Бейнелеу  іс-
әрекетінің  әр  түрінен  құралған  педагогикалық  жұмыс  жүйесі  оқушының  көркемдік  дамуын  қамтамасыз 
етеді. 
Бейнелеу  іс-әрекеті түрлерінің кірігуі біздің тарапымыздан көркемдік тәрбиені кешенді жүзеге асыру 
жолы  ретінде,  бастауыш  сынып  оқушыларының  мақсатты  және  жан-жақты  дамуын  қамтамасыз  ететін 
педагогикалық жағдай ретінде қарастырылады. 
Бастауыш  мектептің  басты  міндеттерінің  бірі  –  оқушыларды  іс-әрекеттің  барлық  түрлеріне,  әсіресе, 
бейнелеу іс-әрекетіне негіздей отырып, олардың даму мүмкіндігін көтеру болып табылады. Осы тұрғыда, 
эстетикалық  тәрбие  берудің  маңызды  құрамдас  бөлімдері  оқушыларды  көркемдік  шығармашылыққа 
бейімдейтін 
бейнелеу 
өнері 
пәнінен 
авторлық 
бағдарламалар 
қарастырылды. 
Авторлық 
бағдарламалардың  көпшілігі  бейнелеу  өнері  пәнінің  басқа  пәндермен  байланысына  негізделген,  олар 
оқушылар  үшін  қызықты  ақпаратқа  толы,  пайдалы  дағдылар  мен  шеберліктерді  дамытады  [1,  119  б.]. 
Бірқатар  еңбектерде  бастауыш  мектеп  оқушыларына  бейнелеу  өнерінен  білім  беруде  төмендегі 
бағыттарды  ескеру  көзделеді:  өнердің  жалпы  тәсілдері  арқылы  оқушының  жеке  тұлғалық,  гуманистік 
және  интеллектуалдық  қасиеттерін  қалыптастыру  мен  дамыту  (В.С.Кузин,  Б.М.Неменский, 
Т.Я.Шпикалова және басқалар); өнердің нақты тәсілдер мен түрлерін пайдалану арқылы жеке тұлғаның 
жеке  қасиеттерін  арнайы  дамытушы  бағыттар  (С.А.Золочевский,  С.А.Полищук,  Ю.А.Полуянов  және 
басқалар). 
Осы  бағыттағы  бағдарламаларды  оқыту  мазмұнын  таңдаудағы  эстетикалық-тәрбиелілік,  эмоциялы-
құндылық, мәдениеттану т.б. жетекші принциптері бойынша ажыратуға болады. 
Мәселен,  В.С.Кузиннің  1-9  сыныптарға  арналған  жалпы  дамытушы  бағыттағы  «Бейнелеу  өнері» 
бағдарламасы  эстетикалық-тәрбиелілік  принциптеріне  құрылған.  Бұл  бағдарламаның  міндеті  – 
оқушылардың  эстетикалық  қабылдауын,  көркемдік  танымын  тәрбиелеумен  қатар,  сурет  салудың  негізгі 
дағдыларын меңгерту, шығармашылық қиялдары мен ауқымды ойлауын қалыптастыру [2, 127 б].
 
Суретші  әрі  педагог  Б.М.Неменский  баланың  жан-дүниесінде  мектеп  педагогикасында  дүниені 
танудың  бірін-бірі  толықтырып,  үйлесімді,  қатар  жүретін  рационалды-логикалық  және  эмоциялық 
бейнелі  формаларына  негізделген  өнердің  эмоциялық-құндылық  тәрбиесін  жандандыруды  ұсынады. 
«Дүниені тану ғылымдағы эстетикалық элементтер»  мектеп циклінің барлық пәндері мен  оқушы өмірін 
жаңа мазмұнмен, адами сезімдермен, адамгершілік қатынастармен байытуды басты мақсат ретінде қояды. 
Қазіргі заманғы мектептер көркемдік цикл пәндерімен қатар, сыныптан тыс жұмыстарды қоса қамтитын 
эстетикалық тәрбиенің бірыңғай жүйесі болуы тиіс. «Өнер мен бейнелеу  іс-әрекеті бала жаңа аяқ басып 

Абай атындағы ҚазҰПУ-нің Хабаршысы, «Педагогика ғылымдары» сериясы, №4(40), 2013 г. 
299 
отырған  қоғамдық  қатынастардың  ауқымды  кеңістігі.  Өнердегі  көркем  образдардың  мазмұны 
материалдық,  мәнді,  нақты  қоғамдық  қатынастар.  Онда  тек  суретшінің  жеке  басының  емес,  сонымен 
бірге,  оның  замандастарының  немесе  басқа  уақыт  адамдарының  қажеттіліктері,  қызығушылықтары, 
сенімдері мен салттары бейнеленген».
 
Т.Я.Шпикалова  оқушыларда  адамгершілік-эстетикалық  дүниетанымның  қалыптасуы  халық  өнерін 
аралас, кешенді үрдіс барысында меңгеру, дидактикалық ойындар, әр түрлі сабақ түрлері (вариациялық, 
импровизациялы) арқылы жүзеге асырылатындығын айтты [3,157 б.]. 
Бастауыш  мектептің  барлық  пәндері  қандай  да  шамада  эстетикалық  бағыт  береді:  сенсорлық 
қабілеттерді  дамытады,  білімнің  белгілі  бір  қорын  жасайды  және  оларды  эстетикалық  іс-әрекетте 
пайдалануға ықпал етеді. Сонымен қатар мәні бойынша кіріктірілген пәнге жататын «Дүниетану» деген 
курсты оқытудың көп жылдық тәжірибесі бар. 
Бастауыш  сыныпта  бір  мұғалім  математикадан  да,  сауат  ашудан  да,  дүниетанудан  да  тағы  басқа 
алғашқы  білім  беретін  пәндердің  бәрінен  де  оқушыларға  білімнің  негізін  қалайды.  Педагогикалық 
тәжірибеде  бастауыш  мектепте  әртүрлі  оқу  пәндерін  бір  мұғалімнің  оқытуы  кіріктірудің  тиімділігін 
арттырады.  Бастауыш  сыныпта  оқу  пәндерінің  «жақын  даму  аймағы»  ретінде  ішкі  және  пәнаралық 
байланыстарды пайдалану үшін кәсіби деңгейде түрлі іс-әрекет ұйымдастыруға тура келеді. 
Бастауыш 
сынып 
оқушыларына 
эстетикалық 
тәрбие 
беруде 
«Бейнелеу 
өнері» 
пәні 
бағдарламаларының  мазмұны  мен  бағыттарының  мәні  зор.  Қазақстан  мектептеріндегі  бейнелеу  өнері 
пәнінің бағдарламаларына шолу жасау арқылы төмендегідей мәліметтер алдық: 
1976 жылғы бағдарламада оқытудың мақсаты мен бағыты анықталып, қысқаша әдістемелік нұсқаулар, 
бағдар  беріліп,  онда:  «Көркем  білім  –тәрбие  беру,  оқушылардың  көру,  түсіну  қабілеттерін 
қалыптастыру»-  делінген.  Бағдарламадағы  эстетикалық  тәрбие  беру  мәселесі  көптеген  толықтыруларды 
қажет етті. 1984 жылы И.Кенбаев, Л.Марченко, Е.Митрофанова т.б. авторлық ұжымындағы жалпы білім 
беретін  мектептің  1-4  сыныптарына  арналған  бағдарламаның  мазмұны  мен  білім  құрылымының 
жалаңдығы  «Бейнелеу  өнері»  пәнінің  мақсат,  міндеттерін  толық  айқындай  алмайды.  1987  жылғы  осы 
авторлардың  1-10  сынып  оқушыларына  арналған  «Бейнелеу  өнері»  бағдарламасында  да  пәннің  мақсат, 
міндеттері  толық  айқындалмаған  және  оқушылардың  ойын  дамытып,  шығармашылыққа  қалыптастыру 
мәселесі  тіпті  қаралмаған.  1988  жылы  1-4  сыныптардың  оқу-бағдарламасында  оқушыларды  кеңес 
суретшілері  шығармалары  негізінде  оқыту  көзделген.  1994-1996  жылдары  орта  мектептерде  оқу-тәрбие 
үрдісін  жетілдіруге  байланысты  «Бейнелеу  өнері»  бойынша  жаңа  оқу  жоспарлары  мен  бағдарламалары 
жасалды.  «Бейнелеу  өнері»  бағдарламаларында  адамгершілікке,  эстетикалық  тәрбие  беруге,  әсіресе 
пәнаралық байланыс мәселелеріне ерекше көңіл бөліне бастады. Пәнаралық байланыс жеке көрсетіліп, әр 
пән бойынша жіктелген. 
Эстетикалық тәрбие жүйесінде «Бейнелеу өнері» мен «Дүниетану» пәндерін кіріктірудің екі мағынасы 
бар:  біріншіден,  бастауыш  сынып  оқушысына  қоршаған  дүние  туралы  біртұтас  түсінік  беру,  мұндай 
жағдайда  кіріктіру  оқытудың  мақсаты  ретінде  қарастырылады  да,  кіріктіру  оқушыға  өзара  байланысқан 
элементтердің  біртұтастығы  ретінде  дүниені  тану  туралы  білім  береді.  Мәселен,  қоршаған  табиғат 
құбылыстары мен көріністерінің бір-біріне тәуелділігі ауа райы, өсімдік және жануарлар дүниесі, табиғат 
аясында адамның өмір сүруі, өлі табиғат заттары, дүниенің бояулар үйлесімділігі. 
Екіншіден,  бұл  «Бейнелеу  өнері»  мен  «Дүниетану»  бойынша  пәндік  білімдерді  бір-біріне 
жақындастыру  үшін  ортақ  мазмұн  мен  мақсатты  табу.  Бұл  жерде  кіріктіру  оқыту  құралы  ретінде 
қаралады.  Ол  баланың  білімдарлығын  дамытуға,  қоршаған  орта  туралы  түсініктерін  анықтауға 
бағытталған.  Мәселен,  жылдың  әр  мезгіліне  сәйкес  табиғаттардағы  өзгерістер  (күннің  суытуы,  қардың 
жаууы,  топырақтың  тоңазуы,  жапырақтардың  түсуі  және  т.б.),  өсімдіктер  дүниесіндегі  (кәрі  үйеңкі,  жас 
қайың, шағын емен орманы) өзгерістері зерттеледі, бақыланады, сол арқылы жалпы ұғымдар кіріктіріледі. 
Осындай  міндеттер  шешілгенде  оқушылар  туған  жерінің  табиғаты  жайлы  толық  білім  алып,  формалар, 
құбылыстар, түр-түстердің байлығы, оның алуан түрлілігін көре біледі. 
«Бейнелеу  өнері»  сабағындағы  пәнаралық  кіріктіру  іріленген  білім  негізінде,  яғни  сабақты 
дидактикалық  бірліктерді  ірілендіру  негізінде  құру  арқылы  жүргізіледі.  Бұл  материалдарды  ұсақ 
бөліктерге бөлмей, тарауға біріктіруге мүмкіндік  береді, басқаша айтқанда модельдеуге көмектеседі. Ол 
бірлесіп іздену барысында баланың жоғарғы танымдылық дәрежесіне көтерілуіне ықпал етеді. Модельдеу 
әдісі қоршаған шындық объектілері мен құбылыстарды тану процесінде әр түрлі қорытынды сызбаларды, 
кестелер  мен  белгілерді,  яғни  тірек  конспектілерін  даярлауды  қажет  етеді.  Модельдеу  барысында 
оқушылар  оқытылып  отырған  материалдарды  терең  де  саналы  түрде  меңгеруге  ықпал  ететін  басты 
мәселені  бөліп  алуды  үйренеді.  Мәселен,  бейнелеу  өнеріндегі  «Кескіндеме»,  «Графика»  тақырыптарын 

Вестник КазНПУ им. Абая, серия «Педагогические науки», №4(40), 2013 г. 
300 
«Түстану»  тарауына  топтастыра  отырып  кескіндеме  мен  графика  материалдары  негізінде  түс  танудың 
қарапайым  түсініктерін  қалыптастыруға  болады.  Бұларды  оқып  үйрену  кезінде  дүниетану  пәніндегі 
жердің  планы,  горизонт  тұстарын  анықтау  тақырыптарынан  алған  біліммен  кіріктіріледі.  Мұндай 
жағдайларда оқушы жердің планын кескіндеме бойынша да графика бойынша да бейнелеуге тырысады. 
Осы  тұста  материал  мазмұны  біртіндеп  кеңейеді  және  байытылады,  бірақ  әр  пәннің  негізгі  мәселесі 
басты назарда болады. Мәселен, «Дүниетану» пәнінен «Көктем» тақырыбын өткенде оқушылар бейнелеу 
өнеріндегі  «жарық  пен  көлеңке»,  «ең  жарық  нүкте-  блик»,  «басқа  заттан  шағылысып  түскен  жарық  – 
рефлекс», «құлай түскен көлеңке», «заттың өз көлеңкесі» сияқты түсініктер негізінде әр түрлі уақыттағы 
және  әр  түрлі  ауа-райы  жағдайындағы  қоршаған  дүниені  бейнелеу  тәсілдерімен  таныса  отырып,  оны 
бейнелеп сызады. 
Бейнелеу  іс-әрекеттері  түрлерінің  өзара  байланысы  мәселелерін  қарастыруымыз  да  кездейсоқ  емес. 
Тәжірбиені  кеңінен  сараптау  сурет  салу,  мүсіндеу  мен  дизайн  сабақтарында  осы  өзара  байланыстық 
есепке алынбай жоспарланатынын, ал сабақ тақырыптары оқушылардың заттар мен құбылыстар туралы 
бақылаулары,  білімдері  ескерілетін  іс-әрекеттердің  басқа  да  түрлерімен  өзара  байланыспайтынын 
көрсетті.  Сурет  салу,  мүсіндеу  мен  дизайн  арасындағы  өзара  байланыстың  жоқтығынан  мұғалімдердің 
әрбір  бейнелеу  іс-әрекетіне  тән  бейнелеу  тәсілдерін  есепке  алмай,  «Бейнелеу  өнері»  пәнінің 
бағдарламалық міндеттерін жеке-жеке шешетіндігі де байқалады. 
Өзара байланыс арқылы оқушылар қоршаған орта заттары мен құбылыстарын әр түрлі құралдар, амал-
тәсілдер  мен  материалдарды  іздестіру  барысында  бейнелі  түрде  суреттеу  мүмкіндігіне  ие  бола  отырып, 
әсерлі бейнелеу тәсілдерін салыстыруды, таңдауды және бағалауды үйренеді. Сөйтіп, балалардың дамуы 
неғұрлым  белсенді  жүргізіледі.  Мәселен,  «Көңілді  алаң»  тақырыбы  бейнелеу  іс-әрекеттерінің  барлық 
түрлерін  кіріктіру.  Бастауыш  сынып  оқушыларын  эстетикалық  тәрбие  беруде  «Бейнелеу  өнері»  мен 
«Дүниетану»  пәндерінің  пәнаралық  байланысы  негізіндегі  кіріктіруге  көп  көңіл  аударылады.  Мұнда 
басты  мәселе  негізгі  білімдерді  біріктіру  және  ешқандай  пән  өз  мағынасын  жоғалтпайтындай  жоғары 
нәтижеге жету. 
  
ПАЙДАЛАНҒАН ӘДЕБИЕТТЕР ТІЗІМІ : 
 
1. 
«Бейнелеу өнері» (1-4 сыныптар) бағдарламалар. – Алматы. РОНД, 2003. – 20 б. 
2. 
Кузин  В.С.  Программы  общеобразовательных  учреждений.  Изобразительное  искусство  1-9 
классы. М: «Просвещение», 1994, – 174 с. 
3. 
Шпикалова  Т.Я.  Изобразительное  искусства.  Основы  народного  и  декоративно-прикладного 
искусства М, 1996 г. 
 
 
 
 
 
РАЗВИТИЕ ГРАМАТИЧЕСКОЙ КАТЕГОРИИ ПАДЕЖА В ДЕТСКОЙ РЕЧИ. 
 
Кулекенова Жанар Габбасовна  
старший преподаватель кафедры профессиональной иноязычной коммуникации КазНПУ им. Абая 
 
Annotation 
 
 
The article “The development of grammatical category of case in a child’s speech” is devoted to studying 
the stages of acquiring the grammatical category of case by children in their native language. The development of 
case forms in children’s speech is carried out in a definite sequence starting from the nominative case of nouns at 
the  age  of  1.5  to  the  acquisition  of  the  whole  case  system  of  the  native  language  by  the  age  of  2.6.  Children’s 
cognitive development leads to understanding of adults’ speech and to the ability to communicate with them as an 
equal member of this language society. 
 
Аннотация 
 
 Статья  «Развитие  грамматической  категории  падежа  в  детской  речи»  посвящена  изучению  этапов 

Абай атындағы ҚазҰПУ-нің Хабаршысы, «Педагогика ғылымдары» сериясы, №4(40), 2013 г. 
301 
овладения грамматической категории падежа детьми в родном языке. Развитие падежных форм в детской 
речи  осуществляется  в  определённой  последовательности,  начиная  от  форм  именительного  падежа 
существительных  в  возрасте  1.5  до  овладения  всей  падежной  системы  родного  языка  к  возрасту  2.6. 
когнитивное  развитие  ребенка  способствует  пониманию  речи  взрослых  и  умению  общаться  с  ними  как 
равный член данного языкового коллектива.  
 
 Ключевые слова: грамматическая категория, категория падежа, овладениепадежных форм, падежные 
формы родного языка. 
Одной из исходных предпосылок для описания фактов детской речи принимается закон умственного 
развития  дифференциации–интеграции,  о  котором  прямо  или  косвенно  речь  идет  во  многих  трудах, 
посвященных как нелингвистическим, так и собственно лингвистическим проблемам.  
Дифференциация «состоит в том, что всякое развитие, где бы  оно ни происходило, идет  от общего к 
частному,  от  целого  к  частям,  от  состояний  и  форм  мало  определенных,  примитивных,  глобально-
диффузных  и  недифференцированных  к  состояниям  и  формам  все  более  определенным,  внутренне 
расчлененным и дифференцированным»4. Интеграция заключается в том, что системы в своем развитии 
неизбежно  взаимодействуют  со  средой,  среда  же  постоянно  изменяется,  поэтому  простое  хранение 
сложившихся  форм  организации  невозможно.  Оно  достигается  путем  их  прогрессивного  развития,  при 
этом число элементов системы увеличивается, а значит, увеличивается число организационных различий 
между  частями  целого,  число  внутренних  противоречий,  что  потенциально  может  привести  к 
дезорганизации и распаду системы.  
Система вновь становится устойчивой, но уже на более высоком уровне развития.  
 В  качестве  еще  одной  теоретической  предпосылки  исследования  принимается  функционально-
конструктивистский  подход.  Его  сторонники  анализируют  детскую  речь,  прежде  всего,  с  точки  зрения 
содержания, которое словами стремится выразить ребенок а также исходят из того, что каждый ребенок 
конструирует  свою  языковую  систему,  а  не  заимствует  ее  в  готовом  виде  у  взрослого,  путем  имитации 
языковых  единиц  и  конструкций  (Д.  Слобин,  М.  Бауэрман,  М.  Томазелло,  С.Н.  Цейтлин).  (Чуприкова 
Н.И. 2007.)[1] 
Идея  нативизма,  заключающаяся  в  том,  что  «дети  с  рождения  должны  нести  в  себе  некую  схему, 
общую для грамматик всех языков, Универсальную Грамматику, которая подсказывает им, как выделять 
синтаксические  модели  в  речи  родителей»,  оказывается  неприемлемой  для  флективно  богатых  языков, 
подобных русскому. Выводы сторонников нативизма основываются, как правило, на данных английского 
языка,  то  есть  языка  аналитического  строя.  Наличие  в  речи  ребенка  словоизменительных  инноваций 
является свидетельством самостоятельности ребенка в построении морфологического компонента ИЯС.  
 В  исследованиях  по  детской  речи  сложилось  разделение  инноваций  на  словообразовательные  и 
словоизменительные  (С.Н.  Цейтлин).[2]  В  отношении  категории  числа  словоизменительные  инновации 
означают словоформы, сконструированные ребенком и отсутствующие в конвенциональном языке.  
Исходная и базовая формы часто совпадают в процессах деривации, но могут и различаться. Различие 
является особенно  очевидным в случаях, когда словоформа содержит основу, отличающуюся от основы 
базовой формы:  
*много сестр (ср. сестёр), я твой* птинц (ср. птенец).  
Большинство  исследователей  детской  речи  признает  необходимость  наличия  когнитивных 
предпосылок, являющихся базой для освоения языковых единиц и категорий. Однако при неоспоримости 
связи когнитивного и речевого развития остается вопрос, возможно ли появление в речи ребенка формы 
без  функции.  Мы  предполагаем,  что  продуцирование  без  понимания  возможно  и  в  области  категории 
числа существительных. Так, например, А.Н. Гвоздев в речи своего сына Жени отмечал употребление в 
неизменном  виде  в  разных  предложениях  формы  *мака  (=молока),  заимствованной  ребенком  из  часто 
употребляемых взрослыми выражений дай молока, на молока.[3] При этом важно отметить, что в данном 
случае мы имеем дело с появлением только формы, но не формы и функции, вместе взятых.  
 
Поскольку  ребенок  начинает  произносить  наименования предметов  называния  окружающих  его 
лиц,  то  в  речи  ребенка  первыми  появляются  имена  существительные  в  именительном  падеже.  Долгое 
время именительный падеж превалирует в речи ребенка, почти до 2.0лет. Приведем примеры из записи 
речи детей от 1.5 до 2.0 лет.  
Апа - бабушка, ата - дедушка, мама, ат - лошадь, ага - брат, ит - собака, и др.  
Ат - лошадь, аф–аф, мау - мяу, туф. 
Няня нан – няня хлеб, ата ням-ням дедушка кушать, уфы – уф (горячо), ага ет – брат мясо. 

Вестник КазНПУ им. Абая, серия «Педагогические науки», №4(40), 2013 г. 
302 
-1.9. Няня ауто, брат ауто, мама дай, апа алю-алю, я топ –топ. 
1.10 -1.11 Апа бас - бабушка голова, папа алма – папа яблоко, няня узим – няня узюм, дала ит – улица 
собака,  ата дала – дедушка улица, няня доп – няня мяч, мен ауте ба – я авто пойду, апа ая ауа – бабушка 
нога ва-ва. 
2.0. Ата бала - дедушка сын, мен дала ба – я улица , няня ит ба – няня собака есть, мама же – мама ешь, 
Айгу поез ау – Айгул поезд (уехала),   мен ама жим – я яблоко ем. 
 
Разграничение отдельных падежей происходит очень рано, около двух лет. Только в очень ранний 
период  вместо  винительного  падежа  употребляется  именительный  падеж,  точнее  первичная  форма 
существительного. 
 
К  началу  второго  года  жизни  ребенок  начинает  усваивать  падежную  систему  языка.  В  возрасте 
2.1  в  речи  ребенка  появляется  притяжательная  форма  от  местоимения  мен  в  форме  менікі  –  мой\моё. 
Ребенок говорит: Мына доп менікі – это мяч мой. Ауто менікі –  Авто моё. Менікі ит жок – Моя собака 
нет. В этом возрасте ребенок пользуется только этой формой родительного падежа. 
 
В  начале  второго  года  жизнь  ребенка  характеризуется  бурным  развитием  словарного  запаса. 
Ребенок пытается выразить словом все свои действия и желания, поправляет свою речь прислушиваясь к 
речи взрослых. 
 
К  2.3 в  речи  ребенка  появляется  окончание –мен  творительного  падежа,  а  окончание –бен,  -пен 
появляются чуть позже. Когда ребенка спросили: Қуаныш кіммен жатады? Он  отвечает:  Апамен. Затем 
расширяет свой ответ, говоря: Мен апамен жата. 
 
Функционирование творительного падежа в речи детей в указанном возрасте было подтверждено 
следущими примерами: 
 
Сабина,  2.3  –  девочка  собирается  домой,  ждет  отца,  ее  спросили:  Сен  кіммен  үйге  қайтасын?  -
Папамен. 
 
Азамат,2.3 – ему надевают ботинки и спрашивают: сен немен жұгіресін? –Тәй–тәймен. 
 
В  начале  2.4.  мы  наблюдаем  появление  в  речи  детей  других  окончаний  творительного  падежа –
бен и –пен. 
 
Қуаныш  2.4  –  Мен  аутобыспен  балам.  Доппен  ойнайм.  Няня  траллейбуспен  кетті.  Писаетпен 
атам. 
 
К  концу  2.3  наблюдается  употребление  детьми  /хотя  довольно  редко/  окончания  родительного 
падежа –ка, -ке. Стремление ребенка к постоянному общению с взрослыми, с окружающими его лицами 
заставляют его анализировать происходящие события к особенно обращать внимание на изменения форм 
слов  в  процессе  общения.  На  вопрос  қайда?  ребенок  первоначально  отвечал  ау  –существительным  в 
именительном  падеже:  Папа  жумыс,  ата  дала,  няня  мектеп,  ага  үй,  и  др.  Но  постепенно  языковые 
развитие ребенка способствуют появлению в его речи суффиксов –қа, -ке дательного падежа отвечающие 
на  вопрос  қайда?  Қай?  И  предложения  его  принимают  более  осмысленный,  грамматически  правильны 
характер. 
 
Куаныш  ,  2,3  –  2,4  –  Папа  жүмысқа  /кетті  –  подразумевается/.  Ата  далаға.  Няня  мектепке.  Мен 
уйге. Во всех этих предложениях глагол не произносится, а лишь подразумевается. 
 
Этап  развития  и  освоение  форм  и  значений  дательного  падежа,  начавшийся  в  конце  двух  лет  и 
трех месяцев /2.3/ завершается активным его функционированием в речи детей к концу двух лет четырех 
месяцев /2.4/. 
 
Ребенка  одели  и  собираются  вести  в  больницу.  Его  спросили:  Куаныш  қайда  барады?  –
Бальницаға. 
Кіммен барасын? –Папамен. 
Автобуспен барасын ба ? –Ия, аутобыспен балам. 
 
Этот  диалог  наглядно  показывает,  что  ребенок  может  не  просто  реагировать  и  отвечать  на 
вопросы  взрослых,  что  у  ребенка  уже  накопился  языковой  опыт,  его  когнитивные  и  познавательные 
процессы  способствуют  пониманию  речи  взрослых  и  умению  вступать  в  общение  со  взрослыми  как 
равноправный собеседник, грамматически логически правильно оформляя свои высказывания. 
 
В  этом  возросте  ребенок  стремится  давать  полные,  расширенные  ответы  на  вопросы.  Покажем 
схему поэтапного расширения высказывание ребенка:  
 
Жумысқа –Папа жумысқа. –Папа жумысқа кетті. 
 
Мектеп. –Мектепке. –Няня мектепке. –Няня мектепке кетті. 
 
Следующий  период  развития  речи  ребенка  характеризуется  активным  функционированием  уже 
усвоенных  падежных  окончаний  существительных  и  последовательным  появлением  в  его  речи 

Абай атындағы ҚазҰПУ-нің Хабаршысы, «Педагогика ғылымдары» сериясы, №4(40), 2013 г. 
303 
родительного  и  винительного  падежей.  Первоначальное  появление  родительного  падежа  имени 
существительного выражается в употреблении особой формы данного падежа с окончаниями –нікі, -дікі, -
тікі . /атанікі, нянянікі, апайдікі, Сейжандікі, Азаттікі./ Очки атанікі. Сөмке нянянікі. Бесебет Сейжандікі. 
Кітап апайдікі. Нәски Азаттікі. Шалба Азаттікі. 
Параллельно с этой формой существует и форма с собственно окончаниями родительного падежа. 
 
Мына аша/ақша/ апанікі.  Апаның көзі жоқ. Примеры употребления родительного падежа в этом 
возрасте еще очень редки, его употребление активизируется в период с 2.5 –до 2.6. Это связано с тем, что 
ребенку необходимо сначало одно правило, которое представляет собой меньшую сложность прежде чем 
начать усвоение нового для себя языкового явления. 
Қуаныш, 2.5 –Менің машнам қайда? Мынау менің чайым. Сейжанның бейсенасы қайда? 
 
2.6 –Аю иттің үстінде отыр. Мынау кімдікі? 
Усвоение  ребенком  падежной  системы  родного  языка  является  процессом  длительным  и  сложным, 
ребенок  движется  по  методу  проблем  и  ошибок.  Овладеть  нормами  языка,  прежде  чем  его  речь, 
подвергается  постоянным  исправлениям  со  стороны  взрослых,  ребенок  переспрашивает,  анализирует  в 
поисках правильного ответа. Рече мыслительные процессы усвоение языка. 
 
В  возрасте  2.5  появляется  окончание  –да,  -де,  -та,  -те  местного  падежа  (батыс  с).  Это  слова, 
отвечающие на вопросы қайда? Ата далада. Аға жұмыста. Ежан үйде. 
 
Ребенок пользуется местным падежом сначало только в том случае, когда необходимо отвечать на 
вопрос  қайда?/где?/.  он  как  бы  закладывает  основу  даннго  падежа,  а  активное  функционирование 
остовляет на более поздний период. Это период 2.6-2.7 когда мы стали часто наблюдать в его речи выше 
названный падеж. 
 
2.6 Қалтанда не бар? Сумканда кәмпит бар? Кітапта қоян бар. Кітап қайда? Кітап столда 
 
2.7 Сержанда кітап бар, маған да берші. 
 
Қуаныш кәмпит қайда бар? Кәмпит шкафта бар. 
 
Местный падеж активно функциунирует в речи ребенка наряду с раннее усвоенными падежами. 
Ребенок  не  допускает  ошибок  в  употреблении  падежей,  не  путает  падежные  окончания,  у  него 
развивается способность и умения оринтировки в падежной системе родного языка. 
 
Как мы отметили выше усвоение нового падежа не протекает как процесс бурный, интенсивный, 
осознание ребенком нового грмматического явление в языке происходит медленно, постепенно, поэтому 
в какой то период развития мы отмечаем лишь первичное появления того или нового явления в языке, а 
когда  когнитивное  развития  ребенка  способствует  активному  функционированию  этого  явления  в  речи 
детей, мы можем описать и показать на примерах данное языковое явление. 
 
Так  винительный  падеж  в  форме  именительнгог  падежа  впервые  появляется  в  речи  детей  в 
возрасте 2.4 
 
Свет өшіме. Есік жаппа. Радио маған бе. 
 
Собственно  винительный  падеж  наблюдается  в  2.6,  когда  ребенок  говорит:  Менікиіндір! 
Көйлектікигіз! 
 
Кітаптімағанбер!менмынаныкөем (көрем) 
 2.7 Мынаны киіп көрші. Мені паркке апаршы. 
 
Освоние падежной системой языка завершается усвоением формами инструментального падежа. 
К  концу  2.6  ребенок  находится  на  таком  уровне  языкового  развития,  когда  речевое  развитие  ребенка 
становится  исподвластным  его  сознанию.  Ребенок  не  успевает  переосмыслить,  осознать  ту  огромную 
информацию, которую получает извис. 
 
В  этот  период  происходит  бурное,  стихитное  развитие  как  лексических,  так  и  грамматических 
структур  языка.  Он  становится  не  просто  пассивным  обозревателем,  слушателем  и  воспроизвадителем 
речевой ситуации, а активным его участником, инициатором общения. 
 
Примеры появленияинструментального падежа (шығыс септ) в речи детей. 
 
Қуаныш 2.6 Менің маздам қайда? Тауып берші 
 
Ему отвечают: Өзің ізде, тап. Отвечает: жоқ, өзің тап. 
 
 
 
 
Диван астынан қара 
 
 
 
 
Сумкаңнан вафли бер. Базардан маған не әкелесін? 
 
Сержан 2.6 Сен қайдан келдін? 
 
 
 
Сен жұмыстан келдін. Мен бөкиден қоқам. 
 
Сабина 2.6 Шкафтан ойыншықты әпер. 
 
 
 
Магазиннан не әкелдін? 

Вестник КазНПУ им. Абая, серия «Педагогические науки», №4(40), 2013 г. 
304 
 
 
 
Сен жұмыстан келдін бе? 
 
Таким образом, за каких –то 5 месяцев ребенок способен овладеть и активно употреблять в своей 
речи всю падежную систему родного языка. Первые пользующиеся в речи ребенка падежи являются не 
адекватным  вариантом  падежной  системы  взрослого,  а  представляют  собой  законченную,  на  каждом 
определенном  этапе  языкового  развития  ребенка,  систему,  имеющую  свою  внутреннею  логику. 
Появления новых падежей или нового значения падежа означает не просто ее количественное изменение, 
но  и  качественную  перестройку  всей  системы,  все  большее  приближение  к  той,  которая  существует  в 
языках взрослого носителя языка. 
 

жүктеу/скачать 4,46 Mb.

Достарыңызбен бөлісу: