Халықаралық Ғылыми-тәжірибелік конференция баяндамалар жинағы

19
Центр педагогического мастерства: новая практика
Құрметті конференция қонақтары!
 Қазіргі кезде қоғамның барлық салаларына сәт сайын жаңалықтар еніп, өмір арындаған қарқынмен 
дамып отырған жағдайда өмірге бейімделе алатын ұрпақ тәрбиелеу  ең өзекті мәселелердің бірі екендігі 
сөзсіз.  Оқушыларға  заманға  сай  білім  беру  үшін  мұғалімдердің  өздері  де  сол  білімді  меңгеріп,  оны 
күнделікті қызметінде пайдалана білуге тиіс. 
Уважаемые участники конференции, дорогие учителя!
Я хочу напомнить вам всем известное высказывание Александра Македонского. Его  как-то спросили, 
почему он почитает своего учителя – философа Аристотеля – больше, чем родного отца, на что великий 
полководец ответил: «Отец мне дал жизнь бренную, а учитель – вечную!».
Профессия учителя является одной из самых важных профессий во всем мире. Именно от учителя, от 
качества его работы зависит эффективность системы образования и, как следствие, развитие всей страны.
Как  показывают  исследования  Сингапурского  Национального  института  образования,    вы  можете 
«иметь  в  своем  распоряжении  самую  лучшую  программу,  великолепную  инфраструктуру  и  лучшие 
принципы управления, но если у вас нет хороших учителей, тогда все потеряно...»
Поэтому  с  самого  начала  реализации  проекта  «Назарбаев  Интеллектуальные  школы»  учитель 
всегда  был  в  центре  внимания  нашей  образовательной  политики.  Приглашая  учителей  на  конкурс  в 
Интеллектуальные школы, мы надеялись, что высокая заработная плата, высокий уровень материально-
технического оснащения и высокий статус школы привлечет лучших из лучших. 
В  большинстве  своем  так  и  произошло,  но  вместе  с  тем  практика    Интеллектуальных  школ  по 
оценке  и  отбору  кадров  обозначила  проблемы  профессионального  уровня  казахстанских  педагогов. 
Конкурсные  отборы  показали,  что  учителя  даже  первой  и  высшей  категорий,  с  высоким  уровнем 
знаний по преподаваемому предмету, не обладают достаточными компетенциями, к примеру, в области 
информационных технологий или в сфере применения новейших методик преподавания, в основе которых 
лежит критическое осмысление своей деятельности.
Перечисленные  факторы,  а  также  детальный  анализ  международного  опыта  по  вопросам  отбора 
учителей,  повышения  квалификации  педагогов  послужили  серьезным  импульсом  для  создания  в  
Интеллектуальных  школах  специальной  системы  повышения  квалификации  педагогов  (СПК),  которая 
позволила реализовать идею постоянного профессионального развития учителей.  Как было сказано одним 
из американских реформаторов, «реформа образования стоит на трех китах: профессиональное развитие, 
профессиональное развитие и еще раз профессиональное развитие».
Механизм работы системы повышения квалификации  педагогов Интеллектуальных школ реализуется 
через формирование индивидуальной траектории повышения квалификации каждого учителя, позволяющей 
оптимально выявлять научно-методические и познавательные потребности педагогов для их дальнейшего  
профессионального развития.
По результатам стартового мониторинга разработаны индивидуальные маршруты профессионального 
роста педагогов и организовано обучение учителей по модулям:
1.  информационно-коммуникационные технологии;
2.  казахский язык;
3.  английский язык;
4.  «Педагогические знания»
 Набор модулей составлен в соответствии с необходимостью эффективного использования в учебном 
процессе Интеллектуальных школ возможностей информационно-коммуникационной среды, реализации 
политики полиязычия, внедрения интегрированных образовательных программ и т.д. 
 
Каждый модуль состоит из трех уровней компетентностей по возрастающей степени сложности. 
         Система повышения квалификации включает:
•
курсы внутри школ
•
курсы в стране
•
курсы за рубежом
•
online, offline курсы
Содержательное наполнение (тематика и уровни) модулей меняются соответствии с ростом потенциала 

20
педагога и требованиями Интеллектуальной школы. 
Обучение в школе идет по методу «равный по положению», т.е. обучение коллегами друг друга: на 
языковых курсах – учителями казахского и английского языков, на ИКТ-курсах – учителями информатики, 
что позволяет в полной мере использовать потенциал педагогов, имеющих фундаментальную подготовку, 
и способствует формированию культуры сотрудничества.  Данное обучение является наименее финансово-
затратным. Кроме того обучая своих коллег учителя профессионально растут.
Обучение в стране организуется в каникулярное время с привлечением экспертов республиканского и 
международного уровней. 
Обучение за рубежом проводится на базе лучших организаций образования, с привлечением экспертов 
международного уровня. 
Online,  offline  обучение  проводится  с  использованием  информационно-коммуникационной  системы 
школ.
Системная  организация  курсов  повышения  квалификации  наших  педагогов  за  рубежом  и  на  базе 
Интеллектуальных школ, работа в сотрудничестве с иностранными педагогами из России, Англии, США, 
Канады,  Новой  Зеландии,  Сингапура,  Ирландии,  ЮАР,  Китая  позволили  заметно  повысить  уровень 
педагогического мастерства наших учителей. К тому же, учителя, прошедшие такие курсы и семинары, 
выступают мультипликаторами, обучая своих коллег современным методикам. 
Результатом совершенствования педагогического мастерства учителей  являются  итоги  международных 
экзаменов. 
Средний  балл  учащихся  Интеллектуальной  школы  г.  Астаны  по  международным  экзаменам  по 
математике, физике, химии, биологии на английском языке   SAT1 составил 1586, при среднем балле 1200 
в  мире (1980  максимальный)        и   SAT2  –  1720  при  среднем балле 1250  в  мире (2200  максимальный).  
Показатели экзамена по английскому языку IELTS растут с каждым годом, средний балл в этом году по 
этой школе – 6,2 (5,7 в прошлом году).
Положительно  отражается  повышение  квалификации  наших  учителей  и  на  их  научно-практической 
деятельности.  Подтверждением  тому  являются  разработанные  пособия,  авторские  курсы,  сборники, 
методические рекомендации.
Одним  из  главных  направлений  автономной  организации  образования  является  трансляция  опыта 
Интеллектуальных школ. 
  В  мае  2011  года  на  заседании  Правительства  страны  были  одобрены  концептуальные  подходы  по 
развитию  системы  подготовки  и  повышения  квалификации  педагогических  кадров  и  создание  Центра 
педагогического  мастерства,  основной  миссией  которого  является  трансляция  педагогического  опыта 
передовых зарубежных и Назарбаев Интеллектуальных школ. 
Для реализации данной цели нами были установлены тесные партнерские отношения с Международным 
Экзаменационным Советом и Факультетом образования Кембриджского Университета. Данные организации 
имеют признанный мировым сообществом опыт работы в этом направлении. 
Планируемая  система  повышения  квалификации  будет  значительно  отличаться  от  имеющейся  в 
настоящее время. Традиционно именно институты повышения квалификации определяли вектор процесса 
повышения квалификации учителя. В настоящее время необходимо, чтобы запрос шел снизу - от самого 
учителя, от школ. 
До сих пор в системе повышения квалификации, чаще всего, использовались традиционные формы 
занятий, транслирующие те знания, которые учитель сейчас и сам может получить  самостоятельно,  в 
то  время  как  содержание  курсов  повышения  квалификации  на  базе  ЦПМ    ориентировано  на  процесс 
формирования умения самостоятельного развития профессионального мастерства.  
При  разработке    содержания  образовательной  программы  повышения  квалификации  учителей  в 
ЦПМ    учитывался  передовой  международный  опыт,  трехлетний  опыт  отбора  педагогических  кадров 
в  Интеллектуальные  школы,  результаты  исследования  Кембриджским  университетом  практики 
преподавания  в  школах  Астаны,  включая  Интеллектуальные  школы.  Согласно  этим  исследованиям, 
основными недостатками преподавания в наших школах являются: практика учителей, направленная на 
обучение через запоминание и механическое воспроизведение, не способствующая развитию понимания 
и мышления детей; ограниченное использование ИКТ в классах; система оценивания, не мотивирующая 
развитие и самостоятельное обучение; передача знаний в готовом виде без права учеников на сомнение;  
работа учителя в основном ориентированная на трансляцию знаний и носящая репродуктивный характер. 

21
Поэтому содержание программы  также будет включать в себя подходы и методы, направленные на 
устранение выявленных недостатков.
Новая  программа  повышения  квалификации  состоит  из  трех  уровней.  Это  базовый,  средний  и 
продвинутый.  
Критериями  различия  уровней  являются,  во-первых,  объем  и  сложность  материала,    во-вторых,  
масштаб  применения  полученных  знаний  и  навыков  (класс  –  школа  –  сообщество  школ)  и  в-третьих, 
уровень проводимых исследований (рефлективный – рефлексивный - научно-исследовательский).
Структура базового уровня программы повышения квалификации Центра педагогического мастерства 
направлена на развитие у учителей понимания того, как нужно преподавать в соответствии с содержанием 
семи  модулей  программы,  как  учитывать  возможности  детей  при  обучении  и  анализировать,  как    дети 
учатся,  как  структурировать  последовательность  обучения  и  как  оценивать  успешность  собственной 
деятельности.
Ключевой принцип нового подхода системы повышения квалификации основывается на исследованиях 
зарубежных стран, включая Англию, которые показывают, что простое ознакомление учителей с новыми 
методами и стратегиями не поможет качественно изменить их деятельность. Новые идеи и педагогические 
технологии  должны  реализовываться  в  реальных  условиях  школы.    Поэтому  неотъемлемой  частью 
программы, состоящей из трех этапов обучения на каждом уровне, является практика в школе на этапе  
дистанционного обучения.
Содержание  и  форма  программы  основываются  на  научных  исследованиях,  согласно  которым  при 
внедрении  изменений  в  преподавание  учителям  необходимо,  во-первых,  учитывать  контекст  реального 
класса, постоянно действовать в соответствии с потребностями учащихся, т.е. учитывать их менталитет, 
культурные ценности и психолого-возрастные особенности, анализировать, как они обучаются и на каком 
этапе процесса обучения находятся.               
Во-вторых, необходимо быть инициатором изменений собственной практики преподавания посредством 
постоянного анализа. 
В-третьих, учителя должны всегда работать в сотрудничестве с другими учителями, ведь только если 
следовать одной общей цели,  помогая друг другу, и учась друг у друга, можно изменять и усовершенствовать 
педагогический процесс.  
Поэтому в программе предусмотрено как учитель будет изучать свой класс, анализировать свой урок, 
работать в сотрудничестве с педагогическим сообществом. 
 Каждый уровень программы предполагает три этапа.  Первый этап состоит из 4 недель аудиторных 
занятий  и  сфокусирован  на  изучении  самих  учащихся  и  их  развития  в  рамках  содержания    7  модулей 
программы, планирования учебного процесса с учетом полученных знаний и планирование проведения 
исследований    в  процессе  преподавания.  Второй  этап  обучения  состоит  из  4  недель  дистанционного 
обучения, во время которых предполагается практическая деятельность учителей в собственном классе, 
школе  или  регионе  с  последующим  исследованием  данной  практики  с  постоянной  дистанционной 
поддержкой тренеров. Третий этап, состоящий из 4 недель аудиторных занятий, предполагает рефлексию, 
презентации исследований, рассмотрение и оценивание результатов достижений учителей. Содержание 
курса в первую очередь направлено на совершенствование преподавания непосредственно в классе.
Настоящим  проектом  предусматривается  поэтапная  подготовка  сертифицированных  тренеров  по 
трем уровням, имеющих право вести курсы по программе Центра педагогического мастерства. Силами 
преподавателей Факультета образования Кембриджского университета будет подготовлено 286 тренеров, 
которые  после  независимой  процедуры  оценивания  получат  сертификат  международного  образца, 
подписанный Международным экзаменационным советом Кембриджского университета и АОО «Назарбаев 
Интеллектуальные школы». 
Новая  программа  повышения  квалификации  предусматривает  независимую  систему  оценивания 
тренеров и учителей, разрабатываемую в настоящее время Международным экзаменационным советом 
Кембриджского Университета совместно с сотрудниками автономной организации образования. Данная 
система  предполагает  единую  политику  и  подходы  оценивания,    подготовку  сертифицированных 
оценщиков,  которые  составят  костяк  будущей  структуры  по  оцениванию  педагогов  и  присвоению  им 
сертификатов,  дающих  право  на  повышение  заработной  платы  по  итогам  курсов.  Оценщики  не  будут 
сотрудниками Центра педагогического мастерства и не могут выступать тренерами на курсах. 
Более  того,    наряду  с  оцениванием  тренеров  и  учителей  также  будет  оцениваться  содержание  и 

22
эффективность новой программы повышения квалификации. 
 Следует отметить, что эффект от реализации проекта Центра педагогического мастерства будет носить 
пролонгированный и мультипликативный характер, так как будет сформировано сетевое профессиональное 
сообщество учителей, прошедших курсы повышения квалификации нового формата.
Еще  раз  хочу  обратить  ваше  внимание  на  то,  что  концептуальные  подходы  программы  повышения 
квалификации  Центра  педагогического  мастерства    были  продиктованы  потребностями  современного  
образования.  Сегодняшний  педагог  должен  быть  лидером  в  системе  образования,  адаптирующимся  и 
совершенствующимся  в  постоянно  меняющемся  мире,  умеющим  инициировать  изменения,  критически 
осмысливать  собственную  практику  и  практику  своих  коллег  с  целью  усовершенствования  процесса 
преподавания, работать в сообществе учителей. 
  Мы  надеемся  совершенствование  преподавания  непосредственно  в  классе  улучшит  результаты 
обучения и позволит воспитать  выпускников, обладающих развитым критическим мышлением, умеющих 
самостоятельно и в группе получать новые знания, оценивать свою деятельность, желающих и умеющих 
учиться,  ответственных  за  свое  обучение,  свободно  владеющих  информационными  технологиями  и 
навыками исследования.
В завершение своего выступления хотелось бы отметить огромную роль учителя в процессе реализации 
новой системы повышения квалификации. 
Результат будет, если прежде всего учитель захочет:
• осознавать имеющиеся в своей практике недостатки и уметь анализировать не только методы своей 
работы, но и то, что лежит в их основе;
• осваивать передовые методики обучения, что может быть достигнуто за счет наблюдения и внедрения 
таких методик в реальную обстановку; 
• обладать огромной мотивацией к совершенствованию своей работы. 
Как показывает практика других стран, этого нельзя достичь только за счет материальных стимулов. Для 
того чтобы добиться реальных улучшений, мы, учителя, должны иметь общую цель, высокие ожидания, а 
главное, коллективную ответственность и веру в нашу общую способность улучшить образование детей!
Тоқсан ауыз сөздің тобықтай түйіні, біліктілікті арттырудың жаңа жүйесінің  табысты іске асуының  
бірден-бір кепілі мұғалім екенін атап айтқым келеді. Жаңа заманның жаңа талаптарына сай болу үшін 
біз мұғалімдер өзіміз де де сол жаңа заманға бейімделіп, өзгере алуға тиіспіз, күн сайын жаңаны білуге 
талпынып, жаңалыққа ашық болуымыз керек. Өзімізге мұндай талап қоя алмасақ  өзгені жаңалыққа қалай  
баулимыз.  Осындай еңбектің арқасында ғана біз ойы мен ісінде тәуелсіз және де өз ісіне баға бере алатын, 
үздіксіз білім алуға бейімделген, ақпарат ағынында жоғалып кетуге қорықпайтын азаматтарды тәрбиелеп 
шыға аламыз деп ойлаймын.  Істеріңізде сәттілік тілеймін.
Көңіл қойып тыңдағандарыңызға рахмет!

23
Мектеп менеджменті саласындағы саясат пен 
реформалар
Баяндамасында  автор  білім  беру  саясаты 
салаларындағы  батыс  елдерінің  ықпалдастығының 
ерекшеліктерін  ұсынады:  білім  беру  ұқсас  негіздерге 
құрылған  және  де  олардың  стратегиялық  мақсаттары 
да  ұқсас,  бірақ  мектеп  құрылымы  саласында,  бағалау 
жүйесінде  әрбір  ел  толығымен  дерлік  бірегей  және 
ұлттық қалпында қалдырылған.
Политика и реформы в сфере школьного 
менеджмента
В  докладе  автор  представляет  особенности 
интеграции западных  стран в области образовательных 
политик:  образование  построено  на  сходных  основах 
и  имеет  одинаковые  стратегические  цели,  но    в 
каждой  стране  остается  почти  целиком  уникальным 
и  национальным  в  области  структуры  школ,  систем 
оценивания. 
Policy and Reforms in School Management
The author discusses the features of western countries’ 
integration  in  terms  of  education  policies:  education  is 
built on similar principles and has common strategic goals. 
However,  education  in  every  country  remains  unique 
and  national  in  terms  of  school  structure,  the  system  of 
assessment.  
Майкл Йоханек
Пенсильвания университеті Білім беру 
жоғарғы мектебінің аға ғылыми қызметкері
педагогика ғылымының докторы
АҚШ
Майкл Йоханек
Старший научный сотрудник Высшей школы 
образования Пенсильванского университета
доктор педагогических наук
США
Michael Johanek
Senior Fellow, Graduate School of Education, 
University of Pennsylvania
EdD
USA

24
  
1
 Hanushek, E. A. and L. Woessmann (2010). How Much do Educational Outcomes Matter in OECD Countries? NBER 
Working Paper Series. Cambridge, MA, National Bureau of Economic Research.
Policy and Reforms in School Management 
Good morning.  Thank you very much for your introduction and for your kind invitation to participate in 
this critically important conference, with such distinguished company, and especially in celebration of the 20th 
anniversary of the independence of the Republic of Kazakhstan.  I am very grateful to Chairperson Shamshidinova 
and all the Nazarbayev Intellectual Schools staff for your kind invitation and assistance.  This is my first visit 
to  your  beautiful  land,  and  I  must  say  that  your  sense  of  gracious  hospitality  is  quite  remarkable  and  deeply 
appreciated.  [thanks for tour of the city yesterday – first time in a Kazak yurt, and I never imagined that you could 
put an entire mall inside of one – truly remarkable!]
I have the pleasure to serve on the faculty of the University of Pennsylvania, an institution which dates back 
to 1740, and to the inspiration of one of our nation’s founders, Benjamin Franklin.   We have been focused on 
the mix of ideas and practical work ever since.  As one of the premier global research universities, we believe 
in a dynamic relation between research, theory and practice, and have a longstanding institutional commitment 
to the professions – with the first school of medicine and business, for example.  Within the Graduate School 
of Education, research and development in educational leadership forms a core area of our work, across higher 
education, pre-university school levels, corporate learning sectors and newly-emerging educational entrepreneurs.  
I also am privileged to direct an executive doctoral program for experienced educational leaders from around the 
U.S., from public and private schools of all sorts, a premier national program with an emerging network of leaders 
pushing educational improvement in some 23 of our 50 states.  We have also recently established a network of 
educational leadership development across the Americas, in close cooperation with a leading university in Chile.  
We believe fervently in the exciting things that happen once we bridge international boundaries with this work, and 
are eager to find ways we might do that with colleagues in Kazakhstan.
In these brief remarks, I will suggest some lessons I see emerging from various countries regarding school 
management  and  reform,  as  many  countries,  like  Kazakhstan,  try  to  improve  dramatically  their  educational 
systems, though they start from a variety of performance stages.  I look forward to discussing them over the 
course of the next two days, and in particular, understanding better how they might apply to the specific contexts 
in Kazakhstan.  One quickly gets the sense here that there is a vital sense of urgency, a confidence and a will to 
improve education dramatically, and I hope at this conference we can move that forward in pragmatic ways.
To begin, no matter what stage of educational performance, nations today realize that their competitive position 
in the world economy, as well as their own cultural and political development, depends upon building the cognitive 
abilities of their population.   Further, recent research makes it even clearer that it is not enough to have students 
attend  and  persist  in  school,  though  obviously  this  is  a  critical  threshold  condition  of  success.   The  work  of 
economists Hanushek and Woessmann, for example, suggests the strong impact of changes in cognitive skills on 
the performance of OECD economies; “direct measures of educational outcomes, in terms of cognitive skills on 
international achievement tests [they use PISA scores], emerge as the one strong policy factor underlying growth 
differences across OECD countries.”
1 
So, the success we seek is higher cognitive performance of students, whether measured by PISA or other 
rigorous external assessment, along with other measures.  So what do many nations, states and even schools do?  
They look at where their performance lags, they then ask where in world are students now achieving that well, 
and what do the school systems look like where that happens?  Policymakers then often generate a list of the 
characteristics of “high-performing” nations, a list of programs they have, and then urge their own country to adopt 
or at least adapt those characteristics.
High-performing nations have high standards; let us write and disseminate high standards.  High-performing 
nations  use  standardized  external  assessments;  let  us  implement  standardized  external  assessments.    High-
performing  nations  collect  more  data  about  student  achievement;  let  us  implement  extensive  systems  of 
assessments.  High-performing systems evaluate their teachers systematically; let us put such a system in place.  
Depending upon the dominant national ideology, more or less high-stakes and market-based incentive systems are 
then put into place, intending some mix of shame and reward in motivating students, teachers and administrators 
to higher performance.   A recent refinement of this approach usefully adds that it may be more accurate to cluster 
  
2  
Mourshed, M., C. Chijioke, et al. (2010). How the world’s most improved school systems keep getting better. London, 
McKinsey & Company.

25
nations in a continuum of performance stages, with improvement pathways containing both common elements and 
stage-specific interventions.
2
Much of this makes good practical sense, and it has led to the dissemination of various educational strategies, 
programs,  and  technologies  in  exciting  ways  internationally.    Many  of  these  are  sensible  ideas;  if  you  don’t 
have robust means of assessing student work, and you don’t collect, analyze and act upon that information, you 
may never advance cognitive skills successfully.  However, once the programs, the policies, the standards, the 
assessments, the technologies are in place, performance may rise, but the higher end performance often remains 
elusive – an increasingly important goal given its impact on national destinies today. Because here is a potential 
policy/practice trap, a trap that can build a glass ceiling limiting cognitive performance from rising past a certain 
basic level.  Ironically perhaps, our focus on the end-state we seek – high standards, demanding assessments, 
etc. – can lead us to approaches that decrease our ability to achieve these standards in sustainable ways.   Instead 
of focusing on putting into place the characteristics of this model high-performing state, we need to ask how do 
we create the conditions for these to arise, to sustain themselves, and to continue to refine themselves and adjust 
to our shifting student and contextual needs.  Indeed, many systems now experience this painful irony – which is 
unfortunately not new -- that their attempt to drop in these system traits, without building first the capacities that 
can sustain them, actually undermines the very conditions that will sustain those improvements.  
Take,  for  example,  recent  experiences  in  the  U.S.,  where  federal  and  state  policy  increasingly  demand 
restructured teacher evaluation systems, with significant use of student test scores to assess teacher performance, 
including in some cases with the use of individual and group incentive pay.  On the one hand, it would be hard 
to defend the often dysfunctional evaluation regimes in many districts.  Yet, the rapid implementation, mandated 
from the top down, has contributed to new lows in national teacher morale statistics and deep damage to the trust, 
sense of collective efficacy, and collaborative spirit critical to embedding self-sustaining improvement dynamics 
in schools.  The intent:  improve teacher quality and performance.  The top-down implementation, however, has 
often so damaged the professional culture that instructional improvement becomes all the more difficult.  At least 
since the famed RAND study in the U.S., we should know that creating an educational reform in the center, at the 
top, and disseminating it downward, out to the peripheries, has little chance for fidelity or sustainability, as policy-
designed practice rarely succeeds in such a complex, multi-layered, porous and multi-purpose social system like 
schooling.  But for reasons worth another talk, we often choose to ignore this research on the very limited ability 
of policy efforts to direct complex practices like teaching.  The key for any nation intent on dramatic performance 
gains is the balance between urgency and sustainability, between finding “best practices” out there in the world, 
and in developing the capacity for best practices at home.  
So what can be done?  Specifically, how should school leaders avoid this trap, and yet advance our urgent goal 
of improvement?   What pragmatically does it imply for school leaders and policy?  Let me suggest five things for 
our discussion:
1.  Lead the core, and the core is an ecology
2.  Develop and distribute the next leaders
3.  Measure the intermediate
4.  Build mediating structures from below
5.  Lead publicly
First, and most importantly, school leaders must focus on the core activity of the school, and that core is 

жүктеу/скачать 38,4 Mb.

Достарыңызбен бөлісу: