Хелен сингер каплан

Три измерения учебного текста: информация, опыт, мышление. — Знание “положительное” и “отрицательное”. — Защитный характер “отрицательного” знания и мышления. — Что усвоит ребенок: мир цивилизации или мир культуры? — Пять элементов учебной деятельности. — Взросление как овладение всеми элементами учебной деятельности. — Учебное поведение как имитация учебной деятельности. — Поступление в школу на Эдиповой стадии: потребность в любви и потребность в познании. — Нужно ли делать акцент на развитии абстрактного мышления в начальной школе? — Экзамен на зрелость учебной деятельности и потребность в самообразовании. — Три этапа развития учебной деятельности. — Овладение действием контроля. — Как правильно делать ошибки. — Боязнь учителя делать ошибки как гордыня. — Надо ли сразу читать вслух? — Формирование индивидуальной цели обучения в старших классах. — Действие оценивания и овладение им. — Форма тематического учета знаний.

Эксперимент И.А. Соколянского и А.И. Мещерякова. — Три варианта поведения взрослого при встречной активности ребенка. — Правило соблюдения темпа “стратегического отступления”. — Передача способа действия как механизм развития желаний и потребностей ребенка. — Шесть рекомендаций по организации индивидуальной помощи ребенку. — Контроль над формой и контроль над содержанием. — Овладение личным почерком. — Когда шпаргалка должна быть красивой. — Легкое усвоение “трудного”. — Технология схематизации учебного материала по В.К. Лосевой. — Психологические функции и возможности шпаргалки. — Почему учителя не любят шпаргалок. — Шпаргалка как нормальный способ выхода агрессии против учебного текста. — Овладение навыками решения примеров. — Как усвоить таблицу умножения. — Технологии овладения способами решения задач.

Глава 1
ПОЧЕМУ МЫ БОИМСЯ ШКОЛЫ

Для большинства родителей, чей ребенок начал учиться в школе, неминуемо встают вопросы: “Как следует относиться к школьным отметкам?”, “Как реагировать на мнение учителя о своем ребенке?”, “Следует ли помогать ребенку в учебе дома или нет?” и т.п. Обычно ответы на эти вопросы определяются полуосознанным и полузабытым школьным опытом самих родителей. Ведь фигура учителя для многих взрослых продолжает оставаться символом контроля и источником тревожности. Некоторые родители очень нервно воспринимают оценки своих детей, как будто эти оценки поставлены им самим. Это происходит потому, что родители бессознательно относятся к оценке ребенка, полученной в школе, как к оценке их родительской успешности. Иными словами, родители, просматривая тетрадь или дневник, часто забывают, кто они сейчас на самом деле: отцы и матери своих детей или же дети некоего Суперродителя, символом которого выступает учитель.

На первый взгляд может показаться, что источником страхов родителей перед школой выступает только их не всегда удачный собственный школьный опыт. Но если посмотреть более глубоко, то окажется, что источник этих страхов коренится не только в индивидуальном опыте, но имеет и коллективные, культурно-исторические корни, связанные с развитием человеческой цивилизации, которые, правда, не всегда осознаются.

Для того, чтобы разобраться в источниках страхов перед школой, коренящихся в коллективном бессознательном, нам придется вернуться к тому моменту, когда профессия учителя только зарождалась, т.е. на несколько тысяч лет назад.

Ведь были счастливые времена, когда учительство не было массовой профессией. Все знания, необходимые для жизни, передавались ребенку родителями или общиной в целом. Эти знания потому и были массовыми, что не носили ярко выраженного личностного характера, и для их передачи учитель как отдельная фигура был и не нужен. Такими знаниями обладали все взрослые, а, стало быть, и передавать их все могли, умели и имели на то право.

Само появление учителя на социальной арене стало знаком того, что родители не все могут, а, значит, их могущество ограничено. Но родителям первоначально это ничем не угрожало, потому что всегда существовало знание, выходящее за пределы обыденных нужд индивида (оно есть и сейчас). Такое знание было окутано тайной и могло передаваться только лично — из рук учителя в руки ученика. Вот в этот момент, теоретически, и возникает необходимость в учителе — как в древние времена, так и сейчас.

Что же такое личностная передача знания? Учащиеся в школе всегда чувствуют, какой учитель преподает личностно, а какой — безлично. Причем это не зависит от предмета. Личностно можно преподавать кройку и шитье, и безлично — литературу и историю. Ведь тайна может содержаться в любом предмете, и единственным условием ее передачи ученику является благоговение перед нею самого учителя.

Вспомним корифеев науки. Они всегда называли своими учителями одного-двух человек, а не тот десяток-другой профессоров, у которых они “проходили курс”. Они учились не у “Оксфорда” или у “Кембриджа”, а у имярек. Иногда учитель отделен от ученика вообще столетиями, однако субъективно ученик связан с ним теснее, нежели с современниками.

И эти учителя не нуждаются в страхе учеников перед собой и, естественно, не выдвигают требований “уважения своего статуса”.

“Все это не очень похоже на то, что происходит в современной школе”, — скажет читатель. Но дело в том, что возникновение учительства как профессии и учителя как носителя личностного знания еще не означает необходимости в появлении школы как особого социального организма.

Какие же социальные потребности удовлетворяет сам факт появления школы? Исторически школа возникает в тот момент, когда у общества появляются специфические требования к части молодого поколения, которые не могут быть переданы через семью, общину или индивидуальное обучение. Обучению в этом случае подвергаются те группы молодежи, которым предначертано выполнение в обществе особых ролей (монахи, военные, чиновники и т.п.)

Школа берет на себя роль “коллективного отца”, отрывающего детей от физических родителей и норм их семьи для того, чтобы дети служили передаче иных, более широких норм, — норм религиозной, научной и иной общественной жизни. В этом состоит позитивная роль школы как социального института во все времена.

Однако несколько сот лет назад возникло разделение школы для избранных и массовой школы.

Массовая школа возникла в ответ на быстрые и тотальные изменения в обществе (появление новых технологий, массовых профессий, требующих предварительного обучения — торговец, моряк и т.п.). Эти изменения были настолько быстрыми и всеобщими, что подготовить к ним ребенка родительская семья и школа для избранных не могли.

Если до этого темп изменений в обществе был ниже темпа смены поколений, и их связь не разрывалась, то после этого уже на протяжении одного поколения в жизни общества происходили значительные изменения. Поэтому конфликт отцов и детей с этого момента становится социально неизбежным: опыт родителей оказывается недостаточным и может не востребоваться поколением детей. Как говорил классик: “Распалась связь времен”.

Персидская пословица гласит: “Дети больше похожи на свое время, чем на своих отцов”. А в XX веке произошло столько изменений, как социальных, так и технологических, что в одной семье, под одной крышей, одновременно живут люди разных эпох, а значит, и мировоззрений.

В “медленные” времена таких проблем не возникает: общество вполне удовлетворено монотонно повторяющейся передачей опыта через семью, общину и школу элементарных навыков (чтения, письма, счета).

Массовая школа выступает не только как социальный институт для передачи знания, но и как институт всеобщей социализации детей. Она стала местом, где за долгие годы обучения ребенку вменяется в обязанность впитать в себя огромный опыт подчинения и маленький опыт власти над другими людьми. Поэтому в своей структуре школа как социальный организм повторяет тот тип отношений власти и подчинения, который является наиболее желательным для общества в целом.

Описанные выше особенности развития школы позволяют по-новому посмотреть на проблему страха родителей перед ней.

Школа для родителей всегда выступает в качестве новой формы власти над их ребенком. А ребенок для родителей всегда является частью их самих, причем наиболее незащищенной частью. Поэтому наибольшие страхи перед школой испытывают те родители, которые сами имеют проблемы эмоционально-психологического характера в отношении власти как таковой, различных форм подчинения и доминирования в мире взрослых. И проблемы их ребенка во взаимоотношениях со школой могут стать дополнительным поводом для самоанализа и личностного роста таких родителей.

Конечно, сейчас у родителей появилась новая возможность уменьшить свои страхи перед школой, связанная с возникновением разнообразных платных учебных заведений. Однако такое положение дел носит заведомо временный характер и может сохраняться только до появления ощутимого конкурса в эти платные школы, благодаря которому школа вновь возвращает себе более сильные позиции, чем родители. Этим объясняется возрождение массовой практики тестирования детей с целью их раннего отбора и отсева.

Итак, в чем же конкретно проявляются страхи родителей перед школой?

Особенно это видно на родительском собрании, когда вполне уверенные в себе взрослые люди превращаются на глазах в притаившихся и со страхом ожидающих, когда прозвучит их фамилия, подростков. Мы с В.К. Лосевой проводили со студентами педвуза, будущими учителями и будущими родителями, деловую игру “Родительское собрание”. Вся группа была разбита на две неравные части. Четыре человека играли роли учителей, а большинство оказались родителями. Учителям была дана установка вести себя максимально критично, “строго”, в каждой своей реплике они должны были стремиться убедить каждого родителя, что ребенок имеет “серьезные недостатки”, недобросовестен. Иными словами, учителю предлагалось занять позицию “уличителя”. “Родителям” не давалось никаких предварительных инструкций.

Родители с самого начала практически не оказывали никакого сопротивления. Но с каждым новым “разбором” со всей большей готовностью обещали “принять меры”, “проследить”, “усилить контроль” и т.п. Более того, активно стремились продемонстрировать согласие с педагогом, приводя “дополнительные примеры” из домашней жизни своих детей. Например, учительница говорит: “Ваш Вася — полный лентяй, на уроках ничего не делает.” Мама: “Да, Вы правы. Я Вам даже больше скажу: он и по дому ничего не делает”.

Поведение участников игры бито достаточно однообразным, пока один папа в ответ на реплику учительницы: “А у Вашего Саши нет ни стыда, ни совести”, не ответил: “А вот тут позвольте с Вами не согласиться. Совесть у моего сына есть”. И только в этот момент дружная и послушная компания родителей взорвалась: “Как Вы смеете такое говорить”, — понеслось со всех сторон, но, как ни странно, не в адрес учительницы, а в адрес “отца Саши”.

Тут начался всеобщий гвалт, и все наперебой старались убедить “отца Саши”, что учительница права. Создавалось впечатление, что родители соревновались за право первым продемонстрировать лояльность учительнице. На этом мы прервали игру и задали родителям только один вопрос: “Почему вы не пытались защитить своего ребенка, когда унижалось его достоинство?” Ответы оказались настолько же стереотипными, как и поведение родителей на “собрании”. “Боялся, чтобы не стало хуже”. “Если я “возникну”, она же будет ставить моему ребенку плохие отметки” и т.п. Все родители отмечали, что на собрании им было стыдно, тревожно и “вообще плохо”. А на вопрос: “А представляете, как себя чувствует Ваш ребенок на уроке у этой учительницы?”, родители либо пожимали плечами, либо заявляли: “Ну и что? Все через это прошли”. Зато учителя хором сказали, что в предложенной роли им было “нормально”.

Очевидно, что студенты вынесли эти стереотипы из своего школьного опыта. И для того, чтобы они не понесли их дальше, в свою семейную и профессиональную жизнь, эти стереотипы нужно было отрефлексировать. Конечно, на это можно возразить: “Но ведь они еще только студенты, у них нет своих детей. Вот когда у них появятся дети, тогда они научатся их защищать”. К сожалению, наша практика психологического консультирования детей и их родителей свидетельствует об обратном. Не только не “обучаются защищать”, но и осваивают особые навыки психологической самозащиты вместо защиты собственного ребенка. Эти навыки “психологической самообороны”, обусловленные неизжитыми страхами родителей перед школой, часто предъявляются в форме “педагогических рекомендаций” (а по существу — опасных, как мы покажем ниже, стереотипов), например: “Родители всегда должны поддерживать учителя, чтобы не ронять его авторитет”. Или: “ Если мы будем защищать своего ребенка, то он никогда не научится защищать себя сам”.

Иногда родительские страхи перед школой, вынесенные ими из их собственного детства, настолько велики, что находят свой выход в жестоком и агрессивном отношении к детям. Учителя, зная это, чувствуют себя скованными и в оценке таких детей, и в разговоре с их родителями. Одна учительница жаловалась, что не знает, как вести себя с одним из учеников: “Рука не поднимается поставить ему плохую отметку, ведь я знаю, что каждый раз в таких случаях отец его порет. На собрании отец всегда приходит самолично. А я не могу допустить никакой критики в адрес ребенка, ведь я знаю, что он его жестоко накажет, приговаривая: “Учись так, чтобы мне за тебя краснеть не приходилось”.

Всем ясно, что жестокие наказания не способствуют развитию чувства собственного достоинства и самоуважения у ребенка. Но давайте проанализируем с этой точки зрения поведение самого отца. Тогда окажется, что его собственное самоуважение зависит от отметок сына. Иными словами, взрослый человек, испытывая страх перед “унижением”, делает ответственным за свою самооценку ребенка: “Только от тебя зависит, придется мне испытывать стыд или нет. Ты несешь ответственность за мое внутреннее состояние и переживания”. Эта позиция носит чрезвычайно распространенный характер и, по сути, является делегированием ответственности от старшего к младшему: “Веди себя в школе хорошо, чтобы мне не было плохо”.

Тогда ребенок вынужден нести бремя двойной ответственности: и за себя, и за эмоциональное состояние родителя. Часто такой груз оказывается непосильным для ребенка, и он выстраивает систему психологических защит от всего сразу: и от школы, и от родителей, и от учения.

Только немногие пытаются самостоятельно разобраться в системе ловушек, выстроенных страхами взрослых. Одна девочка, ученица третьего класса, родители которой были чрезвычайно озабочены ее отметками в школе, самостоятельно, без родителей, записалась на психологическую консультацию. Ее волновал вопрос: “Если папа говорит, что учеба — мое личное дело и учусь я только для себя, то почему он так нервничает из-за моих отметок?” Мы спросили: “А ты спрашивала папу об этом?” Девочка грустно ответила: “Да. Но он только заорал: “Ты мне не хами!”.

В подобных случаях мир взрослых может стать для ребенка тотально опасным и сплоченным. В нем не будет союзников — только враги. А на войне — как на войне. А как на войне?

Первой жертвой такой войны становится способность и интерес ребенка к самому познанию, а главной для всех взрослых участников становится проблема “поведения”.

На подобной войне у ребенка остаются два выхода: или начинать боевые действия или сразу сдаться на милость всем победителям. В первом случае ребенок защищает свою свободу и желания путем протестующего хулиганского поведения, а во втором случае ребенок адаптируется ко всем взрослым по очереди, приучаясь к хитрым играм с родителями и особому учебному поведению, адресованному учителю. Он приучается существовать в “расколотой” жизни.

Первый путь — путь протеста — можно назвать “путем хулигана”. Второй путь — путь приспособления к бесчисленным взрослым победителям — “путем невротика”, потерявшего связь со своими желаниями. Любопытно, что этот второй путь школьника часто заканчивается золотой медалью и визитом к психологу-профконсультанту, которому выпускник задает вопрос: “Помогите определить, к чему у меня способности, какую мне профессию выбрать. Сам я в полной нерешительности, мне все предметы одинаково нравятся, не знаю, к чему больше лежит душа”. Итак, разрыв контакта со своими подлинными желаниями оборачивается неспособностью к самостоятельному жизненному выбору, и, надо отметить, не только в отношении выбора профессии.

Родителям, ребенок которых находится еще только в начале своего школьного пути, рекомендуем самоопределиться в отношении своих детских страхов перед школой. Например, если вы испытываете страх перед “походом” на родительское собрание, попробуйте мысленно представить своего ребенка сидящим на этом собрании рядом с Вами. Представьте, что он видит и слышит все то же самое, что и Вы. Присутствие его образа поддержит Вас в качестве его защитника и позволит Вам в большей степени чувствовать себя его родителем, нежели ребенком обобщенного социального Супер-отца или Супер-матери, образы которых бессознательно отождествляются с учителями.

Родителям, испытывающим “школьные страхи”, не следует забывать, что учитель, пугающий их, сам тоже многого боится. И это связано с природой школы как социального института. Не секрет, что школа предоставляет ребенку массу возможностей утратить интерес к познанию и подменить его учебным поведением, ориентированным на отметки и формальное выполнение норм школы как организации. Это доказывается тем, что снижение интереса к учебе, начиная с третьего класса, является массовым явлением.

Перед учителями как-будто стоят обе задачи: и обеспечить результативность усвоения знаний, и сохранить у детей интерес к познанию. Однако оценка их собственной работы идет только по первому критерию. Тем самым учителя подталкиваются к достижению результативности усвоения любой ценой, в том числе и через возбуждение страха и тревожности у детей. И это не противоречит задаче школы как системы принудительной передачи знаний детям. Чтобы мир взрослых мог воспроизвести себя, ребенку полагается овладеть знаниями и средствами, необходимыми для этого.

Но каждый учитель, как отдельная личность, рано или поздно делает свой индивидуальный выбор: кто он — учитель, поддерживающий мотивацию к познанию в своих учениках, или же ученик, отвечающий свой урок обобщенному социальному Супер-учителю. И если учитель обеспечит результативность усвоения знаний (неважно каким способом) и не будет стремиться к развитию познавательной мотивации, то Супер-учитель отметку за его труд ему не снизит.

Критерий различения “плохого” и “хорошего” учителя, по нашему мнению, весьма прост: хорошему учителю не нужен страх Ваших детей и Ваш собственный страх для того, чтобы их чему-то научить. Плохой учитель чувствует свою слабость и страх в противостоянии обезличенному знанию или обезличенным социальным требованиям. И, чтобы освободиться от собственного подавленного страха, он передает его Вашим детям и Вам самим. Его процесс обучения включает в себя возбуждение у детей страха как необходимый компонент.

Очевидно, что вы как родитель, обязаны сделать свой выбор в пользу развития познания и понимания у своего ребенка. Отсюда следует, что если вы помогаете ребенку делать уроки, то главным критерием для Вас должна быть обратная связь от него типа “понял—не понял”, а не то, какую отметку за совместно достигнутое с Вами понимание он получит завтра в классе. Поэтому в домашней работе с ребенком не стоит пытаться копировать деятельность учителя: он делает свое дело, а вы должны делать свое. Ваша задача — обеспечить ребенку атмосферу безопасного познания, вне зависимости от складывающихся у него отношений с учителем и школьной успеваемости. И, естественно, подчеркнуть, что Ваши чувства к нему и ваше отношение к себе не зависят от оценок, которые он принесет из школы.

Прямо противоположными этой задаче являются бытовые “воспитательные” формулировки типа; “Знаешь, как мы будем тебя любить, если ты станешь отличником!” или “У мамы из-за твоей двойки заболело сердце — так она расстроилась”. К этому же типу эмоционального шантажа можно отнести и интерпретацию родителями школьной успеваемости ребенка как признака его отношения к родителям (“Если бы ты нас любил, ты бы не огорчал нас двойками”.) Все эти “воспитательные меры”, адресованные отнюдь не к познавательной, а к эмоциональной сфере ребенка, будучи во многом обусловлены родительскими “школьными страхами”, заставляют и ребенка бояться школы: ведь это пространство, где может произойти нечто, “из-за чего меня будут меньше любить, или, что еще ужаснее, подумают, что я их люблю недостаточно”.

Подобного рода эмоциональный шантаж эксплуатирует уже имеющуюся у ребенка способность в отношении своеобразного обмена: менять свои действия на чьи-то чувства и своими чувствами вызывать действия окружающих. А у развития этой способности длинная история.

Для каждого человека столкновение с первым в его жизни социальным требованием (например, навыками опрятности) означает, что тот период его жизни, когда ему автоматически улыбались на его улыбку, не требуя от него никаких действий, не ставя ему никаких условий, навсегда остался позади. Приучение к горшку не вытекает из физических потребностей ребенка, а связано с его желанием сохранить любовь матери. И тогда ребенок улавливает, что он получает “любовь” в ответ на какие-то свои “действия”, но отнюдь не в ответ на свои чувства к маме, которые остаются неизменными. Ведь он продолжает зависеть от нее и нуждаться в ней, как и прежде, но поглаживания и наказания начинает получать не за то, что он чувствует или желает, а за то, выполняет он или нет определенные требования.

Так ребенок получает опыт обмена своих действий на чужие чувства, хотя у каждого человека остается память о периоде его жизни, когда его “ любили” за сам факт его существования, ничего не требуя “взамен”.

В течение всего дошкольного детства ребенок обучается обменивать свои действия на чувства близких ему людей и с этим опытом приходит в школу. И это нормально и обычно. Ненормально другое: если ребенок становится полностью убежденным в том, что эта форма обмена — единственная. То есть что чувства других надо обязательно “заслуживать” своими действиями, или же что он обязан испытывать определенные чувства в ответ на адресованные ему действия других людей. Печально, если он забывает, что чувства могут обмениваться на чувства без посредства каких-либо действий, например, в любви.

Так же как и действия могут обмениваться без посредства каких-либо чувств (например, в производстве, торговле, бизнесе и обучении тоже). И эти формы обмена вполне честные.

В школе ребенок применяет свой опыт обмена действий на чувства, но переносит его уже на отношения с учителем. Поскольку учитель начальных классов часто не имеет возможности возвратить свои чувства каждому в ответ на действия всех или же возвращает совсем не те чувства, которые ожидал ребенок, то у школьника может пропасть желание вообще что-либо делать, если его действия не вознаграждаются ожидаемыми им чувствами взрослого. И здесь родители просто обязаны “додать” ребенку свои чувства в его домашней учебной работе.

Переход в школу для каждого ребенка означает то, что отныне отношения с учителем будут для него более социально напряженными, чем отношения с родителями. Именно учитель становится ответственным за усвоение ребенком новых норм и знаний. А до этого нормы и знания передавались в основном родителями.

Таким образом, механизм обмена действий на чувства с этого момента задействуете” в основном школой и учителем, а родители могут стать более автономными от ситуации такого обмена. Здесь они получают новый шанс: в социально ненапряженной ситуации (если они, конечно, самоопределились относительно школы как социального института), исполнить дома роль учителя, заинтересованного исключительно в развитии познания ребенка и несвязанного ограничениями школы, где с учителя “спрашивают” за конечный результат. Тем самым родители получают возможность вернуть ребенку ситуацию обмена чувств на чувства и действий на действия. Ведь они могут положительно подкреплять промежуточные результаты работы ребенка, на что сил у школьного учителя, как правило, не хватает.

Ведь принимая новые задачи своей родительской роли, мы получаем возможность преодолеть, помогая ребенку, неизжитые страхи собственного детства, и, используя свой “взрослый” опыт, создать условия, чтобы наш ребенок не попал в те же ловушки, в какие попадали мы.

Глава 2
ПСИХОДИНАМИКА УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В ШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ

Итак, если взрослый (педагог, психолог или родитель) определился относительно роли школы как социального института и, несмотря на вышеизложенное, все же принял решение о помощи ребенку в развитии его познавательных способностей и личностной зрелости (индивидуально или в классе), то он также вынужден самоопределиться относительно того, что же школа развивает в ребенке, идет ли ему это на благо. Если да, то к этому можно только присоединиться, если же нет, то встает вопрос о возможностях компенсации познавательного и личностного развития ребенка либо на уроках отдельных учителей, понимающих это, либо в ходе индивидуальной психолого-педагогической помощи ребенку уже вне классной ситуации.

Проиллюстрировать это легче всего на примере учебных и учебно-методических текстов, с которыми ребенку, учителю или родителю приходится сталкиваться в школе и дома. По нашему опыту, в любом тексте, адресованном человеку, находящемуся в учебно-познавательной ситуации, можно выделить три независимых друг от друга измерения. Назовем эти измерения “информацией”, “опытом” и “мышлением”.

1. Измерение “информации”. Это измерение, представляющее собой совокупность безличного, всеобщего, “чужого” знания, которое уже как бы никому конкретно не принадлежит. Примеры такого рода литературы: рефераты, обзоры, справочники, нормативные и инструктивные документы, словари и т.п. В целом, это знания, как-бы находящиеся вне зоны критики. Неподтверждение этих сведений может восприниматься как чудо, либо как исключение, либо как свидетельство невежества. Количество сантиметров в метре, длина реки Амазонки и т.п. относятся как раз к этому типу. Так же как и то, что “пальмы растут в жарком климате”. Так что если какая-то пальма сможет вырасти в средней полосе, то это может восприниматься как чудо, либо как исключение, либо как свидетельство ее невежества.

2. Измерение “опыта”. Это измерение также представляет собой совокупность знания, но это знание уже личное, пропитанное эмоциями его носителя, добытое или пережитое им. Это знание может и не быть всеобщим, не утрачивая при этом достоверности. Например, фраза “Эта книга перевернула мою жизнь” может относиться к одному человеку и тем не менее быть истинной. Измерение “опыта” также имеет свою особую представленность в литературе: это “книги

из опыта”, личные свидетельства и истории. В учебной деятельности любая работа учащегося, требующая не “мгновенного” ответа, но построения рассуждения или решения, также складывается в его опыт.

Свободное владение знанием предполагает как владение информацией, так и наличие опыта по ее использованию. Только их сочетание создает основу для чувства компетентности.

Два указанных измерения в известной мере совпадают с традиционными “знаниями, умениями и навыками”, но ими в лучших учебных текстах дело не исчерпывается.

3. Измерение “мышления”. В наиболее общем виде это способность задавать вопросы к имеющемуся опыту и информации, способность “подниматься” над плоскостью личного и безличного знания, устанавливать причинные и целевые связи между информацией и опытом. Мышление стимулируется известной неудовлетворенностью наличной информацией и опытом и стремится организовать новый смысл вокруг них, связать их с “вечными вопросами”.

В мышлении реализуется позиция философа-наблюдателя, уже вышедшего из плоскости знания, но изучающего то, как оно устроено.

Если информация несет в себе вопросы типа “Что? Где? Когда?”, то вопросы мышления — это вопросы типа “Зачем?”, “Почему?”, “С какой целью?” и т.п. Кроме того, мышление является средством различения информации и опыта, так как только с его помощью можно оценить всеобщность некоторых сведений, усвоенных некритично.

Из независимости этих измерений следует, что в учебных текстах может отсутствовать одно или два измерения, т.е. могут быть книги, не содержащие информации, не содержащие опыта и не содержащие мышления. И если для обычной литературы это не драматично, то для учебной отсутствие того или иного измерения может рождать в ученике чувство недоверия к тексту, его непонимания, беспомощности и агрессии.

Вместе с тем, из сказанного следует, что наряду с положительным направлением этих трех измерений существует и отрицательное, т.е. можно постулировать наличие “отрицательной информации”, “отрицательного опыта” и даже “отрицательного мышления”.

В целом, можно сказать, что критерием, разделяющим “положительное пространство” информации, опыта и мышления и “отрицательное пространство” служит мера постоянства, устойчивости того или иного знания в конкретно-исторических условиях. Так, естественно-научное знание и мышление обладает в этой связи большей устойчивостью, нежели гуманитарное, в гораздо большей степени подверженное социально-исторической конъюнктуре и политической изменчивости.

Другим ориентиром служит общая ориентация познавательной активности: “положительное пространство” ориентировано на развитии свободного познания реальности, а “отрицательное пространство” — на защиту от реальности тех или иных социальных стереотипов, которые стало принято считать “всеобщим знанием”.

Приведем пример. Так, информация о качествах “гармонически развитой личности” “запускает” соответствующий практико-методический опыт их формирования (и возникают соответствующие методики формирования тех или иных качеств). С другой стороны, ученые строят логически непротиворечивые обоснования этих методик, этих качеств и соответствующей им практики, используя при этом способности своего мышления. Вся совокупность информации, опыта и мышления носит в этом случае защитный характер, оберегающий основные установки конкретного социума.

Тем самым возникает, как мы говорим, “мертвая петля знания”, ориентированная не на открытие мира, а на его “ закрытие”. И такое происходит не только в идеологии, но и в медицине, педагогике, философии.

К сожалению (или к счастью), до индивидуального опыта, априори, каждый из нас не может сказать, какая область информации, опыта или мышления является “отрицательной”, а какая — “положительной”. Каждый из нас вынужден постоянно участвовать в “разборке”, разделении сложившегося в каждом из нас конгломерата информации, опыта и мышления, отделяя в ходе своего развития “позитивное”, “свое” от “негативного”, “чужого”. Это — задача, которую никто не может решить заранее за каждого отдельного индивида.

Возникает вопрос — в чем причина того, что в обществе одновременно циркулируют потоки и “положительного” и “отрицательного” знания и мышления? И здесь мы должны явно ввести различение понятий “культура” и “цивилизация”, которое для нас является очень важным.

По нашему мнению, культура всегда направлена позитивно, в пользу развития как ее отдельных носителей, “прорабов духа”, так и в пользу развития всего человечества как совокупного целого. В отличие от нее, цивилизация всегда представляет собой компромисс между достижениями культуры, о которых в конкретно-исторических условиях может быть и мало кому известно, и способностями ассимилировать эти достижения некоей критической массой всего человечества.

История знает периоды, когда цивилизация отрицала культуру и в ней преобладали деструктивные по отношению к культуре тенденции. Для всех этих периодов характерно преобладание стремления к самосохранению “старого” и агрессивности к инновационным тенденциям в культуре.

Диалектика этой борьбы слабого, но растущего, и сильного, но закостеневшего, отражается в “быстрых” и “медленных” временах цивилизации. Основным в различении этих времен является соотношение темпа смены поколений, остающегося почти неизменным в цивилизации (можно лишь отметить его тенденцию к слабому росту, поскольку момент инициации — “посвящения во взрослые” — оказывается все более и более поздним), и темпа инноваций, выпадающих на долю одного-двух поколений.

Когда темп инноваций невелик и меньше темпа смены поколений, то опыт прежних поколений оказывается востребованным новыми и связь времен в цивилизации не рвется, а конфликт поколений маловероятен. Это характерно для “медленного” времени цивилизации.

Вместе с тем, достижение культурными инновациями определенной критической массы приводит к “взрыву” цивилизации и к началу ее “быстрого” времени, когда опыт прежних поколений уже перестает востребоваться опытом новых и... “рвется связь времен”. Можно даже сформулировать следующее правило: чем дольше цивилизация сопротивляется натиску инноваций, тем дороже ей придется заплатить за столь “успешное” сопротивление. И самое печальное, что платить-то будут конкретные люди... Напомним, кстати, что в мире существует только Бог и отдельные люди, им созданные, но обладающие — для кого — к счастью, а для кого — и к несчастью — свободой воли. В силу этого и они способны творить реальность, но вот какой она получается — зависит от них в силу делегированной им свободы...

Обратите внимание, что различение “быстрых” и “медленных” времен существует только в цивилизации, но не в культуре. Если цивилизация всегда временна, то культура всегда вневременна. Про ее носителя можно сказать, что он “и с дней Экклезиаста не покидал поста за теской алебастра”. Итак, основным признаком культурного действия является мера его вневременности, а признаком действия цивилизации — его “современность”.

Вместе с тем, отмечая консервативные тенденции цивилизации (каждая цивилизация “мечтала” бы существовать вечно!), мы не хотели бы давать этим тенденциям только негативную оценку. Цивилизация, как уже писалось выше, — это компромисс, посредствующее звено между отдельным человеком и культурой. В определенной степени она выполняет и защитную функцию по отношению к культуре, защищая ее от лиц и групп населения, по тем или иным причинам не желающих ассимилировать достижения культуры. И обеспечивает это она примерно одним и тем же способом, хотя и в прямо противоположных направлениях, одно из которых — “особо опасные” для нее лица и группы населения. Способ этот состоит в институциональной изоляции друг от друга этих двух “противников” в тех случаях, когда их “взаимодействие” может угрожать существованию самой цивилизации. Цивилизация подобна рефери на ринге, который старается судить честно, но присоединяется всегда к победителю.

Цивилизации нужны оба “противника” (т.е. “обычный”, “средний” человек и культура), поскольку иначе она не сможет выполнять роль судьи. Поэтому в одни исторические периоды она в большей степени институционально изолирует носителей культуры (иногда даже в лагерях), а в другие периоды — противостоящих культуре лиц. В последнем случае создается разветвленная система социальных институтов (в сферах труда, семьи, отдыха и др.), связывающая энергию людей, так сказать, в “мирных целях” и не позволяющая использовать их время и энергию для разрушения культуры. Это своеобразные “игры для взрослых”, к которым относятся и многие способы структурирования времени и энергии, описанные Э. Берном.

Можно гипотетически представить себе ситуации “полной и окончательной” победы одной из сторон, но в любом случае цивилизация исчезнет вместе с побежденным. Одну возможность представляет собой тоталитарный “человейник”, многократно описанный в мрачных футурологических утопиях. Другую можно представить себе как сообщество локальных и относительно подвижных культур, объединенных общей парадигмой существования, причем каждый индивид обладает возможностью “путешествия” от одной культуры к другой с целью ясного осознания своей собственной жизненной задачи и миссии. Но мы, однако, увлеклись и начинаем, как будто, строить новую утопию.

Вневременность является ценностной характеристикой культуры. Вместе с тем можно указать и на особую эмпирическую характеристику “времени” культуры. Это — момент инсайта как установления новых связей. Можно сказать, что “время” инсайта — это и есть время культуры. Таким образом, культура не существует непрерывно, как цивилизация, но только дискретно, через “вспышки” понимания, моменты установления новой связности.

В той мере, в какой человек в каждый момент своего бытия открыт опыту, оставляя возможность для инсайта, он живет во “времени” культуры.

Однако каждый человек в ходе своего индивидуального развития не имеет дело по отдельности с содержаниями культуры и с содержаньями цивилизации. Он скорее имеет дело с “текстами” (в широком смысле слова), в которых те и другие содержания перемешаны друг с другом. Имея дело с такими “текстами” (начиная от тех, которые он усваивает в родительской семье и кончая текстами профессиональной деятельности), он “улавливается” то содержаниями культуры, то содержаниями цивилизации. В конечном счете он делает выбор в пользу тех или иных содержаний. И сделать выбор в пользу более устойчивых, вневременных содержаний культуры ему помогает развитие мышления.

Вместе с тем в школе развитие мышления происходит не само по себе, а благодаря развитию учебной деятельности, которое создает для развития мышления необходимый фундамент и условия.

В педагогической психологии разработано довольно много концепций о содержании и структуре учебной деятельности, однако для наших целей можно ограничиться одной, наиболее применимой в практической деятельности педагога или психолога. В соответствии с ней учебная деятельность состоит из пяти последовательных элементов, задающих ее целостность:

1. Цель (мотив).

2. Способ (средство, план).

3. Исполнение (реализация).

4. Контроль.

5. Оценка.

Надо сказать, что эти пять элементов присущи любой деятельности, не только учебной. В идеале, если человек может определять содержание каждого из пяти элементов, то его деятельность носит целостный характер, и он является ее субъектом, хозяином, владельцем в полной мере. Если же какие-то из элементов человеку не принадлежат, а задаются другими лицами, то его деятельность носит вынужденно частичный характер. Тогда либо человек ищет компенсации в другой, более целостной деятельности (отдых, семья, развлечения, хобби, другая работа и т. п.), либо подменяет истинные цели этой деятельности его устраивающими, но мнимыми. Он ищет способы не столько ее выполнения, сколько уклонения от нее, продолжая пребывать в ней самой; начинает пытаться контролировать не столько сам процесс деятельности, сколько отношения лиц, в нее вовлеченных. А субъективная оценка своей успешности в этой деятельности связана не с достижением осмысленного результата, а с расширением возможности уклонения от его достижения. Например, во “взрослом” варианте это может звучать так: “Я нашел себе отличную работу: можно ничего не делать, а деньги платят”.

Ребенок, поступивший в первый класс, естественно, не может овладеть сразу всеми элементами учебной деятельности. Первоначально за ним закрепляется только звено исполнения, а элементы цели, способа, контроля и оценки закреплены за учителем. В течение первых двух лет обучения ребенку, как правило, это является достаточным для поддержания желания учиться.

Вместе с тем, по мере расширения учебных возможностей школьника, изменяется и мотивация его учения, и он уже в большей степени претендует на овладение остальными элементами учебной деятельности. Если взрослые идут навстречу этой новой мотивации, то интерес к учению не падает, если — нет, то ребенок либо осуществляет внутренний отход от школы, организуя себе целостную деятельность за ее пределами, либо замещает учебную деятельность ее имитацией, то есть учебным поведением.

Первый путь — путь бунта, “хулиганства”, игнорирования школы — мы называем “путем хулигана”, второй путь — приспособление к конкретным учителям и конкретной школьной ситуации прежде всего, и лишь во вторую очередь — познание предметов — “путем невротика”, т.е. “расколотого”, “ расщепленного” в себе человека.

Как же формируется это учебное поведение? Как учение подменяется его имитацией? Для этого надо вернуться к моменту поступления ребенка в первый класс и ответить на вопрос, какие потребности ребенка напряжены в этот момент наиболее сильно.

Согласно возрастной норме, выработанной в рамках психоаналитического подхода, ребенок должен поступать в школу (в идеале) в момент начала латентной фазы, то есть тогда, когда он уже потерял интерес к “семейному роману”, семейному “треугольнику” (что типично для Эдиповой фазы) и у него появились предметные интересы — к устройству мира за пределами семьи, причем в большей степени даже к миру природы и миру предметов, вещей, созданных человеком, чем к отношениям между людьми. Реализуя эту потребность, ребенок (в норме) сам увеличивает дистанцию с родителями, стремясь самостоятельно исследовать окружающий мир и с радостью принимает возможности, предоставляемые взрослыми, утверждающие его самостоятельность (см. Лосева В.К., Луньков А.И. Психосексуальное развитие ребенка. М., 1995. Серия “Психологическая помощь и консультирование”, вып. 2). Но это — в норме. А в современной реальности огромное количество детей имеют задержку в развитии личностной автономии, и эта задержка относится именно к Эдиповой фазе. В жизни это проявляется в страхе остаться без мамы в школе, в нежелании поступать в школу вообще, отсутствии интересов к предметному миру и фиксации на отношениях с родителями и учительницей. Важно подчеркнуть, что задержка такого рода не связана с задержкой интеллектуального развития. Речь идет именно о задержке развития личной автономии. Нередки даже случаи опережающего интеллектуального развития у крайне зависимых от матери, тревожных детей, проявляющих низкие способности к социальной адаптации в школе.

Итак, ребенок, не исчерпавший “семейный роман”, и оказавшийся в школе, просто включает в этот роман учителя. Он не столько хочет стать знающим, сколько — любимым. Из этой потребности — найти вне семьи фигуру, заменяющую мать и добиться ее любви — и рождается учебное поведение как результат обучения использования учебной ситуации для удовлетворения потребности в любви со стороны парентальной (родительской) фигуры.

Если у ребенка в начальной школе сформировалось только учебное поведение, то интерес к школьным занятиям будет падать с неизбежностью в те возрастные периоды, когда интенсивность привязанности к парентальной фигуре закономерно снижается и появляется “много” педагогов — в конце начальной школы и переходе в неполную среднюю.

Конечно, этого можно избежать, если постепенно передавать ребенку новые для него элементы учебной деятельности (действия контроля, поиск способов решения, оценивание).

В этой связи нельзя не отнестись к форсированному формированию абстрактного мышления в начальной школе, что характерно

для многих психолого-педагогических концепций. И дело не в том, что абстрактные операции нельзя сформировать у ребенка 5—7 лет, а в том, какую цену придется за это заплатить в отношении мотивационно-личностной зрелости.

Слишком ранее формирование абстрактного мышления идет против возрастных закономерностей латентной фазы — интереса к конкретным вещам во внесемейном мире. Основное умственное новообразование этой фазы состоит в развитии дифференцирующей способности мышления, направленной на восприятие и осознание различий, а не абстрактно-общего в окружающем мире. Осознание различий есть предпосылка к способности к свободному выбору.

Раннее развитие синтетической функции на фоне неразвитой и подавляемой функции дифференциации возможно, но снижает мотивацию выбора и предпочтения. Этим и обусловлена специфическая асинхрония, расхождение линий развития личностной автономии и абстрактного мышления не только у детей, но и взрослых. (Одаренный ученый-математик, который не может создать семью и оторваться от мамы).

Итак, можно сказать, что если учебная деятельность в начальной школе еще не целостна, то коммуникативная (“завоевание любви учителя”) целостна уже. Этим также обусловлена легкость подмены учебной деятельности учебным поведением.

Проиллюстрируем это на простом примере, знакомом, наверное, всем родителям: ребенок обращается за помощью в решении задачи, родитель помогает ему, но предлагает способ решения не такой, какой объяснила учительница в классе. Протест и негодование ребенка, отказ решать задачу новым способом часто обескураживает родителей. А его причины понятны: дело здесь не столько в жесткости требований педагога, сколько ввозникающей у ребенка неуверенности в получении любви и одобрении от учителя, если в тетради окажется иной способ решения. Ведь ребенок в начальной школе еще не в состоянии отделитьспособ выполнения задания от отношений с тем, кто его дал.

В норме, если педагог принимает стратегию постепенной передачи учебной деятельности “во владение” ученика, то последний к 8—9 классу может овладеть, по крайней мере, четырьмя элементами: исполнением, контролем, способом и оценкой. Личная цель обучения формируется обычнопозднее — в старших классах — когда школьник начинает осознавать, зачем ему нужны одни предметы и менее нужны другие.

Владение этими четырьмя элементами можно проверить в 9 классе на специальном экзамене, форма которого может быть примерно следующей. Школьнику предлагается освоить неизвестную тему и выполнить определенные задания по ней, имея в своем распоряжении необходимые источники информации: учебники, справочники, задачники и др. Он должен ответить на ряд теоретических вопросов и решить задачи одним-двумя способами.

Успешность сдачи такого экзамена будет свидетельствовать о сформированности учебной деятельности — с одной стороны, и о наличии средств удовлетворения потребности в самообразовании — с другой.

Второе является очень важным. Ведь в условиях “быстрого” времени школьнику неоднократно придется учиться не только в школе, но и всю жизнь, переходя в режим самообразования. И школа, снабдив своего выпускника соответствующими умениями и навыками самообразования, может сделать ему большой подарок на всюжизнь. В этом, по нашему мнению, и состоит ее основная задача.

Постепенная передача ребенку элементов учебной деятельности имеет свою логику и последовательность, к описанию которых мы и переходим.

В школьном возрасте развитие учебной деятельности имеет ряд этапов, каждый из которых характеризуется основным, базовым отношением ученика. В начальной школе наиболее напряженным и актуальным для ученика является его отношение с единственным учителем. В неполной средней школе таким базовым отношением являются взаимодействия ученика с группой однополых сверстников. В старших классах таким отношением являются взаимодействия с отдельными учителями, которые уже, правда, выступают в роли специалистов, консультантов по интересующим ученика предметам (и в этом состоит их основное отличие от роли учителя начальной школы). Кроме того, в старших классах особо значимыми становятся отношения с отдельными друзьями разного пола.

Особенности этих трех этапов дают учителю ориентир в поиске различных способов организации учебной деятельности.

Итак, первым элементом учебной деятельности, которым овладевает младший школьник, являются чисто исполнительские, технические действия. По мере овладения ими ученику может предлагаться овладение следующим действием — действием онтроля.

Как известно, действие контроля имеет три уровня развития:

1) внешний контроль над деятельностью ученика, осуществляемый взрослым,

2) взаимный контроль учеников над деятельностью друг друга, что актуально для подростковых классов,

3) самоконтроль, при котором внешний контролер уже не нужен.

В начальной школе целесообразно применять 1 и 3 уровни контроля. Взаимный контроль можно применять, начиная с третьего класса, когда растет интерес детей друг к другу. Наиболее широко взаимный контроль применяется в подростковых классах, в старших классах его роль опять уменьшается.

Но некоторые элементы взаимного контроля можно использовать и в начальной школе, но это не контроль другого ученика, а контроль над значимым взрослым — педагогом или родителем.

Первоначально это может быть контроль родителя. В нашей практике мы часто используем следующий прием. Родитель заводит себе отдельную тетрадь “для домашней работы”. На ней написано, что это тетрадь “ученика 1 (2, 3) класса”, а далее идет имя родителя.

В этой тетради родитель выполняет домашние задания, заданные его ребенку, но обязательно делает при этом ошибки. Ребенок красной ручкой исправляет эти ошибки и может даже ставить своему родителю отметку (“2” или “3”). Родитель следит за тем, чтобы ребенок не пропускал ошибок, не подсказывая их, но проявляя сомнение и неуверенность. В некоторых случаях, когда ребенок совсем не видит ошибки, родитель временно выход из роли “неуспешного ученика”, исправляя и объясняя ошибку.

Мотивация к такой игре сохраняется у ребенка примерно на 1—2 месяца, чего вполне хватает, чтобы сдвинуть ситуацию вокруг домашних заданий с мертвой точки и передать ребенку элементарные навыки контроля.

После исправления ошибок взрослого, ребенок просто переписывает задание в свою тетрадь.

Нечто подобное можно организовать и в классе. Приведем пример с написанием диктанта (то же может быть организовано и на уроках математики). Сначала дети как обычно выполняют диктант под диктовку учителя. Далее учитель говорит: “Сейчас я напишу этот диктант на доске, но учтите, чтоя могу делать ошибки”. Сначала он допускает “легкие” ошибки, которые дети радостно и хором исправляют. Трудные случаи пишутся им правильно и учитель каждый раз предупреждает: “А здесь посмотрите внимательно в свои тетради, может быть, у вас здесь ошибка”. Уровень ошибок учитель постепенно повышает.

Тем самым дети, проверяют и учителя и самих себя. Если дети исправили все свои ошибки, то оценка за диктант не снижается, что очень сильно подкрепляет действие контроля и произвольное внимание. Необходимость в отдельной “работе над ошибками” в этом случае пропадает.

Здесь, разумеется, нарушается основное дидактическое правило, что “учитель не может допускать ошибок” и “на доске все должно быть написано правильно”. Мы это правило не разделяем и вот почему. Тот факт, что взрослый может допускать ошибки, освобождает познание ребенка, который в этом случае вынужден думать не об отношении к нему всемогущего учителя, а о правиле, норме, законе, которые не принадлежат одному только взрослому, а господствуют и над детьми,и над взрослыми.

Тот факт, что многие учителя боятся допускать ошибки, которые бы исправляли дети, выражает их тайное желание отождествиться в глазах детей с Законом, т.е. казаться всемогущими. Но ведь главное в обучении состоит в осознании ребенком безличного правила, нормы, а не в создании эмоционально-психологической зависимости от педагога как от маленького бога. Тогда ребенок перестает “заглядывать в глаза учителю” — правильно он что-то сделал или нет, а вспоминает и размышляет, думая о предмете и его законах, а не о выражении лица педагога.

После того как дети проконтролировали свою работу, они могут и поставить себе оценку, тем самым тренируясь в этой действии.

И здесь учитель должен различать действие контроля и действие оценки. Если контроль относится к процессу выполнения задания и фиксирует текущие отклонения от способа решения, то оценка относится к итогу, результату всей деятельности. Таким образом, в схеме деятельности контроль связан со способом ее осуществления, а оценка — с целью деятельности.

Действие контроля может формироваться и на уроках чтения. При этом мы тоже нарушаем одну распространенную норму, что ребенок должен научитьсяснимала читать вслух, апотом переходить к чтению “про себя”. Представим себе, чем является для ребенка, плохо умеющего читать, чтение вслух. Итак, при однократном чтении вслух он должен: 1) читать правильно, с выражением и желательно побыстрее, 2) успевать осознавать смысл прочитанного, 3) осознавать и переживать, что его чтение полностью контролируется извне и что каждая ошибка будет замечена и оценена.

Тем самым ребенок может бессознательно умозаключить: “Чтение нужно взрослым, а не мне”. При такой установке трудно получать удовольствие от чтения, тем более в условиях конкуренции аудио-визуальных средств массовой информации.

Кстати, в некоторых случаях мы рекомендуем родителям временно “сломать” телевизор или видео или уж во всяком случае не смотреть их самим, отсылая ребенка “почитать”. Иногда целесообразно установить специальный “час чтения”, когда читают все члены семьи, каждый — свое.

Итак, мы видим, что при чтении ребенка вслух одновременно протекают три процесса, что и делает это чтение таким напряженным и трудным. Часто мы рекомендуем противоположное, говоря ребенку: “Ты сначала прочитай “про себя” и для себя, апотом повтори вслух для меня”. Тогда ребенок читает текст фактически дважды, сначала только связывая слоги и слова, и лишь потом (“для меня”) ускоряя темп и осознавая смысл всей фразы. Не всегда внутреннее действие формируется по логике “извне — вовнутрь”, иногда ему надо дать возможность созреть внутри и лишь в готовом виде предъявляться для Другого (что, конечно, противоречит установкам школы Л. С. Выготского).

При формировании грамотности массовой становится проблема перехода от правила к написанию и обратно. Мы — не филологи, поэтому в самых “тяжелых случаях” мы склонны игнорировать знание или незнание правил правописания, делая ставку на “иероглифическое” запоминание “правильных” слов и словосочетаний, формирование “чувства паузы” в пунктуации. Этому опять-таки помогает дозирование ошибок, буквальное, громкое (иногда даже с криком) чтение “неправильного” (ведь часто бывает, что написано неправильно, а читает ребенок правильно — “ведь вслух надо правильно!” — как бы игнорируя свою ошибку). Полезно также написание специальных “шпаргалок” с упрощенными правилами (к “шпаргалкам” мы подробнее вернемся ниже). Также в следующей главе будут подробно рассмотрены приемы формирования контроля на материале математики.

Как уже говорилось, взаимный контроль желательно использовать в подростковых классах в ходе групповой учебной работы. Здесь могут использоваться известные методы коллективной учебной деятельности (работы В.В. Рубцова, Л.М. Фридмана, Г.А. Цукерман, И.Б. Первина, Х.Й. Лийметса и др.), работа в парах сменного состава (В.К. Дьяченко). Групповая учебная работа подростков естественно использует их потребность в группировании, но эксплуатирует ее, так сказать, “в мирных целях”. Если педагог игнорирует эти особенности подросткового возраста, по-прежнему делая ставку на отношения “учитель/ученик”, типичные для начальной школы, то он обрекает себя на постоянное преодоление группового сопротивления подростков прежней организации учебной деятельности. Поэтому мы поддерживаем также и выполнение домашних заданий подростками в группах по 2—3 человека. Альтернатива этому — бездумное списывание домашних заданий на переменах “на коленке”.

Надо сказать, что возможности для организации групповой работы снижаются в старших классах и связано это с формированием индивидуальных целей обучения (“зачем мне работать по биологии с Иваном? Мне ведь биология не так нужна. Лучше я буду заниматься по математике с Петром”). Старшеклассники уже больше мотивируются своим индивидуальным интересом, чем взаимодействием со сверстниками. Группы складываются уже “по предметам” или временно — в ходе совместной подготовки к экзамену (то же сохраняется и в студенческом возрасте).

Следующие действия, передаваемые ребенку, — это оценка и поиск способов усвоения материала и решения задач. Начнем с действия оценки.

Как известно, существует три вида оценки:

1) личностная оценка, когда оценивается продвижение ученика по отношению к его среднему уровню знаний, навыков и мышления;

2) сопоставительная оценка, когда ученики сравниваются между собой (“Ты, Иван, хуже выполняешь это задание, чем Петр”);

3) нормативная оценка, когда оценки ребенка оцениваются относительно некоей безличной нормы выполнения задания.

По опыту можно предложить некоторые рекомендации по применению этих видов оценок учителем.

Личностные оценки уместны всегда, особенно в ходе изучения темы. Это — основной вид оценивания.

Относительно сопоставительных оценок можно сказать, что нежелательно, чтобы их субъектом, источником был учитель. Они всегда стимулируют мотивы конкуренции. Вместе с тем мотивы конкуренции существуют независимо от того, как мы к ним относимся. Просто нежелательно, чтобы в мотивы конкуренции, уже реально существующей в классе, вмешивался голос и вес учителя. Уместно, чтобы эти оценки носили косвенный характер, что возможно, например, в открытой “Таблице учета усвоения темы” (см. ниже).

Нормативные оценки используются не так часто — 1—2 раза за тему — в ходе выполнения письменных контрольных работ по теме.

Целесообразно также такие контрольные работы делать на сдвоенном уроке, чтобы обеспечить нормальные условия для учеников с низким темпом работы.

Существуют определенные требования к составу заданий подобной тематической контрольной работы, а именно — в ее состав включаются задания только по данной теме. Сама тема при этом разбивается на последовательность элементов (единиц усвоения) так, что каждому элементу темы соответствует одно (два) задания.

В обычных контрольных работах предлагаются задания из разных тем, что затрудняет общую оценку. Ведь если ученик выполнил какие-то задания и не выполнил другие, то итоговая “тройка” только затуманивает тот факт, что какие-то темы ученик освоил на “5”, а какие-то — на “2”.

Результаты тематической контрольной работы заносятся в “Таблицу учета усвоения темы”, висящую на стене в ходе всего изучения темы и организованную следующим образом: в первом столбце указаны фамилии учеников, сверху по горизонтали указаны все элементы темы (информационные блоки, преобразования и т.д.). После первой контрольной работы по теме все усвоенные элементы темы заштриховываются и ученик видит, какие элементы темы ему остается досдать. Досдавать он их может не учителю, а ученикам, первыми справившимися со всеми элементами темы. Им учитель как бы делегирует право принимать зачеты. Целесообразно прежде всего направлять к ним учеников, не сделавших всего одно или два задания (т.е. “хорошистов”). С менее успешными проводится дополнительная работа в малых группах смешанного по успеваемости состава, в которой участвует и учитель.

Таблица дает наглядный материал для сопоставительных оценок, но это внутренние выводы, которые может делать (или не делать) каждый ученик, а учитель как бы не участвует в этом сопоставлении детей по успешности. Более подробно с этой и другими технологиями оценивания можно познакомиться в книге Л.М. Фридмана “Педагогический опыт глазами психолога” (М., 1987). Данную технику тематического учета и контроля целесообразно использовать именно в подростковых классах, поскольку она явно направлена на активизацию взаимодействия между учениками.

Важно отметить, что таблицу заполняет не учитель, а либо сами ученики, либо специальные “контролеры”, временно выполняющие эту роль. Интересный опыт И.М. Шеймана по ролевой организации учебного процесса (включая роли “учителей”, их “помощников”, “приемщиков зачетов” и др.) описан в указанной выше книге.

При таком способе учета происходит перенос центра тяжести при оценивании с личности ученика на выполнение им определенной работы. При этом оказывается ненужной и небезвредная практика “накапливания отметок”.

Параллельно с овладением действия оценивания идет осознание различных способов достижения учебной цели. Вместе с тем работа по осознанию различных способов действия с учебным материалом лучше всего иллюстрируется примерами индивидуальной работы с учеником.

В заключение главы — несколько слов об индивидуальном целеобразовании (помимо уже сказанных). В принципе, индивидуальная цель обучения может созревать у ученика как до старших классов, так и гораздо позже, а может и не возникать вообще. Но само появление такой цели до старших классов — благоприятный признак. Такой ученик по уровню своей личностной зрелости вполне способен к экстернату, самостоятельному планированию темпа своего учебного продвижения и не стоит искусственно задерживать его обучение, требуя физического присутствия на уроках. Этот путь руководимого самообразования, о котором неоднократно писал известный педагог А. Новиков, является, возможно, идеалом, но он требует от ученика соответствующей мотивации и личностной зрелости

Глава 3
МЕТОДЫ И ПРИЕМЫ ИНДИВИДУАЛЬНОЙ

Индивидуальную психолого-педагогическую помощь ребенку по конкретным предметам, вызывающим у него особые трудности, может оказать любой взрослый, ориентирующийся в данном предмете и имеющий желание помочь ребенку. Ориентация в предмете играет роль в средней школе, ну а в начальной — помощь ребенку может оказать практически любой взрослый. Знание методики преподавания соответствующих предметов в школе здесь не имеет особого значения, поскольку принципы и приемы индивидуальной помощи отличаются от обучения в классе.

Принципы оказания индивидуальной помощи лучше всего раскрываются на дефектологическом материале. Дело в том, что чем грубее патология, тем яснее связь между ее преодолением и определенными действиями педагога или психолога. Чем легче патология, тем больше у ребенка возможностей компенсировать и преодолеть ее в ходе обычного возрастного развития и взросления без особой помощи со стороны взрослого.

И здесь мы хотим напомнить модельный (в смысле образца) психолого-педагогический эксперимент, осуществленный отечественными педагогами и психологами И.А. Соколянским и А.И. Мещеряковым, начиная с 50-х годов в Загорской школе-интернате для слепоглухонемых детей (см: Мещеряков А.И. Слепоглухонемые дети. — М., 1974).

Представим себе изначальную ситуацию. Ребенок, особенно если он слеп и глух с рождения, имеет один-единственный канал для коммуникации и взаимодействия с миром — тактильно-осязательный.

Первые год-два после рождения ребенок остается полностью зависимым от взрослого в удовлетворении своих элементарных физических потребностей. Однако рано или поздно встает задача передачи ему простых навыков самообслуживания, прежде всего в сфере опрятности и пищевого поведения. Остановимся на последнем.

Формирование этих навыков в условиях глубокой сенсорной патологии наглядно проявляет законы, действующие при любом формировании навыков в более благоприятных, но оттого и менее контролируемых извне условиях.

Активность слепоглухонемого ребенка в обычных условиях можно описать как моторный хаос. Необходимым условием начала формирования пищевого навыка является неудовлетворенность соответствующей потребности, ее напряженность. Проще говоря — ребенок должен быть голоден.

Педагог сохраняет телесный контакт с ребенком, полностью контролируя движения его руки и кисти, в которую зажата ложка, от тарелки до рта. Взрослый многократно повторяет это движение ребенка, одновременно получая обратную связь в виде напряжения и расслабления отдельных мышц руки и кисти ребенка. Это продолжается многократно.

Первоначально ребенок, уже имевший опыт кормления себя ложкой, может полностью расслабить свою руку, отдав ее во власть взрослого, поскольку его собственный моторный хаос мешает ребенку получать пищевое подкрепление. Фаза пассивного сосредоточения ребенка вокруг акта кормления, до поры до времени полностью контролируемого взрослым, может продолжаться какое-то время, когда рука и кисть ребенка остаются полностью пассивными и расслабленными.

Далее взрослый может заметить некоторые специфические напряжения отдельных групп мышц ребенка, свидетельствующие о том, что он стремится организовать свою мышечную активность вокруг действий кормления, как бы помогая и взрослому и себе. И здесь наступает критический момент, положительное преодоление которого зависит от чувствительности и уровня тактильного взаимодействия взрослого с рукой ребенка. Возможны три варианта дальнейшего развития событий.

1. Взрослый не замечает, игнорируя первые робкие попытки ребенка овладеть какими-то частями навыка, продолжая осуществлять контроль в том же объеме, что и прежде. В результате ребенок отказывается от какой-либо собственной активности, возвращаясь к пассивной позиции обслуживаемого. Единственный навык, которому обучится в этом случае ребенок — это навык пассивного замирания, сосредоточения в момент его обслуживания (“ведь взрослый все равно сделает это лучше меня”).

2. Взрослый замечает попытки ребенка взять контроль действия на себя и резко сокращает объем своего контроля, предоставляя ребенку “свободу и самостоятельность”. В результате ребенок быстро приобретает опыт неудач от первого проявления самостоятельности.

При этом он в своих движениях может возвращаться к изначальной ситуации моторного хаоса.

3. С момента появления у ребенка встречной целенаправленной моторной активности взрослый начинает постепенно отступать в своей активности, выборочно сокращая объем и интенсивность своего контроля руки ребенка.

В ходе этого “стратегического отступления” взрослый должен сохранять контакт с ребенком, все время находясь вблизи границы между умением и неумением ребенка (возможно, именно это Л.С. Выготский и считал “работой в зоне ближайшего развития ребенка”). Например, если ребенок не может взять контроль за предоставляемым ему элементом навыка, то взрослый опять берет контроль на себя за этот элемент (т.е. временно “наступает”) с тем, чтобы далее опять искать пути для “отступления” и передачи контроля.

Главное здесь — не отступать слишком медленно (поскольку ребенок будет тогда больше рассчитывать на взрослого, чем на себя), и не отступать слишком быстро (тогда ребенок еще не успеет освоить нормальные средства удовлетворения своих потребностей в условиях внезапно свалившейся на него “самостоятельности”),

Второй вывод, который можно сделать из этого эксперимента, состоит в том, что человеческие потребности (и личность в целом) развиваются через передачу их субъекту (в данном случае, ребенку) культурных средств их удовлетворения. Если вы, как взрослый, этих средств не передали или этих потребностей не заметили, то ребенок либо не будет развиваться в соответствующей области, либо найдет особые, не обязательно разумные, средства их удовлетворения.

Как пишут П.В. Симонов и П.М. Ершов в книге “Темперамент. Характер. Личность” (М., 1984), передача таких средств обязательно должна сопровождаться положительными эмоциями (иначе эти средства не будут иметь энергии “привязывания” к соответствующей потребности). И они продолжают: “Не обещания, не сопереживания, не духовных контактов самих по себе ждет воспитанник от воспитателя, а реальной помощи в своей вооруженности способами удовлетворения ... потребностей”.

В школьном возрасте общая логика оказания индивидуальной помощи остается такой же, как и описанная выше: и там и здесь центральным оказывается способ (средство) удовлетворения потребности (желания). Просто в школьном возрасте этот способ относится прежде всего к познавательной, умственной деятельности, а не только к элементарным навыка коммуникации и самообслуживания, как в дошкольном детстве. Проще говоря, это уже не способ есть ложкой, а способ решения задачи. Так замыкаются друг на друга развитие желаний ребенка и развитие его учебной деятельности.

Причем, если мотивация учения у ребенка имеется, то постепенная передача способов взаимодействия с учебным материалом ее еще больше развивает. Если же она уже угасла или подавлена (что типично для ситуации начала индивидуальной помощи в первых классах), то постепенная передача этих способов сама по себе возрождает желание нечто познавать хотя бы в условиях индивидуальной помощи, гарантирующей безопасность такого познания. Эта безопасность обеспечивается принципиальным отсутствием любого отрицательного оценивания, а также рядом приемов.

Прежде чем перейти к ним, мы остановимся на общих рекомендациях относительно организации индивидуальной помощи дома или в школе после уроков.

1. Обычно материалом для индивидуальной помощи является очередное задание на дом. Это поддерживает мотивацию ребенка, поскольку именно оно будет проверяться в школе. Акцент здесь ставится именно на помощи в текущей учебной ситуации, а не на дополнительных занятиях по предмету. Кроме того, такая помощь непосредственно отражается на успеваемости ребенка, что также поддерживает его мотивацию.

Разумеется, в ходе выполнения домашних заданий приходится решать много дополнительных мини-задач, вытекающих из ошибок ребенка и пробелов в усвоении, но ребенок принимает это, поскольку мотивирован выполнением основного задания.

2. Важно, чтобы ребенок поверил в то, что родители продолжают его любить независимо от его текущей школьной успеваемости, что они радуются самому наличию у него познавательной активности хотя бы на самых простых задачах.

Нередко родители с трудом принимают эту установку, поэтому в подростковых классах мы иногда используем следующий прием.

Родители заключают с подростком под нашим руководством своеобразный контракт: подросток, подавая свой дневник на подпись родителям в конце недели, закрывает бумагой колонки оценок за неделю, и родители подписывают дневник, фактически не видя его оценок. Контракт действует на период индивидуальной помощи. Тем самым родители получают возможность наглядно подтвердить подростку, что их волнует его понимание материала, достигаемое в ходе индивидуальной помощи, а не его текущая успеваемость в классе.

3. В начальной школе необходимо ограничить время как на приготовление уроков в целом, так и время совместной работы с родителем, педагогом или психологом. Взрослый договаривается с ребенком, что они будут работать вместе 1—1, 5 часа, но с полной отдачей. Если они не успеют проработать все письменные задания, то оставшиеся взрослый выполняет сам, а ребенок просто переписывает их в свою тетрадь. Надо сказать, что объем задания, выполненного за 1, 5 часа, постепенно растет, а объем механического переписывания — снижается.

Длительное выполнение уроков (3, 4 и более часов) лишь истощает силы ребенка и уничтожает его положительную мотивацию. Кроме того, при ограничении времени совместной работы ребенок приучается к тому, что он не имеет права на неограниченное использование времени взрослого (у которого есть и другие дела) и вырабатывает навыки максимально плотного взаимодействия со взрослым в ходе индивидуальной помощи.

4. Взрослый должен научиться исключать “естественные” оценочные высказывания из своей речи в ходе индивидуальной помощи ребенку. Такие выражения как “неправильно”, “подумай еще раз”, “я не понимаю, что тебе тут непонятно”, “не спеши”, “будь внимателен”, “ты ошибся”, “разве так можно?”, “ты что? совсем глупый?”, “сколько раз тебе повторять” и т.п. служат только для эмоциональной разрядки взрослого, никак не помогая ребенку организовать свои познавательные процессы. В самом деле, зачем спрашивать ребенка “Разве это правильно? Подумай еще раз” — ведь он уже подумал и решил, что это правильно. А распространенное высказывание “ты просто думать не хочешь” является просто формулой прямого внушения и вариантом директивы “Не думай”, оставляющей у ребенка чувство недоверия к своим мыслительным способностям. Такое недоверие как раз и приводит к познавательной пассивности.

Вообще, если ребенок совершает ошибку, то дальше думать должен взрослый. А думать он должен о том, как упростить задачу и построить новую мини-задачу, решив которую, ребенок смог бы обнаружить свою ошибку, удивиться ей и исправить ее.

5. Индивидуальная помощь совершается в темпе, естественном и комфортном, для ребенка. Здесь неуместно торопить и подгонять. Ребенок, конечно, может под давлением взрослого быстрее писать, но вряд ли он от этого научиться быстрее думать.

6. В ходе индивидуальной помощи советуем не предоставлять ребенку ручку и тетрадь, а писать в ней самому взрослому. Таким образом, у ребенка остается только одно средство взаимодействия со взрослым — устная речь. Это желательно в силу ряда причин:

1) ребенку предоставляется роль “взрослого” контролера над действиями взрослого “ребенка”, который, правда, ставит подчас хитрые или “глупые” вопросы и совершает ошибки;

2) ребенок упражняет свою способность к предметному рассуждению, лишившись стереотипных и привычных средств письменного действия. Ведь дети часто не умеют рассуждать на языке предмета, освоив лишь набор стандартных письменных действий и коротких устных ответов, поскольку этот стандарт и оценивается педагогом в классе.

3) взрослый, владея ручкой и тетрадью, выполняет большую часть рутинных письменных действий. Тем самым умственная энергия ребенка экономится ради концентрации на основных ошибках и трудностях. Причем экономятся не только усилия ребенка, но и время совместной работы. При этом пропадает основание для привычных претензий взрослого к ребенку типа “пиши чисто”, “следи за почерком” и т.п. Ведь для многих детей концентрация на “чистописании” является удобным поводом для того, чтобы избегать умственных усилий.

Контроль над формой (почерк и т.п.) и содержанием умственной деятельности — это разные виды контроля. В школе иногда неявно ребенок поощряется идти по пути наименьшего сопротивления, зная, что может заслужить поощрение за аккуратность и хороший почерк. Конечно, ребенок, только осваивающий письмо, нуждается в контроле над формой, но тогда желательно развести эти два вида контроля по разным типам заданий.

При организации контроля над формой можно использовать следующие приемы, варьирующие способ выполнения рутинного задания.

Например, в начальной школе ребенку предлагается написать какую-либо группу слов или предложение своим обычным почерком. После этого ему говорится: “А можешь написать то же самое, но хуже?” Ребенок удивляется, но выполняет это задание. Далее ему говорится: “Это недостаточно плохо, а можешь еще хуже?” И наконец: “Напиши плохо — насколько можешь”. И здесь, дойдя до нижнего предела качества, он получает следующую инструкцию: “А теперь попробуй немножко лучше”. И далее: “А теперь опять хуже”, “А теперь опять сделай лучше, чем было раньше” и т.д.

Таким образом, ребенок получает возможность овладеть всем пространством своего почерка, получить свободу движения при овладении качеством выполнения рутинного действия.

Учителя, ориентирующие ребенка только в направлении безличного, “образцового” почерка, не дают ему возможность овладеть качеством личного почерка. Ребенок чувствует себя постоянно неуспешным, поскольку над ним висит недосягаемый образец почерка.

Итак, имеет смысл позволить ребенку двигаться не только “вверх”, к образцу, но и “вниз”, к своему нижнему пределу качества, который улучшить несложно, испытав при этом и подкрепляющие положительные эмоции от свободы самоизменения хотя бы через качество почерка.

Вместе с тем в старших классах часто также возникает необходимость дезавтоматизации сложившихся навыков оформления работы. Это актуально при запоминании большого объема фактологического, конкретного материала, обладающего слабой логической связностью (анатомия, география и др.), что обусловлено не столько отсутствием внутренней связности материала, сколько традициями схоластического, назывного преподавания соответствующих предметов. Преподается как бы чистая “информация” при естественном отсутствии “опыта”, а о создании связей в “мышлении” автор учебного текста не позаботился.

Естественно, что при запоминании объемного фактологического материала подростки создают шпаргалки, и поскольку эта деятельность носит запретный характер, они не стремятся сделать шпаргалку “красивой”. Более того, они делают ее как можно более маленькой и незаметной. Но с точки зрения дезавтоматизации умственных навыков по отношению к конкретному материалу надо делать как раз наоборот.

Мы рекомендуем родителям купить подростку специально для изготовления подобных “фактологических” шпаргалок цветные фломастеры, красивые ручки, писчую бумагу и пр. Желательно каждую шпаргалку делать на отдельном листе, а не в тетради. Раскрашивать ее в разные цвета, стремится сделать аккуратной и красивой, используя циркули и трафареты. В общем, надо сделать ее не такой, чтобы успешно скрывать от посторонних, а такой, чтобы ее хотелось рассматривать и показывать другим.

Рекомендуем не жалеть времени на ее “художественное” оформление: раскрашивание, рисование “рамочек” и т.д. Дело в том, что концентрируясь на деятельности, которая уже давно освоена (типа чистописания) и по отношению к которой подросток уже не может испытать неуспеха, он, благодаря косвенному вниманию, без усилий запоминает содержание изображаемого. Это связано с тем, что фокус внимания смещается с того, что вызывает тревожность, на то, что ассоциируется с безопасностью, удовольствием и “отвлечением”.

Иными словами, чем большее время подросток затратит на такое “несерьезное” занятие, тем эффективнее окажется усвоение информации. Парадокс состоит в том, что к старшим классам учащиеся уже не верят в то, что можно усвоить нечто без усилий. Постоянная неуспешность в учебной деятельности порождает неприятие усилий вообще, что на бытовом языке называется “ленью”. Мы же предлагаем сместить точку приложения усилия на заведомо “легкую” деятельность, тем самым позволяя подростку приобрести очень важный жизненный опыт легкого усвоения “трудного”.

Мы считаем этот опыт необходимым, потому что он возрождает способность не бояться познавательной ситуации и готовность к приложению своих усилий. Конечно, эта техника работает только в случае, когда шпаргалка содержит схематизированный материал, а не представляет собой переписанные фразы из учебника.

Конкретная технология составления подробных шпаргалок принадлежит В.К. Лосевой.

Данная технология может быть применена не только со школьниками, но и со студентами и другими взрослыми, испытавшими отрицательный опыт при запоминании учебного материала, сталкивающимися с ситуациями типа “читал много раз, но все забыл”. Она может также использоваться при необходимости усвоить большой объем материала за короткий срок, например, студентом во время сессии.

Техника основана на принятии нескольких аксиом, которые сообщаются обучающимся.

1. Все, что было воспринято, навечно фиксируется в структурах человеческого мозга и ни при каких обстоятельствах не может быть стерто. Человек может лишь временно потерять доступ к имеющейся у него информации.

2. Восстановление утраченного доступа к когда-то воспринятой информации возможно за счет актуализации старых или установлении новых связей с ней.

3. Информация запечатлевается в памяти в ходе однократного предъявления. Поэтому многократное последовательное повторение учебного материала вне ситуации его использования не облегчает актуализацию материала в тот момент, когда его действительно придется применять.

4. Повторение материала, обусловленное тревожностью (“прочту еще два раза, чтобы не забыть”), а также его воспроизведение, мотивированное “страхом забыть”, затрудняют доступ к информации, но облегчают доступ к эмоциональному состоянию (тревоге и страху), на фоне которого происходило запоминание или воспроизведение.

Всем знакомо состояние утром перед экзаменом, когда материал вчера был прочитан и неоднократно, а сегодня при взгляде на перечень вопросов кажется, что ничего не помнишь. Однако необходимая информация “всплывает” в тот момент, когда человек читает на экзамене вопросы билета.

5. Чем многообразнее позитивные и осмысленные связи с единицей информации, тем легче она воспроизводится в ситуации использования.

Эти аксиомы лежат в основе правил схематизации материала.

1. Схематизация учебного материала производится с целью обнаружения и фиксации наиболее значимых связей между элементами содержания, и поэтому запоминание происходит непосредственно в ходе этой работы, так что задачи понимания и запоминания не разведены во времени. Ведь часто люди опираются на бытовые стереотипы вроде: “Сначала прочту и пойму, а потом выучу”. Тогда выучивание нередко состоит в бессмысленном механическом повторении, “оттормаживающем” переживания осмысленности и связности.

2. Текст читается и схематизируется один раз.

3. Перед началом работы с текстом ученик разрабатывает личный список условных обозначений, включающий:

1) цвет (например, синими рамками будут обводиться формулы, зелеными — фамилии ученых);

2) формы (кружками будут обведены даты, а прямоугольниками — события, и т.п.);

3) условные обозначения для разных типов связей. Важно, чтобы до начала работы с текстом ученик составил список возможных типов связей, которые могут встретиться в материале.

Например, причинная связь обозначается двойной стрелкой: А было причиной Б.

Одинарная стрелка — целевая (телеологическая) связь: А совершено с целью достижения Б.

Зигзагообразная стрелка — связь по типу препятствия: А произошло (совершено) несмотря на Б.

Волнистая стрелка — связь по типу следования во времени: А произошло после Б.

Штрихпунктирная стрелка — генеративная связь: А породил (создал, изобрел) Б.

Точечная стрелка — инклюзивная (включающая) связь: А является частным случаем, элементом Б.

Штрих с кружком — эксклюзивная (исключающая) связь: наличие А исключает возможность Б, Б никогда не входит в А.

Прерванный зигзаг — деструктивная связь: А разрушило, уничтожило Б.

Конечно, список связей можно увеличить или уменьшить в зависимости от типа текста.

Указанные типы связей можно разделить на позитивные (причинная, целевая, временная, генеративная, инклюзивная) и негативные (избегание, препятствие, эксклюзии и деструкции).

Для наглядности негативные связи можно перечеркивать жирной полосой в середине стрелки.

Очень важно провести эту работу до чтения текста, создав тем самым установку не на восприятие разрозненных элементов информации, а на поиск осмысленных связей.

4. Каждый раздел учебного текста (глава, параграф) схематизируется не более чем на одном печатном листе, чтобы его можно было воспринимать одновременно, в отличие от текста, воспринимаемого последовательно.

5. Тексты внутри схем могут быть только в названной форме, причем внутри каждой рамки — не более одного назывного предложения. Наличие двух и более предложений внутри рамки говорит о пропущенных связях между явлениями или понятиями.

6. Схема должна быть яркой, наглядной, а буквы — не слишком мелкими. Тенденция “мельчить” означает отказ от поиска существенных связей.

Надо сказать, что возможности шпаргалки намного шире, чем организация запоминания слабоструктурированного материала. Известно, что специальное использование шпаргалок (“опорных сигналов”) является одним из фундаментов системы В.Ф. Шаталова. Правда, мы не считаем, что форма и содержание шпаргалки должны всегда предлагаться учителем в законченном виде, как это делает В.Ф. Шаталов. Чтобы объяснить, почему это так, нам придется описать психологические функции шпаргалки (помимо уже указанной).

1. Шпаргалка (или концентрация учебной информации в крупных блоках) помогает не только организовать запоминание, но и тренировать интеллектуальные операции анализа и синтеза, в силу чего целесообразно поручать ее составление по теме или группе тем самим учащимся, например, в качестве домашнего задания после изучения темы или раздела.

На следующем занятии можно объявить своеобразный “конкурс шпаргалок по теме", вызвав к доске несколько учеников. Далее, в ходе коллективного обсуждения достоинств и недостатков всех предъявленных шпаргалок, вырабатывается общая шпаргалка, удовлетворяющая всех. Поскольку она является новым средством учебной деятельности, появившимся в ходе совместных усилий, очень важно дать разрешение на пользование ею в любых учебных ситуациях в классе и дома, иначе у учащихся не будет ясной мотивации для такой работы.

У учителей это может вызвать немалое сопротивление, которое можно объяснить и преодолеть, если учесть следующую функцию шпаргалки.

2. Исторически шпаргалка существует столько же времени, сколько вообще существует учение как особая деятельность. Она, как и устная подсказка, традиционно относится к запрещенным учебным действиям. Ее запретность связана с тем, что учитель в своей контролирующей деятельности делает упор на память ученика, а не на контроль его мышления. Объясняется это тем, что учителю легче контролировать память ученика, чем его мыслительный процесс. Если же основную цель видеть в развитии мышления, то тогда использование вспомогательных средств организации памяти через шпаргалку или подсказку может перестать быть запретным. Но тогда учитель должен подумать о том, как легализовать эти действия, так сказать, “в мирных целях”, в обычной учебной ситуации. Это гораздо продуктивнее, чем тратить усилия на борьбу с ними.

Главным для учителя должно быть доведение учеником мыслительного действия до конца, его завершение. Если же ученик в ходе построения ответа или рассуждения очень боится что-то “забыть”, то его усилия будут направлены на удержание механических сведений, а не на построение связного рассуждения.

Запрет на шпаргалки и т.п. действия может бессознательно распространяться учеником и на соответствующие интеллектуальные операции и коммуникативные действия, т.е. превращаться в запрет на систематизацию, обобщение и взаимопомощь.

3. Обычно в состав шпаргалки входит ограниченное количество объектов усвоения (понятий, фактов, формул) и связей между ними, как правило, 7 ± 2. Тем самым она обеспечивает ученику положение субъекта, владельца, хозяина этих объектов. Ведь быть хозяином ограниченного количества объектов легче, чем неограниченного (как в линейно развернутом учебном тексте).

4. Шпаргалка всегда выступает в роли заместителя обычного учебного текста. Поэтому она особенно уместна в тех случаях, когда исходный учебный текст не слишком удачен и имеет существенные недостатки с точки зрения педагога. Составляя шпаргалки под руководством педагога, ученики достигают, помимо прочих, двух целей: 1) формирует общеклассный квази-учебный текст, удовлетворяющий всех; 2) направляет возникающую агрессию против неудачного учебного текста в приемлемое русло. Это особенно часто относится к гуманитарным учебным текстам (история, литература).

При схематизации гуманитарных текстов можно использовать, в частности, табличную форму. Приведем пример как это можно делать на материале истории. Столбцы таблицы формируются из основных типов элементов учебного текста. На материале истории это могут быть: 1) персоналии; 2) факты, даты, события; 3) причинно-следственные, целевые и иные закономерности как мера связности фактического материала; 4) оценки и критика. Могут быть предложены и иные столбцы.

Заполняя такую таблицу, ученик начинает осознавать причины низкого качества учебного текста. Например, в тексте может совсем не быть закономерностей, зато оценки и критика представлены в очень большом объеме. При подобной работе по “анатомированию” исходного текста ученик, по крайней мере, вычленит то полезное, что присутствует даже в неудачном учебнике (обычно это слой информации), не тратя своих усилий на усвоение пустых оценок и критики.

Другой прием “анатомирования” гуманитарного учебного текста состоит в том, что ученику дается на дом специальное задание составить контрольные вопросы, по которым можно судить об усвоении текста другим учеником. На уроке ученика не спрашивают о содержании текста, а только о контрольных вопросах, которые он мог бы задать другому ученику и оценить степень усвоения текста. Тем самым ученику временно делегируется роль методиста, дидакта, составляющего учебный текст по контролю усвоения.

Агрессия к учебному тексту, которую невозможно канализировать в полезном направлении, может только подавляться и вызывать страх перед текстом или чувство беспомощности. Указанные приемы позволяют этого избежать.

Наряду со схематизацией гуманитарных и других повествовательных текстов (география, биология и др.), основным направлением индивидуальной помощи ребенку является передача емуспособов решения примеров и задач по предметам естественно-математического цикла. Начнем с примеров.

Как уже говорилось, пример начинает решать взрослый, сопровождая свои письменные действия громкой речью и предупредив ребенка, что он (взрослый) может делать ошибки (тогда они повторяются, “дублируются” и в его речи). Взрослый ведет себя как неуверенный ученик, постоянно спрашивая ребенка о результате следующего действия (“правильно я сделал?”, “а здесь получится 7 или 8?” и т.п.). Если ребенок уверенно отслеживал ошибки взрослого, то последний начинает повышать уровень своих ошибок, конструирует более трудные примеры.

Основная проблема возникает тогда, когда ребенок “в упор” не видит ошибки. Задача взрослого при этом состоит в том, чтобы сконструировать противоречие именно на материале данной ошибки. Приведем пример.

Взрослый: Сколько будет 20 + 20?

Ребенок: 22.

В: А сколько тогда будет 20 + 2? (строя противоречие).

Р: 22. В: А так может быть?

Если ребенок отвечает, что так быть не может, то начинается обсуждение того, почему так не может быть и в чем состояла ошибка. Далее конструируется еще несколько проверочных примеров на тот же тип ошибки. Но иногда ребенок говорит, что так может быть, что оба примера решены правильно. Тогда взрослый строит новое противоречие, в котором сохраняется тот же тип ошибки, но уже на более простом материале. Продолжим пример.

В: Итак, 20 + 20 = 22 и 20 + 2 = 22. Правильно?

Р: Да.

В: 3 + 2 = 5 и 3 + 3 = 5. Правильно?

Р: Нет. Второй пример решен неправильно.

В: Ну почему же неправильно? Числа слева и справа одинаковые, а в середине разные. Точно также было и в первой паре примеров, а там все было правильно.

Ребенок начинает задумываться и, еще не зная в чем ошибка, приходит к тому, что и в первой паре где-то было неправильно.

Вот эта точка сомнения в собственных действиях, удивления на себя и является критической. Без достижения этой точки самоудивления индивидуальная помощь будет походить на дрессировку, при которой ребенок будет думать не о своих действиях, а о том, как бы поскорее приспособиться к взрослому.

В данном же случае к взрослому приспособиться трудно, так как он не дает оценки “плохо”, а все время конструирует примеры, прощупывая “пространство ошибки”, поле преобразований, “зараженных” ею. Так происходит до тех пор, пока взрослый вместе с ребенком не дойдет до уровня материала, которым ребенок владеет уверенно (они вместе как бы “добрались до твердой почвы”). После чего происходит возвращение к исходному уровню примера.

Итак, в случае ошибки ребенка взрослый должен сконструировать пример на противоречие, если же ребенок уверенно обнаруживает ошибки, взрослый начинает постепенно усложнять примеры, пока не дойдет до нормативного уровня усвоения. Такой “клинической”, безоценочный диалог с ребенком мы называем “построением зонда”, при помощи которого взрослый осторожно исследует зону ошибки, пораженные ею операции и преобразования.

Таким образом, с ребенком не проводится фронтального повторения, а строится индивидуальная траектория “нисхождения”, к выпавшей операции и “восхождения” от нее к текущей теме.

При диагностике познавательных затруднений ребенка нами часто используется прием, предложенный В.К. Лосевой, который можно назвать “проективным построением ребенком “страшного” примера (или задачи)”. Ребенку дается следующая инструкция: “Придумай пример (задачу), самый “страшный” для тебя, хотя вы уже его “проходили” в классе. Решать его не надо (я тебе помогу в случае чего)”.

В атмосфере безопасного познания дети не боятся показывать свои затруднения, благодаря чему взрослый быстро обнаруживает самые критические зоны ошибок, что повышает качество взаимодействия с ребенком за определенное время.

Приведем одну из “страшных” задач, придуманных учеником б класса. “Один турист прошел 1, 7 части от всего пути, а второй — 2 и 1 /7 от того, что прошел первый. Какую часть всего пути прошел второй турист?”

Одним из самых “страшных” для ребенка навыков в начальной школе является усвоение таблицы умножения, особенно если учитель не позволяет пользоваться ею на уроках. Мы считаем, что ребенок должен иметь возможность пользоваться таблицей умножения. Но что же делать, если учитель твердо стоит на своем, а ребенок не может спокойно думать над задачей, поскольку скован страхом “забыть” таблицу умножения?Чтобы снять этот шок от беспомощности на уроке мы предлагаем и ребенку и его родителям следующий прием, заменяющий умножение сложением и вычитанием.

“Везде, где встречается умножение на 2, 3, 4, складывается большее число. Например, 4х6. Здесь мы складываем 6 четыре раза. А если 4 х 3, то складываем 4 три раза. При умножении на 5 складываем “пятерки”. При умножении на 9 берем другое число, умножаем его на 10 и его же вычитаем. Остаются самые “страшные” умножения на 6, 7, 8. Но от них осталось всего несколько примеров, которые и надо выучить наизусть: 6 на б, б на 7, 6 на 8, 7 на 7, 7 на 8 и 8 на 8. Вот и все”.

Но все же больше всего затруднений дети испытывают при овладении способами, решения задач. Остановимся на этом подробнее.

Мы согласны с Л.М. Фридманом в том, что для того, чтобы научиться решать задачи, не обязательно решать их в огромном количестве. Надо просто видеть в одной задаче множество задач, т.е. рассматривать каждую конкретную задачу как модель зависимостей между различными величинами. Тогда в ходе решения конкретной задачи мы выявим целый класс задач, которые решаются попутно, в ходе обсуждения общей типовой модели зависимости между величинами.

Последовательность этапов такого рода работы с ребенком выглядит следующим образом.

1. Как обычно, тетрадью и ручкой “владеет” взрослый, а ребенок только своей устной речью.

2. Задача читается постепенно, до запятой или точки, но ни в коем случае не целиком (тогда она очень “страшная”). Дойдя до запятой или конца предложения, мы обязательно изображаем соответствующую часть схемы задачи (ее “картинку”).

3. После того как вся задача “изображена”, учебник закрывается и дальнейшее обсуждение идет только по схеме.

4. Далее и большая часть схемы может закрываться и ребенку задается вопрос: “Что мы можем узнать из этой части задачи?” Результат тут же подписывается на схеме. Если же ребенок отвечает “не знаю”, то на простейшем материале конструируется задача, аналогичная открытой части схемы.

5. После изображения схемы задачи важно подавить в себе первый “естественно” возникающий вопрос: “Какое действие первое?” Ведь указать “первое” действие можно, лишь осознавая, какое действие будет последним. Требование указания первого действия стимулирует лишь угадывание, действие по стереотипу, чего следует избегать в любом лучае.

Итак, параллельно могут быть поставлены осмысленные вопросы, не ведущие непосредственно к общему ответу, но имеющие смысл как самостоятельные задачи.

6. Далее открывается следующая часть схемы и повторяется четвертый этап. Так продолжается до получения окончательного ответа.

7. Важно иметь в виду, что задача может быть “продолжена” и после получения ответа. Для этого взрослый ставит вопрос, ответ на который еще можно получить, хотя он не содержится в исходном вопросе. Например, если спрашивается, сколько ящиков было отгружено в первый и второй день вместе, то уместно спросить, на сколько ящиков больше (меньше) было отгружено в первый день, чем во второй (или во сколько раз)?

8. Когда идет проработка задачи по схеме, то в конце важно задать вопрос: “После того, как мы все обсудили, где у тебя осталось непонимание, “туман”?” Несмотря на внешне правильные ответы, “туман” может остаться в связи с тем, что при обсуждении схемы не видно конкретных действий, и если нет полной ясности при переходе от одного к другому, то, при внешне правильных действиях, усвоенных стереотипно, “туман” в логике может сохраняться. Он и подвергается дальнейшей проработке.

В связи с этим мы подходим к очередному определению того, что такое “понимание”. Под “пониманием” мы понимаем способность ребенка (или взрослого) говорить об одном и том же содержании на разных “языках”. Это, во-первых, текст задачи, во-вторых, это “текст” схемы задачи, в-третьих, это “текст” действий по решению задачи, и, наконец, в-четвертых, это “текст” предметного рассуждения о решении задачи, не повторяющего конкретных действий и чисел. Здесь сохраняется та же логика, что и при переводе на иностранный язык: перевести нечто можно только тогда, когда ты понимаешь оба языка.

И здесь надо учитывать возможность самых невероятных вопросов с точки зрения взрослого человека. Например: “А почему вычитать из стульев дни нельзя, а делить стулья на дни — можно? Ведь деление — это повторное вычитание”. Возможный ответ: “Время — это параллельный процесс по отношению к любому другому процессу. Поэтому “скорость” бывает не только в задачах “на путь”, но и в задачах “на работу”, и на время всегда можно делить там, где оно указано”.

9. Другим вариантом обсуждения на схеме способа решения задачи является движение от конечного вопроса. При этом можно применять следующую последовательность вопросов: “Какие величины нужно знать, чтобы получить ответ?... Каким действием между ними можно получить ответ?... Как можно узнать эти величины?... Что нам не хватает, чтобы их узнать, а что уже нам известно?” и т.д. Таким образом, задача обсуждается от конца к началу, т.е. от неизвестных величин к известным.

10. Бывают случаи, когда ребенок не может обсуждать задачу по схеме, а пытается сразу осуществлять какие-то более или менее случайные действия между величинами. Чтобы избежать этот непродуктивный путь, можно дать ребенку следующее задание: “Сейчас я буду решать задачу, но молча, а ты попробуй после получения мною ответа “озвучить” ход решения. Причем повторять числа и действия не надо, ведь они уже написаны”. Например: “В первом действии мы узнали количество гектаров, вспаханных в первый день”, а не “в первом действии мы получили 20 гектаров”.

Тем самым, если ребенок пока не может перейти от текста задачи к языку схем, то ему предлагается другая, более легкая задача “на перевод” языка действий на язык качественного предметного рассуждения.

Конечным критерием понимания является свободным переход от одного языка решения к любому другому и обратно.

11. Еще одним приемом, стимулирующим осознание способа решения, является формулировка вопроса к задаче самим ребенком. Т.е. взрослый читает текст задачи за исключением вопроса и обращается к ребенку: “Решать эту задачу не надо, но попробуй придумать вопрос к ней”, “А какой еще вопрос можно поставить?” и т.д. Если ребенок затрудняется с постановкой вопроса, то можно записать решение и вновь обратиться к нему: “На какой вопрос задачи я получил ответ?”

12. Если ребенок уже уверенно решает стереотипные задачи, то следующим шагом в осознании задачи как модели связи различных величин может быть исключение из текста задачи необходимого условия или добавление в текст избыточного условия. При этом дается такая инструкция: “Сейчас я тебе прочитаю задачу, которую решать не надо. Но в ней не хватает какого-то условия. Скажи мне, что мы еще должны знать, чтобы ее решить”. Или: “Решать задачу не надо, но скажи мне, какая величина в задаче лишняя, т.е. мы можем получить ответ и не используя ее?”

После этого можно переходить к конструированию задач самим ребенком. Например: “Переделай текст задачи так, чтобы известное условие стало искомым ответом, а прежний вопрос оказался бы среди известных условий”.