Халықаралық ғылыми-көпшілік журнал Международный научно-популярный журнал

130
_______________________________________________________________________
Қазақстанның ғылымы мен өмірі – Наука и жизнь Казахстана                                                           
Science and life of Kazakhstan. №2/2 (37). 2016
но медлительные и вялые;тупые и сверх того, рав-
нодушные и вялые; тупые с извращенной и злобной 
натурой»  [1].  Гуманистические  начала  положены 
также в основу педагогических взглядов Д. Дидро, 
Ж.Ж. Руссо, И.Г. Песталоцци. Совершенно проти-
воположные  взгляды  на  проблемы,  возникающие 
в  ходе  учебно-воспитательного  процесса,  выска-
заны в трудах И.Ф. Гербарта, который считал, что 
не только для исправления недостатков характера, 
поведения, но и для всей системы воспитания и об-
учения в целом необходима строгая система управ-
ления подростками. Система, разработанная И.Ф. 
Гербартом,  заключается  в  подавлении  ка¬ко¬го 
бы то ни было индивидуального начала в ребенке. 
Учитель  должен  «превратить  учеников  в  серую 
однородную  массу  и  подавить  ревность,  которая 
свойственна детям» [2]. Задача управления состо-
ит  в  дисциплинировании  детей,  в  упорядочении 
ихпоступков и желаний.
Затрагивая  проблему  гуманизации,  мы  исхо-
дим из того что она на прямую связана с проблемой 
девиантности,  причинами  ее  появления  и  путями 
преодоления. Большого внимания заслуживает ра-
бота Н.И. Пирогова «Нужно ли сечь детей и сечь в 
присутствии детей?» [3], в которой принципиально 
осуждается применение телесных наказаний. 
Гуманизация  современного  образования  ак-
туализирует проблему психолого-педагогического 
сопровождения  ребенка,  в  том  числе  в  преодоле-
нии девиаций в его поведении. 
В практике работы с подростками девиантно-
го  поведения  в  современной  школе  можно  выде-
лить следующие противоречия: во-первых, между 
необходимостью учета в работе с подростками де-
виантного поведения ее психолого-педагогических 
основ и недостаточной степенью их изученности; 
во-вторых,  необходимостью  проведения  работы 
в  школе  с  подростками  девиантного  поведения  в 
целях  прео¬до¬ления  их  девиантности,  с  одной 
стороны, и недостаточной разработанностью орга-
низационных аспектов этой работы, с другой. Эти 
противоречия актуализируют проблему исследова-
ния психолого-педагогических основ девиантного 
поведения и способов его преодоления.
Актуальность данной проблемы находит свое 
подтверждение  в  документах  образования  Респу-
блики Казахстан. Так, в Государственной програм-
ме  развития  образования  Республики  Казахстан 
на  2011-2020  годы  отмечено:  «Получат  развитие 
детские  общественные  объединения  поформиро-
ванию  общественной  и  социальной  активности 
школьников через систему конкурсов и олимпиад 
дополнительного образования с обеспечением ин-
дивидуализированного  психолого-педагогическо-
го сопровождения каждого обучающегося по про-
филактике правонарушений и других асоциальных 
явлений» /4/.
С целью решения одной из поставленных в ис-
следовании  задач  –разработки  программы  психо-
лого-педагогического  сопровождения  подростков 
девиантного  поведения  мы  обратились  к  анализу 
понятия  «психолого-педагогическое  сопровожде-
ние».
Психолого-педагогическое  сопровождение  в 
современных  исследованиях  рассматривается  как 
особый вид помощи ребенку, обеспечивающей его 
развитие в условиях образовательного процесса. 
Для  современных  систем  психолого-педаго-
гического сопровождения характерны следующие 
организационные  принципы,  составляющие  его 
методологическую базу: 1) комплексный, междис-
циплинарный,  интегративный  подход  к  решению 
любой проблемы развития ребенка; 2) равнознач-
ность  программ  сопровождения  ребенка  в  про-
блемной  ситуации  и  программ  предупреждения 
возникновения проблемных ситуаций; 3) гарантия 
непрерывного сопровождения развития ребенка в 
образовательном  процессе;  4)  информационное  и 
диагнос¬тическое  обеспечение  процесса  сопро-
вождения;  5)  необходимость  социально-педаго-
гическогои  психологического  проектирования  в 
сопровождающей деятельности; 6) рефлексивно-а-
налитический подход к процессу и результату пси-
холого-педагогического сопровождения; 7) ориен-
тация на работу в современном правовом поле. 
Согласно исследованиям Е.И.Казаковой мож-
но  выделить  три  основных  видаорганизацион-
ных  моделей  сопровождения:  1)  предупреждение 
возникновения  проблемы;  2)  обучение  сопрово-
жда¬емых  методам  решения  проблем  в  процессе 
разрешения  проблемных  ситуаций;  3)  экстренная 
помощь в кризисной ситуации. Она выделяет еще 
два  вида  сопровождения:  индивидуально-ориен-
тированное  и  систем¬но-ориентированное  [5]. 
Последнее  предназначено  для  предупреждения 
возникновения проблем или решения проблем, ха-
рактерных для большой группы детей.
В  работе  с  подростками  девиантного  пове-
дения  Е.И.  Холостова,  отмечает,  что  «основное 
содержание  работы  социального  работника  с 
«трудными»  детьми  и  подростками  –  это  созда-
ние  атмосферы  реального  сотрудничества  и  пар-
тнерства  в  отношениях  с  несовершеннолетними» 
[6,с.314].  Приступая  к  работе  с  «трудными»  под-
ростками,  нельзя  проявлять  прямолинейность.  В 
отличие  от  детей  младшего  возраста  «трудные» 
подростки – не пассивный объект социальной ра-
боты, их дезорганизующая активность весьма ве-
лика, и с ней приходится считаться. 
Личностно-ориентированный подход в нашем 
исследовании  позволил  сформулировать  следую-
щие обобщения: 1) работа педагога с подростками 
девиантного  поведения  должна  строиться  на  ос-
нове  выявления  их  индивидуальных  личностных 

131
_______________________________________________________________________
Қазақстанның ғылымы мен өмірі – Наука и жизнь Казахстана                                                           
Science and life of Kazakhstan. №2/2 (37). 2016
характеристик,  с  учетом  специфики  ситуации  их 
личностного  развития;  2)  работу  по  преодолению 
имеющихся  отклонений  следует  организовывать, 
опираясь на выявленные положительные качества 
подростка.
На  основе  системного  подхода  нами  сфор-
мулированы  его  положения  применительно  к  ис-
следуемой  проблеме:  1)  организация  рабо¬ты  с 
подростками  девиантного  поведения  представля-
ет собой систему, одним из компонентов которой 
является  их  психолого-педагогическое  сопрово-
ждение;  2)  программа  психолого-педагогического 
сопровождения  подростков  девиантного  поведе-
ния представляет собой систему, в которой можно 
выделить целевой (цели и задачи ее реализации), 
содержательно-процессуальный  (содержание  и 
методы работы на каждом этапе реализации про-
граммы) и результативно-оценочный (оценивание 
результатов реализации программы) компоненты.
При разработке программы психолого-педаго-
гического  сопровождения  подростков  девиантно-
го  поведения  мы  опирались  на  следующие  прин-
ципы:1)  принцип  предупреждения  –  выявление 
подростков  «группы  риска»  и  организацию  про-
филактических мероприятий; 2) принцип систем-
ности– последовательную планомерную работу по 
сбору  информации,  составление  индивидуальных 
и групповых программ, коррекционные и развива-
ющие  мероприятия;3)  принцип  систематичности 
–  непрерывность  психолого-педагогического  со-
провождения;4) принцип взаимодействия – работа 
осуществляется коллективно: в ней участвуют ад-
министрация, социальный педагог, психолог, учи-
теля, родители. 
При разработке данной программы мы также 
учитывали основные свойства педагогического со-
провождения,  выделенные  Н.О.  Яковлевой.  Педа-
гогическое  сопровождение:  1)  имеет  деятельност-
ную природу, предполагает проявление активности 
и  влияния  на  сопровождаемое  явление;  2)  носит 
управленческий  характер,  обеспечивает  разверты-
вание  сопровождаемого  явления  в  соответствии  с 
заданной оптимальной траекторией; 3) имеет инди-
видуальный  характер;  4)  функционирует  в  специ-
ально  созданной  среде,  задающей  оптимальные 
условия для осуществления сопровождаемого явле-
ния; 5) непрерывно при реализации, имеет начало и 
конец; 6) опирается на результаты мониторинговой 
диагностики, детерминирующие действие педагога 
по сопровождению [7, с. 212 – 213].
Для качественного и количественного оцени-
вания  исследуемого  яв-ления  (проявления  деви-
антности)выделено  три  критерия,  по  каждому  из 
которых критериев определено по три показателя: 
личностный  критерий  (ценностные  ориентации, 
тревожность,  агрессия);  поведенческий  критерий 
(дисциплинированность, мотивация, готовность к 
взаимодействию);  критерий  отношений  (к  школе, 
к учебной деятельности, к сверстникам, в семье).
По каждому показателю выявлено три степе-
ни  проявления  девиантности:  высокая,  средняя, 
низкая.  Высокая  степень  характеризует  наиболее 
значительные  отклонения,  низкая  –  незначитель-
ные  проявления  отклонений  от  нормы.  При  этом 
степень проявления девиантности у каждого из об-
следуемых  подростков  определяется  посредством 
вычисления  средневзвешенной  величины  всех 
девяти показателей, выраженных в баллах. Баллы 
по каждому показателю присваиваютcя исходя из 
средней бальной оценки всех оценок, полученных 
по  всем  диагностическим  методам  и  методикам, 
которые были использованы для оценивания дан-
ного показателя. 
Решение второй и третьей задач эксперимен-
тальной работы – выявить в 8-ых и 9-ых классах 
учащихся,  которых  можно  отнести  к  категории 
подростков девиантного поведения, и определить 
степень проявления отклонений от нормы по раз-
работанным показателям у подростков девиантно-
го поведения, – выполнялось на диагностиче¬ском 
этапе реализации программы. В результате на ну-
левом  срезе  (до  проведения  коррекционно-разви-
вающей работы) при обследовании подростков де-
виантного поведения, выявленных среди учащихся 
8-ых и 9-ых классов, получены следующие резуль-
таты (рис.1).  
1-рис. Результаты предварительного среза степени проявления девиантности у подростков девиантного пове-
дения 
Таким образом, результаты предварительного 
среза  показали,  что  до  начала  коррекционно-раз-
вивающей  работы  с  подростками  девиантного 
поведениям  по  таким  показателям  как  «ценност-
ные  ориентации»,  «тревожность»,  «готовность  к 
взаимодействию»,  «отношение  к  школе»  у  боль-
шинства испытуемы подростков (от 62,5 до 75 %) 
проявля¬лась  высокая  степень  девиантности,  по 
показателям  «дисциплинированность»  и  «моти-
вация»  высокая  степень  проявления  девиантно-

132
_______________________________________________________________________
Қазақстанның ғылымы мен өмірі – Наука и жизнь Казахстана                                                           
Science and life of Kazakhstan. №2/2 (37). 2016
сти  наблюдалась  у  всех  подростков  девиантного 
поведения,  а  по  показателям  «отношения  к  свер-
стникам» и «отношения в семье» испытуемые рас-
пределились  равномерно  между  высокой  и  сред-
ней  степенью  проявления  девиантности.  Низкой 
степени проявления девиантности по показателям 
поведенческого  критерия  и  критерия  отношений 
зафиксировано  не  было.    Результаты  предвари-
тельного  среза  эксперимента  свидетельствуют  о 
необходимости  проведения  коррекционно-разви-
вающей работы с подростками девиантного пове-
дения, которая проведена с ними в рамках коррек-
ционно-развивающего  блока  разработанной  нами 
программы,  описанной  выше.  Проведенный  по 
завершению  кор¬рекционно-развивающей  рабо-
ты контрольный срез свидетельствует о снижении 
степени  проявления  девиантности  у  испытуемых 
подростков (рис. 2).
Рис.2.  Результаты итогового среза степени проявления девиантности у подростков девиантного 
поведения
Это свидетельствует о результативности про-
веденной  коррекционно-развивающей  работы  по 
разработанной нами программе.
Педагогический эксперимент подтвердил эф-
фективность  использования  специально  разрабо-
танной  программы  психолого-педагогиче¬ского 
сопровождения  подростков  девиантного  поведе-
ния с целью преодоления девиантности.
Таким  образом,  одним  из  эффективных  спо-
собов  работы  с  детьми  девиантного  поведения  с 
целью  его  преодоления  в  условиях  личностно-о-
риентированного  образования  является  психо-
лого-педагогическое  сопровождение  подростков 
девиантного  поведения.Целостное  использование 
его  компонентов  –  диагностического,  развиваю-
щего и коррекционного – позволяет рассматривать 
психолого-педагогическое  сопровождение  как  от-
крытую систему, взаимодействующую с внеш¬ней 
средой.
Экспериментальная  работа  подтвердила  эф-
фективность    разработанной  программы  психо-
лого-педагогического  сопровождения  подростков 
девиантного  поведения,  разработанной  на  основе 
личностно-ориентированного и системного подхо-
дов  и  включающей  диагностический  и  коррекци-
онно-развивающий  этапы.  В  результате  сделаны 
выводы  о  том,  что  коррекционно-развивающая 
работа  с  подростками  девиантного  поведения 
должна  быть  построена  на  основе  предваритель-
ной  диагностики  отклонений  с  учетом  характера 
выявленных отклонений и особенностей личности 
подростков.
Литература:
1.  Коменский Я.А. Избранные педагогические сочинения в двух томах,т.1. М, 1982.–с.256 – 275.
2.  Хрестоматия по истории зарубежной педагогики. / Сост. Пискунов А.И., М., 1981. – с. 148.
3.  Пирогов Н.И.  «Нужно ли сечь детей и сечь в присутствии детей?» М., 1958.
4.  Государственная  программа  развития  образования  Республики  Казахстан  на  2011-2020  годы.
УтвержденаУказом ПрезидентаРеспублики Казахстанот 7 декабря 2010 года№ 1118.
5.  Материалы международной научно-практической конференции «Педагогика и психология обра-
зования» – Соликамск, 2012. – Часть 2.
6.  Технологии социальной работы: Учебник / Под общ.ред. Е.И. Холостовой. – М.: ИНФРА-М, 2004. 
– с.314 – 400.
7.  Яковлева Н.О. Педагогическое сопровождение как фактор совершенствования подготовки буду-
щих учителей // Материалы международной научно-практической конференции «Теоретические и прак-
тические проблемы реализации национальной образовательной инициативы». – Челябинск, 2011. –с. 211 
– 215.

133
_______________________________________________________________________
Қазақстанның ғылымы мен өмірі – Наука и жизнь Казахстана                                                           
Science and life of Kazakhstan. №2/2 (37). 2016
 Musaeva Kulia Sultankhanovna
Senior teacher of Khoja Akhmet Yassawi International Kazakh Turkish University
87057589044,  musaeva.k.s@mail.ru
 
THE USE OF GAMES AS A METHOD IN FORMING COMMUNICATIVE COMPETENCE
Түйін. Бұл мақалада ойын білімгерлердің коммуникативті құзыреттілігін қалыптастырудың әдісі ретін-
де қарастырылады.
Резюме. В этой статье рассматривается использование игр в формировании коммуникативной компетен-
ции учащихся.
Summary. This article deals with the use of games in forming learners’ communicative competence
The  term  communicative  competence  has  been 
used  to  refer  to  the  rules  of  language  use.  Canale 
and  Swain  use  the  term  to  refer  to  the  relationship 
and  interaction  between  grammatical  competence  (a 
knowledge  of  rules  of  grammar)  and  sociolinguistic 
competence  (a  knowledge  of'  rules  of  language 
use).  Canale's  (1983)  definition  of  communicative 
competence  encompasses  four  different  components 
[1].  They  are  grammatical  competence,  discourse 
competence, which is the ability to connect sentences 
in  discourse  to  form  a  meaningful  whole  out  of  a 
series  of  utterances,  sociolinguistic  competence, 
which refers to knowledge of sociocultural rules of the 
social context in which language is used, and  strategic 
competence, which refers to communication strategies 
which speakers use when communication breaks down 
as  a  result  of  imperfect  knowledge  of  the  language. 
These  strategies  include  correcting,  paraphrasing, 
circumlocution,  repetition,  hesitation,  avoidance  and 
guessing.
However,  in  developing  communicative 
competence,  the  rules  of  grammar  cannot  be 
discounted. Although,  according  to  Hymes  there  are 
rules of' grammar which are useless without the rules of 
language use, there are also rules of language use that 
would be useless without the rules of grammar. Without 
some  minimal  level  of  grammatical  competence, 
one  is  not  likely  to  be  able  to  communicate  with  a 
monolingual speaker of the language one is learning. 
According  to  Allwright,  grammatical  competence 
is  part  of  communicative  competence  and  it  can  be 
developed after communication has been achieved.
Studies  on  conversational  interactions  of  all 
sorts are based on the assumption that communicative 
competence  is  demonstrated  daily  and  achieved  as 
speakers engage themselves in verbal communication. 
It refers to more than the application of rules or norms 
for appropriate speech: 'it is the interactive realization 
of communication within contexts that are themselves 
coded  as  part  of  that  communication.  It  includes, 
among other skills, the ability to obtain the floor, in 
other words, taking turns to speak.       Language exists 
for the purpose of communication, and communication 
is  purposeful.  We  use  verbal  utterances  to  express 
our intentions and in doing so we are guided by the 
linguistic  principles  of  our  language.  The  verbal 
utterances  we  use  in  an  interaction  are  forms 
(linguistically  acceptable  expressions  of  meaning) 
expressing certain communication functions (what we 
achieve in an interaction through the use of language).
Even  at  an  early  age  children  exercise  certain 
language  functions.  Halliday  has  identified  a  set  of 
language  functions  as  'those  functions  in  which,  a 
child  first  learns  to  mean'  [2]. A  child  develops  the 
different language functions as he grows up. First is 
the instrumental or 'I want' function which the child 
uses to fulfill his needs. Next is the regulatory or 'Do as 
I tell you' function through which the child gets others 
to do what he wants them to do. The third function is 
the interactional or 'Me and you' function which the 
child  uses  to  interact  with  someone.  Fourthly  is  the 
personal or Here I come' function. The child uses this 
function to express his self-awareness. The fifth is the 
heuristic or 'Tell me why' function through which he 
explores his environment and wants to know what is 
happening  around  him.  The  sixth  is  the  imaginative 
or  'let's  pretend'  function.  At  this  point  the  child 
creates  his  own  environment.  At  a  later  stage  the 
child develops the informative or 'I've got something 
to tell you' function through which the child conveys 
information to someone.
On  entering  kindergarten  or  elementary 
school,  children  will  experience  different  types  of 
communication  events.  They  could  be  involved  in 
certain  types  of  discourse  such  as  arguments  and 
question-answer  sequences.  Genishi  and  Paolo 
made a study of arguments of seven 3 to 5-year-old 
English  speaking  children  to  see  what  they  showed 
about  the  children's  knowledge  and  learning  in  an 
informal preschool. They concluded that the children 
learned some academic facts but a large part of their 
learning was social. They learned to negotiate through 
arguments.  This  according  to  Genishi  and  Paolo  is 
socially  valuable.  Research  in  linguistics  tends  to 
show that children are very competent at using speech 
to  meet  social  demands.  Dickson  points  out  that 
there  is  a  developmental  trend  for  the  development 
of  specific  competences.  It  is  then  important  for  the 
teacher to understand the various stages in which the 
child  develops  communication  behaviours  necessary 

134
_______________________________________________________________________
Қазақстанның ғылымы мен өмірі – Наука и жизнь Казахстана                                                           
Science and life of Kazakhstan. №2/2 (37). 2016
for performing the various language functions.
Communication  is  one  of  the  essential 
components of the foundation of the personality. We 
need it everywhere and every time so it also becomes 
an important part of social skill. For kids and teenagers, 
some  most  effective  ways  to  learn  and  master  this 
skill  are  games,  activities  and  interesting  exercises. 
Through these activities, kids improve their verbal as 
well as written communication along with the fun and 
enjoyment  involved  in  it.  Especially  the  games  and 
activities that promote teamwork would automatically 
improve the communication, so the activities should 
be performed in a group rather than doing it alone for 
fast  learning.  Here  are  some  communication  skills 
activities  that  would  benefit  kids  and  teenagers,  and 
everyone alike, to sharpen their skills.
In any language community, a child will learn to 
communicate as he becomes aware of his environment 
and  the  people  around  him.  As  the  child  learns  to 
mix with different people, he will encounter different 
social situations. He is exposed to more varied styles 
of socially appropriate speech. When he enters school, 
the  child  will  be  in  contact  with  many  children  of 
various backgrounds, a variety of adults and a variety 
of  settings  (playground,  classroom,  field  trips). 
Communication  is  important  in  all  these  situations. 
However, Lindfors explains that the child's language 
is influenced by age, familiarity, status of participants, 
number  of  participants;  time  and  place;  type  of 
communication event; formality, level of interaction; 
the spirit of interaction; the channel; topic and purpose 
of  communication.  As  the  child's  social  contacts 
expand, he will be able to adapt his language to suit 
the situation once he finds out the rules.
A second language can be acquired in everyday 
communication.  In  order  to  communicate,  a  learner 
must  learn  the  language  and  to  learn  the  language, 
the  learner  must  use  it  in  communication.  Initially 
he  may  resort  to  nonverbal  means.  This  means  of 
communication  allows  him  to  start  learning  and 
learning  in  turn  allows  him  to  make  progress  in 
communication.
Children  acquire  communicative  competence 
in  an  interactive  environment  by  engaging  in 
meaningful  communication.  Children  learn  language 
in the context of communicating and conversely learn 
communication  strategies  while  they  are  learning 
the fundamentals of language and connected speech. 
Hopper and Naremore describe five methods by which 
children learn to communicate:
Operant  conditioning.  A  behaviour  is  repeated. 
If  the  child  finds  speaking  in  class  a  pleasurable 
experience, then he is likely to repeat the behaviour.
Imitation - The child imitates what he hears.
Modelling - The child emulates the communication 
the adults produce.
Self-motivated  practice  -  The  child  practices 
sounds because he finds it enjoyable.
Rule  induction  -  The  child  forms  certain  rules 
after  hearing  a  number  of  sentences  that  use  similar 
syntactic constructions. 
Five  main  categories  of  language  functions 
have  been  identified  by  the  Speech  Communication 
Association's  National  Project  on  Speech 
Communication  Competence  as  those  used  in 
communication.  Human  beings  develop  varying 
degrees of competence in using them. They represent 
the interactive nature of communication.
Controlling - This is expressed by the language 
functions such as commanding, offering, suggesting, 
permitting, threatening, warning, persuading and their 
responses.
Feeling  -  This  includes  expressions  of  feelings 
or attitudes such as commiserating, claiming and their 
responses.
Informing  -  This  includes  asking  for  and 
giving  information,  justifying,  questioning,  naming, 
explaining and their responses.
Ritualising  -  This  act  serves  to  maintain  social 
relationships.  It  includes  greeting,  leave-taking  and 
turn-taking.
Imagining  -  This  includes  creative  behaviours 
such as role- playing, fantasizing and theorizing. 
All the five categories are used by children every 
day. They use persuasion in getting things from others; 
they  express  their  feelings  when  they  are  happy  or 
sad; they ask each other questions when they interact; 
they exercise turn-taking rules; they greet their teacher 
every  day,  and  sometimes  when  they  play  they  take 
on different roles. The children use various language 
forms in expressing these language functions in both 
their first and second languages. Therefore, the teacher 
can  reinforce  those  forms  and  functions  and  teach 
them new ones in the classroom. The teacher who is 
sensitive and aware of how a child's communication 
abilities  develop  can  provide  a  richer  diversity  of 
interactive experience for the child than his home and 
out-of-school environment can. By offering the child 
many  opportunities  for  practicing  language  used  in 
various  ways  for  various  purposes,  the  teacher  will 
help  the  child  expand  his  repertoire  of  the  language 
functions as well as the forms used in expressing each 
function.
In selecting activities for children, it is important 
that  they  are  within  the  children's  own  experiences. 
The  children's  needs  and  interests  should  be  taken 
into  consideration.  According  to  Lindfors,  to  plan 
communication  for  children  without  their  active 
participation  and  without  reference  to  their  interests 
and  concerns  is  to  miss  the  whole  point.  Thus  the 
activities must be meaningful and purposeful and so 
must the communication the children are engaged in. 
For communication to be meaningful and purposeful 
there must be an information gap. There is something 
one person knows that the other person does not. There 
is then a real reason to communicate. The interactive 

135
_______________________________________________________________________
Қазақстанның ғылымы мен өмірі – Наука и жизнь Казахстана                                                           
Science and life of Kazakhstan. №2/2 (37). 2016
activities should provide the children with information 
about  how  language  is  used  as  well  as  about  how 
it  is  structured.  For  example,  requesting  can  be 
accomplished by a variety of forms:
an imperative: Get me a drink
an  imbedded  imperative:  Would  you  get  me  a 
drink?
a need statement: I need a drink
an interrogative: Do you have a drink handy?
a statement: Tennis sure makes you thirsty.
Just as one function can be expressed by several 
forms,  one  form  can  indicate  several  functions 
depending  on  the  social  context.  For  example  the 
statement  «It’s  cold»  uttered  by  different  people  in 
different situations would serve different functions.
Situation 
a.Teacher to pupils. It is a rainy day and the fan in 
the room is on.   
b.Customer to waiter as soup is served request
c.Stranger to stranger at a bus-stop greeting
d.Mother to son who is wearing a short- sleeved 
transparent shirt and is about  to go out of the house. 
It is a cold day.
Children  need  to  learn  the  relations  between 
forms  and  function  although  there  is  no  one-to-one 
correspondence between them.
Various  activities  can  be  carried  out  in  the 
classroom  for  various  purposes.  It  is  important  that 
children  enjoy  these  language  activities  so  that  their 
level of anxiety is low and they are able to internalize 
the  language  items  taught.  They  can  be  given  some 
expressions to use to communicate with one another. 
Beginners  are  often  able  to  internalise  ‘chunks’  of 
language  which  allow  them  to  participate  in  social 
situations.  Richard-Amoto  maintains  that  during  the 
initial  stages  of  language  development  pupils  often 
have the desire to communicate but do not have the 
necessary skills. So by having a repertoire of ways to 
be communicative they will be able to communicate. 
Teachers then will have to provide the language forms 
which are appropriate to the proficiency level of the 
pupils and which the pupils can use meaningfully.
Educators  stand  up  for  the  use  of  communicative  
language  games  to  teach  and  learn English  as  a  
foreign language  in  schools,  since  they  provide  the  
pupils    with    a    large  amount  of  benefits  to  acquire 
English and to reach a meaningful learning.
The  Primary  Education  curriculum claims  that  
games  should  be  a  fundamental part  of  primary  
school  education  because  they  are  motivating and  
they  provide  a context  for  language  learning and 
they  are  a  source  of natural  activities  that  make 
learning  meaningful.
As  Wright,    Betteridge    and    Buckby      stated  
“games  encourage  learners  to  direct  their  energy 
towards language learning by providing them with a 
meaningful context. ”Communicative  language  games  
provide  the  pupils  with  significant  advantages  in  
the foreign  language  classroom.  First  of  all,  the  
language  games  motivate  the  pupils  and offer  fun  
and  enjoyment [3]. 
As  Wright,  stated  language  games  are    highly 
motivating.  Enjoyment, excitement and  passion  are  
naturally  produced  by  games. Games ease second  
language  acquisition  and  motivate  pupils  to  learn,  
especially  the young  ones,  whose concentration span 
is  lower than  adult learners and  they  need constant 
encouragement  and motivation. 
In    addition,    games    provide    enjoyment    and 
relaxation,  but  also  they  encourage  pupils  to  use  
their    language    in    a    creative  and  communicative  
manner.  Secondly,    games    allow  children    to  
experience  language  use  by  performing  activities  
in  the  form  of  games. 
Hence,  language  games  provide  learners  with  
opportunities    and    authentic    contexts  which  may  
make  them  aware of  the  need  to  use  real  language  
to  communicate. Along  the  same  lines  Wright  states  
that  games  are  designed  to  provide pupils  with  a  
large  amount  of  communicative  language  practice  as  
conventional  drill activities, but in a rather meaningful 
way by working language as real communication.  
Games  also  create  an  agreeable  and  supportive  
learning    environment,    which    avoid  frustration   
experiences   of   language   learning   and   create   
relaxing   and   enjoyable situations.    Activities  and  
exercises  requiring  communicative  interaction  also  
present  chances      for      cooperative      relationships.   
Hence,    language    games   also    promote interpersonal 
relations.
However,    even    though    some    teachers  
underestimate    games    and    see    them    as    time 
consuming or classroom techniques for fun, others are 
in favor of the effectiveness of using  games  in  the  
classroom.  For  these  teachers, it  is  important to  
integrate  the games into the foreign language teaching 
programs to benefit from all the advantages that  they  
can  offer  to  both  pupils  and  teachers.   
McCallum  suggested    the  following  advantages 
for games [4]: 
-  Games  focus  pupils’  attention  on  specific 
structures. 
- They can function as reinforcement, review and 
enrichment.
- They involve the same participation from both 
slow and fast learners.
-  Contribute  to  an  atmosphere  of  healthy 
competition. 
- Can be used in any language teaching situation 
and with all skill areas. 
- Provide immediate feedback for the teacher. 
- Ensure   the   maximum   student   participation   
for   a   minimum   of   teacher preparation. 
To sum up, communication is one of the essential 
components of the foundation of the personality. We 
need it everywhere and every time so it also becomes 

136
_______________________________________________________________________
Қазақстанның ғылымы мен өмірі – Наука и жизнь Казахстана                                                           
Science and life of Kazakhstan. №2/2 (37). 2016
an important part of social skill. For kids and teenagers, 
some  most  effective  ways  to  learn  and  master  this 
skill  are  games,  activities  and  interesting  exercises. 
Through these activities, kids improve their verbal as 
well as written communication along with the fun and 
enjoyment  involved  in  it.  Especially  the  games  and 
activities that promote teamwork would automatically 
improve the communication, so the activities should 
be performed in a group rather than doing it alone for 
fast learning.
References
1.Carrier, Michael and the Centre for British Teachers. Games and Activities for the Language Learners. Nelson and Sons 
Ltd., 1985. ISBN 0-17-444199-1.
2.Hadfield, Jill. Elementary Vocabulary Games. Pearson Education Limited. Harlow, 1998. ISBN 0 582 31270 1.
3. Wright, Andrew et.col. Games for Language Learning. Bambridge University Press. Cambridge, 1979. ISBN 0 521 
25861 8.
4.McCallum, George P. 101 Word Games. For Pupils of English as a Second or Foreign Language. Oxford University 
Press. Oxford, 1980. ISBN 0-19-502742-6.

137
_______________________________________________________________________
Қазақстанның ғылымы мен өмірі – Наука и жизнь Казахстана                                                           
Science and life of Kazakhstan. №2/2 (37). 2016

жүктеу/скачать 5,36 Mb.

Достарыңызбен бөлісу: