§ 2. Педагогикалық  психологиядағы  зерттеу әдістері

 
31 
бір-бірінен мҥлдем ӛзгеше кӛздері бар екенін бар екенін атап ӛту қажет: 
L -, Q - және Т - деректер [140].  
Ақпарат  алудың  бірінші  кӛзі  –  L  –  деректер  (Life  record)  – 
негізінен  бақылау  нәтижесінде  адам  ӛмірін  тіркеп  отыру  арқылы 
алынған  деректер;  мҧнда  сараптамалық  бағалау  да  кіреді.  В.М. 
Мельников,  Л.Т.  Ямпольский  осындай  бағалар  алуға  негізгі  талаптар 
келтіреді [140, 10 б.]:  
1.
 
Баға  берілетін  қасиеттер  мінез-қҧлықтың  байқауға  алынған 
терминдерінде анықталуы тиіс.  
2.
 
Сарапшының    баға  берілетін  тҧлғаның  мінез-қҧлығын    ҧзақ 
уақыт бойы байқау мҥмкіндігі болуы тиіс.  
3.
 
Баға берілетін 1 адамға кем дегенде 10 адам қажет.  
4.
 
Сынаққа  алынғандарды  басымдылығы  бойынша  бӛлу  әр 
кезекте    барлық  қасиеттері  бойынша  емес,  тек  бір  қасиеті  бойынша 
(мінездемесі) жҥргізілуі тиіс.  
Ақапарт  алудың  екінші  кӛзі  –  Q  -  деректер  (Questionnaire  data) 
сауалнамалар  мен  ӛзін-ӛзі  бағалаудың  басқа  әдістері  негіздерінде 
алынады.  Мҧндай  ақпарат  кӛзіне  ММРI  (Минесоттық  кӛпсалалы 
тҧлғалы тізбе), Кэттелдің 16-факторлық тҧлғалық сауалнамасы және т.б. 
В.М.  Мельников,  Л.Т.  Ямпольский  зерттеулер  нәтижесін  танымдық 
және 
мотивациялық 
керібҧруды 
атайды. 
Оның 
біріншісі 
сыналатындардың 
интеллектуалдық 
және 
мәдени 
деңгейінің 
тӛмендігінен, 
интроспекция 
(ӛзін-ӛзі 
байқау) 
дағдыларының 
жоқтығынан  және  теріс  ҥлгі-нҧсқалар  пайдаланғандығынан  тууы 
мҥмкін.  Мотивациялық  керібҧрулардың  себептеріне  сҧраққа  жауап 
беруден  бас  тарту  және  жауаптардың  «әлеуметтік  қажеттілік»  жағына 
бҧруды жатқызады.  
Ақпараттың ҥшінші кӛзі  – Т  - деректер (Objective test data) – бҧл 
объективті  тестердің  деректері,  олардың  ішіндегі  негізгі  12  топ  Р.Б. 
Кэттел  мен  В.Ф.  Варбуртонға  сәйкес  педагогикалық  психологияда 
тестілеу әдісін қарастырғанда келтіріледі.  
 
Зерттеудің негізгі әдістері 
 
 
Педагогикалық  психология  деректер  алудың  барлық  ҥш  кӛзін 
пайдалана  отырып  ғылыми  әдістердің  негізгі  қҧралдарына  ие  болып 
отыр:  олар  -  бақылау,  сауалнама  жҥргізу,  эксперимент,  қызмет 
(шығармашылық)  нәтижесінде  туған  ӛнім,  тестілеу,  социометрия  және 
т.б.  [толығырақ  39,  88-117  б.  қараңыз].  Ғылыми  танымның  деңгейіне 
байланысты  –  теоретикалық  немесе  эмпирикалық  әдістер  ретінде 

 
32 
анықталады.  Педагогикалық  психологияда  кӛбінесе  эмпирикалық  әдіс 
қолданылады.  
Бақылау 
– 
педагогикалық 
психологияда 
(және 
жалпы 
педагогикалық  тәжірибеде)  адамды  мақсатты,  жҥйелі  зерттеудің 
эмпирикалық  әдісі.  Байқауға  алынған  ӛзінің  байқау  объекті  болып 
табылатынын  білмейді,  байқау  жаппай  немесе  таңдаулы  бола  алады,  - 
мысалы,  барлық  оқу  барысын  тіркеп  немесе  тек  бір  немесе  бірнеше 
оқушыны тіркеп отыру. Байқаудың  негізінде сараптамалық баға берілуі 
мҥмкін.  Байқау  нәтижелері  арнайы  хаттамаларға  енгізіліп,  онда 
бақылауға  алынған  оқушының  (оқушылардың)  аты-жӛні,  кҥні,  уақыты 
және  мақсаты  белгіленеді.  Хаттама  деректері  сапалық  және  сандық 
ӛңдеуден ӛтеді.  
Ӛзін-ӛзі  бақылау  –  адамның  рефлекстік  ойлау  негізінде  ӛзін-ӛзі 
бақылау  әдісі  (ӛзін-ӛзі  бақылау  объекті  болып  мақсаттар,  мінез-қҧлық 
тҥрткісі,  қызметінің  нәтижесі  бола  алады).  Бҧл  әдіс  ӛзіне-ӛзі  есеп 
берудің  негізінде  жатыр.  Ол  субъективтіліктің  басымдылығымен 
сипатталады,  ол  кӛбінесе  қосымша  ретінде  қолданылады  (XIX-XX  ғғ. 
қиылысында  ӛзін-ӛзі  бақылау  интроспективті  психологияның  негізі 
болып табылған).  
Әңгімелесу  -  педагогикалық  психологияда  (және  педагогикалық 
тәжірибеде) адам туралы онымен қарым-қатынас жасау, оның мақсатты 
бағытталғын  сҧрақтарға  жауаптарының  нәтижесінде  мәліметтер 
(ақпараттар)  алудың  эмпирикалық  әдісі.  Жҥргізуші  оның  мақсаты 
туралы 
зерттелінушіге 
айтпайды. 
Жауаптар 
(мҥмкіндігінше 
әңгімелесушілердің назарын аудармай)   дыбыс таспасына жазу, немесе 
тез  жазып  отыру,  стенография  арқылы  тіркеліп  отырады.  Әңгімелесу  - 
адамды  зерттеудің  дербес  әдісі,  сонымен  қатар  кӛмекші  әдіс,  мысалы 
эксперимент пен терапияның алдын-алушы әдіс бола алады.  
Сұхбат - әңгімелесудің ерекше тҥрі ретінде, ол туралы хабардар, 
сҧхбат алынып отырған  адам туралы ақпарат алу ҥшін ғана емес басқа 
да  адамдар,  оқиғалар  және  т.б.  туралы  мәліметтер  алу  ҥшін 
қолданылады.  
Әңгімелесу, сҧхбат барысында сараптамалық баға берілуі мҥмкін.  
Сауалнама  –  арнайы  дайындалған  жауаптар  және  зерттеудің 
негізгі міндетіне сәйкес сҧрақтар негізінде ақпарат алудың эмпирикалық  
әлеуметтік  -  психологиялық  әдісі.  Сауалнаманы  дайындау  –  кәсібилік 
пен  жауапкершілікті  талап  ететін  іс.  Сауалнама  қҧрастыруда:  1) 
сҧрақтардың  мазмҧны,  2)  олардың  тҥрі-  ашық  немесе  жасырын, 
соңғысына  «ия»  немесе  «жоқ»  деп  жауап  беру  қажет,  3)  олардың 
тҧжырымдалуы (анықтылығы, жауаптарға кӛмек берілмей және т.б.), 4) 

 
33 
сҧрақтардың  саны  мен  реті  ескеріледі.  Педагогикалық  тәжірибеде 
сауалнамаға  30-40  минуттан  аспайтын    уақыт  беріледі.  Сҧрақтардың 
тізбектелу тәртібі кӛбінесе кездейсоқ сандар тәсілімен анықталады.  
Сауалнама ауызша, жазбаша, жеке, топтық бола алады, алайда кез-
келген жағдайда ол екі талапқа жауап беруі тиіс - іріктеудің кӛрнекілігі 
мен  біркелкілігі.  Сауалнама  материалдары  сапалық  және  сандық 
ӛңдеуден ӛтеді.  
Эксперимент  -  ғылыми  зерттеудің  педагогикалық  психологияда 
кеңінен таралған эмпирикалық әдісі. Эксперименттің зертханалық тҥрін 
(арнайы  жағдайларда,  аппаратура  пайдалану  және  т.б.)  және  әсерін 
зерттеу  ҥшін  арнайы  ҧйымдастырылған,  оқытудың,  ӛмірдің,  еңбектің 
кәдімгі  жағдайларында  жҥргізілетін  табиғи  эксперимент  тҥрлерін 
ажыратады. Соңғы онжылдықтарда ең бір тиімді және кеңінен таралған 
(әсіресе  отандық  педагогикалық  психологияда)  табиғи  эксперимент 
тҥрінің  бірі  -  қалыптастырушы  эксперимент  балып  табылады.  Оның 
барысында  оқушыға  мақсатты  тҥрде  білім    және  тәрбие  бере  отырып, 
оның  білімі,  білігі,  қарым-қатынасы  мен  қҧндылықтары  деңгейіндегі 
ӛзгерістер,  оның  психикалық  және  тҧлғалық  даму  деңгейіндегі 
ӛзгерістер зерттеледі.   
А.В.  Петровский  атап  ӛткендей,  педагогикалық  психология  ҥшін 
бҧл табиғи эксперименттің қалыптастырушы (ҥйретуші) ерекше тҥрі ӛте 
маңызды  болып  саналады.  Зерттеу  әдісі  ретіндегі  экспериментте 
сыналушы  оның  мақсаты  жӛнінде  білмейді.  Эксперимент  жҥргізуші 
зерттеудің  мақсатын  анықтап,  болжам  ҧсынып  қана  қоймай,  зерттеуді 
жҥргізу  жағдайы  мен  зерттеу  тҥрін  де  ӛзгерте  алады.  Эксперименттің 
нәтижесі  арнайы  хаттамаларда  қатаң  және  дәлме-дәл  тіркеліп 
отырылады,  онда  сыналушының  аты-жӛні,  ол  туралы  қажетті 
мәліметтер,  кҥні,  уақыты,  мақсаты  белгіленеді.  Эксперименттің 
деректері  сандық  ӛңдеуден  ӛтеді  (факторлық,  корреляциялық  талдау 
және  т.б.),  сапалық  тҥсінік  беруден  ӛтеді.  Эксперимент  жеке,  топтық, 
қысқа мерзімді және ҧзақ мерзімді бола алады.  
Іс-әрекет  (шығарамашылықтың)  ӛнімінің  талдауы  –  адамды 
оның  іс-әрекетінің  материалдық  және  идеалдық  (мәтіндер,  музыка, 
бейнелеу және т.б.) ӛнімдерін интерпретациялау, талдау, заттансыздыру 
арқылы  эмпирикалық  зерттеу  әдісі.  Бҧл  әдіс  (кӛбінесе  ішікі  тҥйсікпен) 
педагогикалық 
тәжірибеде 
оқушылардың 
мазмҧндамаларын, 
шығармаларын,  тҥсініктемелерін,  жасаған    баяндамаларын,  суреттерін 
және  т.б.    талдау  тҥрінде  кеңінен  пайдаланылады.  Алайда,  ғылыми 
зерттеу барысында іс-әрекет ӛнімінің талдау әдісі әрбір ерекше ӛнімнің 

 
34 
(мысалы,  мәтіннің,  суреттің,  музыкалық  шығарманың)  мақсатын, 
болжамын және талдау тәсілдерін ҧйғарады. 
Педагогикалық  психологияның  зерттеу  пәнінің  ерекшелігіне 
байланысты  жоғарыда  аталған  әдістердің  бірі  жиі,  басқалары  сирек 
қолданылады. 
Оқушылардың 
іс-әрекеті 
ӛнімінің, 
олардың 
шығармашылығының  талдауы  (есептер  шешімінің,  конспектілер, 
шығармалар, еңбек ӛнімі, оқушылардың бейнелеу шығармашылығының 
және  т.б.  нәтижесін  талдау),  әңгімелесу,  сауалнама,  қалыптастырушы 
(ҥйретуші) эксперимент байқаумен  қатар, педагогикалық  психологияда 
ең  кӛп  қолданылатын  әдістер  болып  табылады.  Сонымен  қатар, 
педагогикалық психологияда тестілеу әдісін пайдалану кеңінен таралып 
келеді. Осы әдісті қолданатын зерттеуші-педагогтың тек жоғары кәсіби 
жауапкершілігімен қатар, этикалық жауапкершілігін ескере отырып оны 
тереңірек қарастырайық.  
Тестілеу  -  қаттырақ  айтқанда  бҧл  -  психодиагностикалық 
процедура, және «...пайдаланушы психодиагностикалық әдістер арқылы 
психологияның  моральдық-этикалық  кодексінен  туатын  бірқатар 
міндеттер  алады».  Тестер  толық  және  жҥйелі  тҥрде  А.  Анастазидің 
«Психологиялық  тестілеу»  атты  еңбегінде  баяндалған  [27,  3  б.].  Бҧл 
жҧмыстың  алғысӛзінде  жалпыға  тҥсіну  ҥшін  жалпы  диагностикалау 
және тестік диагностикалаудың маңызды  проблемалары, атап айтқанда, 
біздің  белгілі  кезекпен  баяндап  беретін  ережелер  белгіленген. 
Біріншіден, алғысӛздің авторлары К.М. Гуревич пен В.И. Лубовскийдің 
пікірі  бойынша,  «психологиялық  диагностиканың  тест,  сауалнама,  ӛз-
ӛзіне есеп беру, жетістіктер тесті (табыстылықты тіркеу) сияқты тҥрлері 
мектеп, кәсіптік-техникалық училищелер, кәсіпорындар, мекемелер мен 
жоғары оқу орындарында айтарлықтай орын  алған жоқ, ал оның біздің 
білім  беру  жағдайымызда  қажеттілігі  анық.  Екіншіден,  авторлар  басқа 
елдерде  қолданылатын  тестерді  біздің  диагностикалау  тәжірибемізге 
сол қалыпында кӛшіру мҥмкін еместігін атап ӛтеді. «Тестерді олардың 
пайда  болған  әлеуметтік  ортасынан  басқа  ортаға  кӛшіру  екі  жақты 
қиыншылықтармен  байланысты.  Бірінішісі,  басқа  мәдениеттің  ӛкілі 
болып  табылатын  сыналушылар  тест  тапсырмаларын  ӛздігінше 
қабылдайды,  себебі  олар  ӛздерінің  маңыздылық  және  семантикалық 
жүйелерін  қолданады....  Екінші  қиыншылық  -  тестің  тілдік 
трансплантациясында»  [9,  1  кітап,  13-14  б.].  Басқа  сӛзбен  айтқанда, 
тесті  әлеуметтік-мәдени  детерминациялау  тіркеліп  отыр,  ол  тестілеу 
кезінде  ескерілуі  қажет  (жас  ерекшелік  және  жыныстық  тҧрғысынан 
жеке  қарау  және  тестердің  вариативтілігімен    бірдей).  Ҥшіншіден, 
тестердің кҥрделілігі мен валидтілігіне және осыған байланысты арнайы 

 
35 
бағытталған тестерді әзірлеудің қаншалықты болшағы бар екеніне назар 
аударылады.  «Бҧл  тестерді  қолдануда  жеке  тҧлғаның  (немесе  топтың) 
жауаптарының 
нәтижесін 
нормамен, 
яғни 
берілген 
тесті 
сыналушылардың  басым  кӛпшілігі  қалай  орындағанымен  салыстыру 
қажеттілігі жоқ. Егер тест жақсы әзірленген болса, онда сыналушының 
сол  жиынтық
 
ӛкілдері  болып  табылатын  басқа  сыналушылармен 
салыстырғанда  қандай  екендігін  емес,  оның  білімі  мен  біліктілігін 
кӛрсетуі  қажет  [9,  1  кітап,  11  б.].  Басқа  сӛзбен  айтқанда,  бҧл  жерде 
нормалы  бағытталған  тестерге  қарағанда  критериалды  бағытталған 
тестерге  басымдылық  беріліп  отырылғанын  және  олардың  бір-бірінен 
айырмашылығын  кӛреміз.  
Біздің  еліміздегі  нормалы  бағытталған  тестілеуде  компьютерлік 
тестік  диагностика  НОРТ  жҥйесінде  толығынан  ҧсынылған  (185).  Бҧл 
жҥйені  әзірлеуші  А.К.  Ерофеев  НОРТ  жҥйесін  пайдаланушы  міндетті 
тҥрде келесілерді білуі қажет: 1) нормалы бағытталған тестіледің негізгі 
қағидаларын;  2)  тестердің  тҥрі  мен  оларды  қолдану  саласын;  3) 
психометрика  негіздерін  (яғни,  бҧл  жҥйеде  психологиялық  сапалар 
қандай бірлікте ӛлшенетінін); 4) тестің сапалық  ӛлшемдерін (тестердің 
валидтілігі  мен  сенімділігін  анықтау  әдістері);  5)  психологиялық 
тестілеудің  этикалық  нормалары  және  сараптама  және  кеңес  беру 
жағдайындағы  ерекшеліктер.  Осыған  сәйкес,  талаптар  ӛлшемді 
бағытталған тестерге және оны қолданушыларға да қойылады.   
Т-деректер  тестердің  әртҥрлі  тҥрлері,  немесе  объективті  тестерді, 
жоғарыда  аталып  ӛткендей,  Р.Б.  Кэттел  мен  В.Ф.  Варбуртон  12  топқа 
жинақтаған, олар бір жағынан, олардың саналуандылығын кӛрсетеді, ал 
басқа  жағынан-  зерттеудің  берілген  әдісінің  ауқымдылығын  кӛрсетеді 
(В.М. Мельников, Л.Т. Ямпольский). Бҧл топтарға:  
1.
 
Қабілеттілік тестілері (интеллектуалды функция, білім, тәсілдер 
және т.б.). 
2.
 
Іскерлік  пен  дағды  тестілері  (кӛру-моторикалық  ҥйлестіру, 
лабиринттен ӛту)  
3.
 
Қабылдауға арналған тестілер.  
4.
 
Сауалнамалар  (мінез-қҧлық,  денсаулық  жағдайы  және  т.б. 
туралы сауалнамалар).  
5.
 
Пікір (басқа адамдарға, нормалар мен т.б. кӛзқарасын анықтау).  
6.
 
Эстетикалық  тестер  (қандай  картиналар  мен  суреттерге  және 
т.б. басымдылық беретінін анықтау).  
7.
 
Жобалау  тестілері  (тҧлғалық  тестілер).  Объективті  болып 
табылмайтын,  формализациялау  талаптарын  қанағаттандырмайтын 
ТАТ, Роршах тестері  мҧнда кірмейді. 

 
36 
8.
 
Әр  тҥрлі  жағдайлардағы  тестілер  (әртҥрлі  жағдайда  -  жеке, 
топта, жарыста және т.б. тапсырмалар орындауды зерттеу).  
9.
 
Адамдардың ӛздерін неғҧрлым толығынан кӛрсететін ойындар.  
10.
 
Физиологиялық тестілер (ЭКГ, КГР және т.б.).  
11.
 
Физикалық тестілер (антропометрикалық).  
12.
 
Кездейсоқ  бақылаулар,  яғни  тестің  қалай  ӛткізілуін  зерттеу 
(мінез-қҧлықты жазып алу, қорытынды және т.б.).  
Білім беруде тест жҥргізуді талдай келе, А. Анастази бҧл процесте 
қолда  бар  тестілердің  барлық  тҥрі  қолданылатын  атап  ӛтеді,  алайда 
барлық  стандарттандырылған  тестілердің  ішінде  ең  кӛбі  табыстылық 
тесті.  Олар  бағдарламалар  мен  білім  беру  процесінің  тиімділігін 
анықтау  ҥшін  жасалынған.  Онда  «әдетте  тұлғаның  оқуды  аяқтағаны 
бойынша  жетістіктерінің  соңғы  бағасын  береді,  онда  негізгі 
қызығушылық  тұлғаның  нақ  осы  уақытта  не  істей  алатынына  назар 
аударылады» [9, 2 кітап, 37 б.].  
Бҧл  тестердің  мазмҧны  ӛзінің  кейбір  бӛлімдерінде  білім  беру 
стандарттарымен  астарласуы  мҥмкін.  Оларды  оқу  бағдарламаларына 
объективті  баға  беру  тәсілі  және  тҥзету  қҧралы  ретінде  қарастырады. 
Әдетте, табыстылық тестілері біртҧтас білім беру жҥйелері ҥшін барлық 
оқу  бағдарламаларын  қамтитын  тестілік  «батареялар»  сияқты. 
Америкада  1923  жылдан  бері  қолданылып  келе  жатқан  табыстылық 
тестілер  батареясын  мысалға  келтіре  отырып,  мысалы  Стенфорд 
табыстылық  тестілері  (1970  ж.  Ҧлттық  табыстылық  тесті,  1970  жылғы 
Калифорния    табыстылық  тесті  және  т.б.),  А.  Анастази  оған  кіретін 
субтестілерді  атайды:  сӛздік;  тҥсіну:  а)  оқылғанды  және  б) 
тыңдалынғанды;  сӛздерге  талдау;  математикалық:  а)  ҧғым,  б)  есептеу; 
математиканы  пайдалану,  тіл;  әлеуметтік  және  жаратылыстану 
ғылымдарын  білу  [9,  2  кітап,  43  б.].  Сонымен    бірге,  ол  тестілер 
бойынша  барлық  тапсырамалар  кӛп  жауаптар  таңдап  алумен  сҧрақтар 
тҥрінде  беріледі,  және  кӛрсеткіштер,  оларды  тҥсінік  беру,  стандарттау 
бойынша  нҧсқаулар  келтіреді.  А.  Анастази  мҧғалімнің  нақты 
жҧмысының  пәні  бойынша  осы  негіздерді  пайдаланып  тестік 
тапсырмалар  мен  бақылаулар  әзірлеу  мҥмкіндігін  кӛрсетеді.  Сонымен 
қатар,  бірқатар  пәндер  бойынша  оқушылардың  әртҥрлі  топтары  ҥшін 
проценттік нормалар әзірленгені және мектепке дайындығы тестілерінің 
дайындығы  аталынады.  Жас  ерекшеліктері  әртҥрлі  оқушылардың 
психологиялық  диагностикасының  нақты  мысалдарын  Р.С.  Немов 
келтірген.  [148,  73-493  б.].  Бҧл  жерде  біздің  елімізде  тестология 
проблемасының  операционалды-әдістемелік  жағы  біраз  ҧтылып  тҧрса 
да  әдіснамалық,    ҧғымдық  жағы  (М.С.  Бернштейн,  Г.С.  Геллерштейн, 

 
37 
К.М.  Гуревич,  В.С.  Аванесов,  А.К.  Ерофеев,  А.Г.  Шмелев  және  т.б.) 
әлемдік деңгей бойынша жоғары деп бағаланады.  
Жоғарыда  айтылғандрдың  барлығы  педгогикалық  психологияда 
тест жҥргізуді қолдану - жауапты, этикалық, жоғары кәсібилікті, арнайы 
дайындықты  және  адамның  психолог-диагностың  этикалық  кодексіне 
сәйкестігін талап ететін іс екенін білдіреді [58]. 
Педагогикалық психологияда зерттеудің тағыда бір маңызды әдісі 
социометрия  болып  табылады.  Бҧл  Я.  Морено  әзірлеген  топ  ішілік 
тҧлға  аралық  байланыстарды  зерттеудің  эмпирикалық  әдісі.  Бҧл 
қойылған  сҧрақтарға  топ  мҥшелерінің  ішіндегі  таңдаулыларының 
жауаптарын пайдаланатын әдіс - топтың қаншалықты ҧйымшылдығын, 
топ  кӛшбасшысын  анықтауға  мҥмкіндік  береді.  Ол  педагогикалық 
тәжірибеде оқу ҧжымдарын қалыптастыру және қайта топтарға бӛлуде, 
топішілік  ӛзара  әрекеттесуді  анықтау  ҥшін  кеңінен  пайдаланады 
[әдістер туралы толығырақ 39, 88-116 б. қараңыз].  
 
Әдістерді жіктеу
 
 
Зерттеудің  барлық  әдістері  келесі  негіздемелер  бойынша 
топтастырыла алынады.  
Ғылым  танымдық  деңгейі  -  теоретикалық  немесе  эмпирикалық. 
Оларға  сәйкес  теоретикалық  зерттеу  әдістері  (аппроксимация, 
аксиоматизация, 
экстраполяция, 
модельдеу 
және 
т.б.) 
және 
эмпирикалық зерттеу әдісі (байқау, әңгіме, эксперимент, тест және т.б.)  
ажыратылады.  
Зерттеуші-педагогтың  объектпен  әрекеттесуінің  сипаты. 
Бҧған:  а)  объектті  зерттеу  (теоретикалық  және  эмпирикалық 
зерттеулердің  аталған  барлық  әдістері);  б)  алынған  деректерді  ӛңдеу 
(сапалық  және  сандық,  онда  корреляциялық,  факторлық,  кластерлік 
талдау,  т.б.  әдістері),  математикалық-статистикалық  ӛңдеудің  әртҥрлі 
деңгейлері  [57].  Зерттеуден  сенімді  нәтижелер  алу  ҥшін  деректерді 
ӛңдеу  сипаты  маңызды,  әсіресе,  сандық  (статистикалық)  талдау, 
нақтылап  айтқанда,  ары  қарай  алынған  нәтижелердің  сенімділігі, 
маңыздылығы  және  валидтілігі  (мысалы,  Стьюденттің  ӛлшемі,  хи-
квадрат және  т.б.) сияқты әртҥрлі ӛлшемдер бойынша деректер ӛңдеу. 
Зерттелінетін  қҧбылыстардың  арасындағы  байланыстың  сипатын 
немесе  оның  біреуінің  басқалармен  бірге  алғанда  меншікті  салмағын 
анықтау  ҥшін  корреляциялық  және  факторлық  талдау  әдістері  
пайдалыналады [217].  

 
38 
Алайда,  жалпы  кез-келген  ғылымда  және  атап  айтқанда, 
педагогикалық  психологияда  зерттеу  нәтижелерін  математикалық 
ӛңдеудің 
маңыздылығын 
атағанның 
ӛзінде 
сапалық, 
яғни 
тҥсіндірушілік, мазмҧндық талдау ең бірінші кезектегі және ауыстыруға 
келмейтіні талдау екені белгілі. Объектпен зерттеушілік әрекеттер негізі 
бойынша  (зерртеу  әдістері  мен  мәліметтерді  ӛңдеуден  кейін)  алынған 
мәліметтерді  ҧсыну,  кӛрсету  әдістері:  кестелер,  графиктер,  схемалар, 
гистограмалар  жәнет  т.б.  ҧсыну  әдістерінің  әр  қайсысын  таңдау 
негізделген және міндеттерге сәйкес болуы керек.    
Зерттеудің  мақсаты  мен  ұзақтылығы:  а)  объекттің,  процестің, 
қҧбылыстың  ӛзекті  жағдайы  туралы  деректер  алу  немесе  б)  олардың 
уақыт  ӛкен  сайын  ӛзгеру  динамикасын  қадағалау.  Психологиялық 
білімнің  басқа  салаларындағы  сияқты  педагогикалық  психологияда 
әртҥрлі  әдістер  арқылы  объектті  зерттеу  процесі  -  констатациялау, 
диагностикалау  мақсаттарын  кӛздейтін  қысқамерзімді  бола  алады. 
Алайда,  ол  тҧлғаның  психологиялық  білімінің,  оған  тән  қасиеттерінің  
және  т.б.  дамуын,  генезисін  анықтауға  бағытталған  ӛте  ҧзақ  (бірнеше 
жылға  дейін,  мысалы  баланың  дамуын  кҥнделік  жазбалары  арқылы 
қадағалап  байқау)  процесс  бола  алады.  Осы  негіз  бойынша  екі  әдіс 
бӛлініп  шығады  –  кӛлденең  қима  әдісі  және  лонгитюдтік  әдіс 
(ҧзындық).  Бірінші  әдіс  арқылы  оқытушы  кӛп  материалдардың 
негізінде,  мысалы  оқытудың  жалпы  сипаттамасын,  оның  орташаға 
тәуелділігін,  «нормалар»  және  одан  ауытқушылықтар,  әртҥрлі 
негіздемелер  бойынша  оқытушыларды  жасы,  оқудағы  табыстылығына 
байланысты бӛлу арқылы оқытудың жалпы сипаттамасына қол жеткізе 
алады. Лонгитюдті  әдіс қҧбылыстың даму тарихын, оның пайда болуы 
мен  қалыптасуын  қадағалауға  мҥмкіндік  береді.  Бҧл  әдістің  кӛлденең 
қима  әдісі  алдындағы  артықшылығы  «…екі  проблеманы  шешуде 
кӛрінеді:  1)  психикалық  ӛрістеудің  ары  қарай  дамуын  кӛре  білу, 
психологиялық  болжамды  ғылыми  тұрғыдан  негіздемелеу;  2) 
психикалық  дамудың  кезеңдері  арасындағы  генетикалық  байланысты 
анықтау»  [7,  300  б.].  Педагогикалық  ҧжым  бҧл  әдісті  жалпы 
зерттеушілік  жҧмыстың  қҧралы  ретінде  пайдалана  алады,  мысалы 
бірнеше оқу жылдары бойы бір адамды, топты, сыныпты, ағымды және 
т.б. оқытуда жаңа оқыту бағдарламасының тиімділігін зерттеу. Кӛбінде 
бірнеше  жылға  созылатын,  педагогикалық  психологияда  кеңінен 
пайдаланатын  қалыптастырушы  эксперимент  те  тҥрі  бойынша 
зерттеудің лонгитюдті әдісіне жатады.  
Зерттеу  объектісінің  ӛзіне  тән  ерекшеліктер  объект  ретінде 
кімді  немесе  нені  қарастыруға  байланысты:  а)  адамдардың  ӛздері, 

 
39 
олардың  психикалық  процестері,  жағдайы,  психологиялық  қасиеттері, 
олардыі  әрекеті,  яғни  қҧбылыстың  ӛзі;  б)  адамдар  әректінің  ӛнімі, 
олардың «заттандырылған ӛнімі» немесе в) адамның іс-әрекетінің және 
мінез-қҧлығының,  оның  ҧйымдастырылуының,  басқаруының  кейбір 
сипаттамалары,  бағалануы,  кӛрсеткіштері.  Әрине,  осы  объектілердің 
барлығы  тығыз  байланыстыжәне  осы  негздеме  бойынша  әдістерді 
жекелеп бӛлу шартты тҥрде ғана жҥргізіледі, алайда олардың әрбіреуін 
оқытушының практикалық тәжірибесінде қолдану саласын талдау ҥшін 
осылайша саралап қарастыру мақсатқа сәйкес келеді.  
Жалпы  педагогикалық  тәжірибеде,  мысалы  оқытушыны  зерттеу 
ҥшін    байқау  әдістерін  (атап  айтқанда,  кҥнделік  жазу  әдісі),  әңгіме 
(сауалнама,  сҧхбаттасу)  және  тест  жҥргізуді  пайдаланған  дҧрыс. 
Сыныпта,  топта  (топтық  жіктеліс)  оқушыларының  ӛзара  қарым 
қатынасын  зерттеу  ҥшін  ҧзақ  уақыт  бойы  байқаумен  қатар 
социометриялық және референтометриялық әдісті табысты пайдалануға 
болады [толығырақ 151, 167-178 б. қараңыз]. Іс-әрекет ӛнімін зерттеуге, 
атап  айтқанда,  оқу  қызметінің ӛнімін,  яғни  оның  неден  кӛрініс табуын 
зерттеуде  іс-әрекет  ӛнімін  талдау  әдісі  аса  кең  тараған.  Оқушылардың 
шығармаларын, 
мазмҧндамаларын, 
ауызша 
және 
жазбаша 
хабарламаларының  (жауаптарын)  мақсатты,  жҥйелі  тҥрде  талдау,  яғни 
олардың  мазмҧнын,  тҥрін  талдау  педагогқа  оқушылардың  тҧлғалық 
жіне  білім  алудағы  бағытын  тҥсінуге,  олардың  оқуға,  оқу  орнына,  оқу 
пәнінінің ӛзіне және ҧстаздарға қарым-қатынасын тҥсінуіне ықпал етеді. 
Оқушылардың  тҧлғалық,  жеке  психологиялық  ерекшеліктерін  немесе 
олардың  әрекетін  зерттеуде  тәуелсіз  қҧбылмалыларды  жалпылау  әдісі 
қолданылады,  ол  мысалы,  бір  оқушы  туралы    әртҥрлі  оқытушылардан 
алынған  деректерді  жалпылауды  талап  етеді.  Тҧлғаны  іс-әрекеттің 
әртҥрлі тҥрлерінде зерттеу барысында тең жағдайда алынған деректерді 
ғана жалпылауға болады. «Эксперименталды зерттеудің кез-келгенінің 
мақсаты  -  деректердің  шектеулі  санына  негізделінген  қорытындылар 
эксперименттің  шеңберінен  тыс  жерде  ақиқатқа  сай  болып  қалуы 
тиіс. Бұл – жалпылау деп аталынады»  [57, 54 б.].  
Зерттеу  әдістерін  зерттеушінің  іс-әрекетінің  сипатына  қарай  Б.Г. 
Ананьев тӛрт топқа бӛледі: 
1)
 
Ҧйымдастырушылық  әдістер  (салыстырмалы,  лонгитюдтік, 
кешенді);  
2)
 
Эмпирикалық,  оған:  а)  обсервациялық  әдістер  (байқау,  ӛз-ӛзін 
байқау);  б)  эксперименталдық  әдістер  (зертханалық,  далалық,  табиғи, 
қалыптастырушы  немесе  Б.Г.  Ананьев  бойынша  психологтық-
педагогикалық);  в)  психодиагностикалық  әдістер  (стандартталған  және 

 
40 
прожективті  тестер,  сауалнамалар,  социометрия,  сҧхбат  және 
әңгімелер);  г)  праксиметрикалық  әдістер,  Б.Г.  Ананьев  бойынша, 
процесс  пен  іс-әрекет  ӛнімін  талдау  тәсілдері  (хронометрия, 
циклография,  кәсібиграфикалық  баяндау,  жҧмысты  бағалау);  д) 
модельдеу  әдісі  (математикалық,  кибернетикалық  және  т.б.);  және  е) 
ӛмірбаяндық  әдістер  (адам  ӛміріндегі  атаулы  кҥндерді,  оқиғаларды, 
фактілерді  талдау); 
3)
 
деректерді ӛңдеу, яғни сандық (математикалық-статистикалық) 
және сапалық талдау әдістері;  
4)
 
генетикалық және қҧрылымдық әдістерді қамтитын тҥсінік беру 
әдістер [7, 296-298 б.]. 
Психологияның  жҥйелілік,  топтастырушылық,  даму  қағидалары, 
сонымен қатар сана мен әрекеттің бірлігі қағидасы сияқты әдіснамалық 
қағидаларға  негізделе  отырып,  педагогикалық  психология  әрбір  нақты 
зерттеуде әдістер кешенін қолданады (жеке әдістер мен зерттеу тәртібі). 
Алайда,  әдістердің  біреуі  ҥнемі  негзгі  әдіс  ретінде,  ал  қалғандары  - 
қосымша  ретінде  шығады.  Педагогикалық  психологияда  мақсатты 
зерттеулер  барысында,  жоғарыда  аталып  ӛткендей,  негізгі  әдіс  ретінде 
қалыптастырушы (оқытушы) әдіс қолданылады, ал оған қосымша болып 
байқау,  ӛз-ӛзін  байқау,  әңгіме,  іс-  әрекет  ӛнімін  талдау,  тест  жҥргізу 
болып  табылады. Әрбір  жеке  оқытушының  іс-тәжірибесінде  ары  қарай 
оқушының оқу қызметінің ӛнімін талдауымен негізгі әдіс – байқау мен 
әңгіме пайдаланылады.  
Әрбір  психологтық-педагогтық  жертту  кем  дегенде,  тӛрт  негізгі 
кезеңнен  тҧрады:  дайындық  (әдебиетпен  танысу,  мақсат  қою,  зерттеу 
проблемасы  бойынша  тҧжырымдама  ҧсыну,  оны  жоспарлау),  2) 
зерттеушілік  (мысалы,  әдісі  бойынша  эксперименталдық  немесе 
социометрикалық), 3) алынған деректерді сандық және сапалық талдау 
(ӛңдеу)  кезеңі  және  4)  тҥсінік  беру  кезеңі,  яғни  зерттелінетін 
қҧбылыстың  зерттелу  барысын,  оны  тудыратын  факторлар,  себебін 
анықтау, жалпылау. Зерттеу жазбаша мәтін дайындаумен аяқталынады, 
онда зерттеудің нәтижесі мен оның талдауы келтіріледі.  
Қарастырылғанның 
барлығы 
педагогикалық 
психология 
психологиялық  білімнің  кӛпқырлы  саласы  болып  табылатынын 
кӛрсетеді.  Оның  ерекшелігін,  заңдылықтарын,  оның  мазмҧны  мен 
зерттеулерінің әдістерін ескеру  кез-келген білім беру жҥйесінде тәрбие 
беруші  және  дамыта  оқытудың  психология-педагогикалық  міндеттерін 
жҥзеге асыруда ҥлкен кӛмек кӛрсетеді.   
 
*** 

 
41 
 
Педагогикалық  ғылым  психологиялық  білімнің  дербес  саласы 
ретінде  ӛз  пән  ерекшелігімен  сипатталады,  осы  ерекшелікке  сәйкес 
оның  ҧйымдастырылуының  жан-жаққа  тараған  қҧрылымы  бар. 
Педагогикалық 
психологияда 
қолданылатын 
зерттеулер 
әдісі 
кешенділігімен  және  педагогикалық  процеске  тікелей  қатыстығымен 
сипатталады.  
 
Ӛ з і н - ӛ з і   т е к с е р у г е   а р н а л ғ а н   с ҧ р а қ т а р    
 
1.
 
Педагогикалық  психологияның  жас  ерекшелік  психологиясынан 
олардың зерттеу объектісінің ортақ болғанымен немен айрықшылынады? 
2.
 
Қандай  зерттеу  әдістері  педагогикалық  тәжірибеде  кҥнделікті 
қолданылады?  
3.
 
Нормативтік  бағытталған  тест  жҥргізу  критерийлері  бағытталған 
тест жҥргізуден немен айрықшылынады және осы екіншісінің педагогикалық 
тәжірибеде қолданылуының басымдылығы неде?  
4.
 
Тестерді  қолдану  педагогикалық  психологияда  неліктен  этикалық 
сипатқа ие?   
5.
 
Педагогикалық  психологияның  міндеттері  осы  ғылымның  қазіргі 
заманда дамуымен қандай ара қатынаста?   
 
Ә д е б и е т    
 
Возрастная и педагогическая психология / Под ред. А.В. Петровского. 
М., 1979.  
Дьяченко  М.И.,  Кандыбович  Л.А.  Психология  высшей  школы. 
Минск, 1993.  
Гамезо  М.В..  Курс  общей,  возрастной  и  педагогической  психологии. 
М., 1982. Вып.3. 
Мельников  В.М.,  Ямпольский  Л.Т.  Введение  в  экспериментальную 
психологию личности. М., 1985.  
Петровский  А.В.  Основы  педагогики  и    психологии  высшей  школы. 
М., 1995 
Смирнов  С.Д.  Педагогика  и  психология  высшего  образования:  от 
деятельности  к личности. М., 1995.  
Талызина Н.Ф. Педагогическая психология. М., 1998. 
Якунин В.А. Педагогическая психология. М., 1998.
   
 
 
                      

 
42 
ІІ БӚЛІМ
 
БІЛІМ БЕРУ –
  
ПЕДАГОГИКАЛЫҚ
 
ПСИХОЛОГИЯНЫҢ 
 
ҒАЛАМДЫ
 
ОБЪЕКТІСІ
 
 
 
Адамға,  егер  ол  адам  болуы  тиіс 
болса, білім алуы қажет. 
Ян  Амос  Коменский.  Великая 
дидактика
   
 
1 тарау. Қазіргі замандағы білім беру
 
 

жүктеу/скачать 2,21 Mb.

Достарыңызбен бөлісу: