§ 2. Оқу іс-әрекетінің пәндік мазмұны

 
186 
Оқу  іс-әрекетінің  тәсілдері  қайта  жаңғыртушы,  проблемалық-
шығармашылық,  зерттеушілік-танымдық  әрекеттерді  қосатын  кӛпқыр-
лы  болуы  мҥмкін  (В.В.  Давыдов,  В.В.  Рубцов).  Оқу  іс-әрекетінің 
тәсілдері  –  бҧл  қалай  оқу  керек,  қандай  тәсілдермен  білім  алу  керек 
деген сҧрақтарға  жауап. Тәсілдердің  неғҧрлым толық және кең тҥрдегі 
сипаттауы  ақыл-ой  әрекеттерінің  сатылап  қалыптасуы  теориясында 
берілген (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина). Мҧнда бағдарлану принципі, 
сыртқы,  заттық  әрекеттен  ішкі,  ақыл-ой  әрекетіне  кӛшу  және  осы 
кӛшудің оқушының ӛзі қалай жасағанына қатысты сатылылығы оқу іс-
әрекетінің тәсілдерін толықтай ашып кӛрсетеді.  
 
Оқу іс
-
әрекетінің ӛнімі, оның нәтижесі
 
 
Оқу  іс-әрекетінің  ӛнімі  ғылым  мен  практиканың  тҥрлі 
салаларында  қолдануды  қажет  ететін  тапсырмаларды  шеше  алу  
іскерлігінің  негізінде  жатқан  қҧрылымданған  және  талданған  білім 
болып  табылады.  Сонымен  қатар,  мотивациялық,  қҧндылық  және 
мағыналық  жақтардағы  психика  мен  іс-әрекеттің  ішкі  жаңа  қҧрылымы 
да  ӛнім  болып  табылады.  Оқу  іс-әрекетінің  ӛнімі  даралық  тәжірибеге 
негізгі,  органикалық  бӛлік  болып  енеді.  Оның  қҧрылымдық 
ҧйымдасуынан,  жҥйелілігінен,  тереңдігінен,  беріктігінен  адамның  ары 
қарайғы  іс-әрекеті,  соның  ішінде  кәсіби  іс-әрекетінің,  қарым-
қатынасының табыстылығы кӛп жағынан тәуелді.   
Оқу  іс-әрекетінің  нәтижесі  субъектінің  мінез-қҧлқы  болып 
табылады –  бҧл не оның осы іс-әрекетті жалғастыруға деген қажеттілігі 
(қызығу,  кірісу,  жағымды  эмоциялар)  немесе  ниетінің  болмауы, 
қашқақтау,  бас  тарту.  Екіншісі  дҥние  жҥзі  бойынша  мектепке  деген 
теріс қатынастан, сабаққа келмеуден, мектептен кетуден кӛрінеді. 
 
§ 3. Оқу іс-әрекетінің сыртқы құрылымы 
 
Оқу іс
-
әрекетінің сыртқы 
 
құрылымының компоненттік құрамы
 
 
Оқу  іс-әрекеті  келесі  компоненттерден  тҧратын  сыртқы 
қҧрылымға  ие,  мотивация;  кейбір  жағдайларда  тапсырмалардың  тҥрлі 
формаларындағы  оқу  міндеттері;  оқу  әрекеттері;  ӛзін-ӛзі  бақылауға 
ауысатын  бақылау;  ӛзін-ӛзі  бағалауға  ауысатын  бағалау.  Осы  іс-
әрекеттің әр компонентінің ӛзіне тән ерекшеліктері бар. Сонымен бірге, 
табиғаты  бойынша  интеллектуалдық  іс-әрекет  бола  отырып,  оқу  іс-

 
187 
әрекеті  кез-келген  интеллектуалдық  акт  сипатталатын  қҧрылыспен 
сипатталады,  дәлірек  айтқанда:  мотив,  жоспардың  болуы  (пиғыл, 
бағдарлама),  орындау  (жҥзеге  асыру)  және  бақылау  (К.  Прибрам,  Ю. 
Галантер, Дж. Миллер, А.А. Леонтьев). 
Оқу іс-әрекетінің қҧрылымдық ҧйымдасуын Д.Б. Эльконин – В.В. 
Давыдов  теорияларының  жалпы  контекстінде
 
сипаттай  отырып  И.И. 
Ильясов  былай  деп  кӛрсетеді  «...оқу  ситуациялары  мен  міндеттерінің 
сипатталынатыны,  мұнда  оқушы  әрекеттің  жалпы  тәсілін  игеруге 
тапсырма  мен  оны  игеру  мақсатын  алады,  және  де  белгілі  бір 
кластағы  міндеттерді  шешудің  жалпы  тәсілдерін  табу  үшін  үлгілер 
мен  нұсқау  алады.  Оқу  әрекеттері  -  бұл  оқушылардың  ғылыми 
түсініктер мен әрекеттердің жалпы тәсілдерін алуы мен табуы, және 
де оларды ӛндіру мен нақты міндеттерді  шешуде қолдану әрекеттері. 
Бақылау  әрекеттері  ӛзінің  оқу  әрекеттерінің  нәтижелерін  берілген 
үлгілермен  жалпылауға  бағытталған.  Бағалау  әрекеттері  берілген 
ғылыми білімдер мен міндеттерді шешудің жалпы тәсілдерін игерудің  
соңғы сапасын белгілейді» [79, 43б.] . 
Тӛменде  схемалық  тҥрде  кӛрсетілген  оқу  іс-әрекетінің  сыртқы 
қҧрылымының әр компоненттерін  жете қарастырайық. 
 
 
Оқу іс-әрекетінің қҧрылымдық ҧйымдасуының компоненттік қҧрамы 
Оқу жағдайы 
Оқу мотива-
циясы  
субъектінің 
оның жалпы 
табысқа 
қажеттілігі 
тҧсында 
комму-
никативтік-
танымдық  
қажеттілігін 
қамтитын 
оятушылар 
жиынтығы 
ретінде 
Оқу тапсыр-
малары  
формасында 
ҧсынылатын, 
оны оқушы 
қабылдайтын 
оқу міндет-
тері 
Оқу 
міндеттерін 
оқу әрекет-
тері арқы-
лы шешу: 
заттық 
және 
кӛмекші 
Оқытушы 
бақылауы, 
яғни, ӛзін-
ӛзі бақыла-
уға айнала-
тын бақы-
лау әрекет-
тері 
Оқытушы 
бағалауы, 
яғни, ӛзін-
ӛзі бағала-
уға айнала-
тын сырт-
қы бағалау 
әрекеттері 

 
188 
Мотивация –
 
оқу іс
-
әрекеті құрылымының бірінші компоненті
 
 
 
Мотивация,  ары  қарай  кӛрсетілетіндей,  тек  оқу  іс-әрекетінің 
қҧрылымдық  ҧйымдасуының  негізгі  компоненттерінің  бірі  ғана  емес 
(Э.Торндайктың «әзірлік заңын», П.Я. Гальпериннің мотивацияны ақыл-
ой  әрекеттерінің  сатылап  дамуының  алғашқы  міндетті  сатысы  ретінде 
қарастыруын  еске  тҥсірейік),  сонымен  қоса  осы  іс-әрекет  субъектінің 
ӛзінің  маңызды  сипаттамасы  болып  табылады.  Мотивация  оқу  іс-
әрекетінің қҧрылымына бірінші міндетті компонент ретінде енеді. Ол іс-
әрекетке қатысты ішкі немесе сыртқы болуы мҥмкін, бірақ осы іс-әрекет 
субъекті ретіндегі тҧлғаның әрқашанда ішкі сипаттамасы болады.  Дәл 
осы  мотивацияның  оқу  іс-әрекетіндегі  бірінші  дәрежелік  маңызды-
лығымен оның келесі тарауда арнайы жете қарастырылуы тҥсіндіріледі.  
 
Оқу іс
-
әрекеті құрылымындағы оқу міндеті
 
 
 
Санақ  бойынша  екінші,  бірақ  іс-жҥзінде  оқу  іс-әрекеті 
қҧрылымының  басты  компоненті  оқу  міндеті  болып  табылады.  Ол 
оқушыға  белгілі  бір  оқу  жағдайындағы  белгілі  бір  оқу  тапсырмасы 
ретінде ҧсынылады (оның тҧжырымы оның шешілуі мен нәтижесі ҥшін 
аса  маңызды),  олардың  жиынтығы  тҧтастай  оқу  процесі  болып 
табылады.  
«Міндет»  тҥсінігі  ғылым  дамуында  ҥлкен  тарихқа  ие.  
Психологиялық  тҧрғыда  отандық  ғылымда  міндеттер  категориясын 
алғашқылардың  бірі  болып  қарастырған  зерттеуші  М.Я.  Басов  (1892-
1937).  Ол  баланың  іс-әрекетін  талдай  отырып,  тҥрлі   оқу  және  ӛмірлік 
ситуациялар ҥшін ортақ нәрсе - міндет болып табылады деп кӛрсеткен.  
Бҧл ортақ сәт адамның әлі білмейтін  нәрсесін және затта жай ғана кӛре 
алмайтын нәрсені ашуға деген қажеттілігімен байланысты; ол ҥшін оған 
осы  затпен  белгілі  бір  әрекет  жасау  қажет.  Ӛз  еңбектерінде  ол 
психологияда  міндет  тҥсінігімен  қатар,  «әрекет»,  «мақсат»  және 
«тапсырма»  терминдерін  қатар  қолданудың  мақсатқа  сәйестілігін 
дәйектеді.  
Кейіннен  С.Л.  Рубинштейн  жҧмыстарында  міндет  тҥсінігі  әрекет 
тҥсінігімен  ара  қатынаста  және  жалпы  мақсатты  болжау  контексінде 
неғҧрлым  кең  талқылау  алды.  С.Л.  Рубинштейн  бойынша  «адамның 
ырықты  әрекеті  дегеніміз  –  бұл  мақсатты  жүзеге  асыру.  Әрекет 
жасамас  бұрын,  мақсатты  түсіну  керек,  яғни  соған  жету  үшін 
әрекеттенетін  мақсатты  түсіну.  Алайда,  мақсат  қаншалықты 
маңызды  болғанмен  де  оны  сезініп  қана  қою  жеткіліксіз.  Оны  жүзеге 

 
189 
асыру үшін әрекет атқарылатын шарттармен  санасу  керек. Мақсат 
пен  шарттың  арақатынасы  міндетті  анықтайды,  ол  әрекетпен 
шешілу  тиіс.  Адамзаттық  саналы  әрекет  –  бұл  азды  кӛпті  мӛлшерде 
міндетті  саналы  түрде  орындау.  Бірақ  әрекетті  атқару  үшін 
міндеттің  субъект  тарапынан  түсінікті  болу  да  жеткіліксіз;  ол 
субъект  тарапынан  қабылданған  болу  қажет»  [193,  152  б.].  Айта 
кететін жайт, А.Н. Леонтьев бойынша міндет – бҧл белгілі бір жағдайда 
берілген мақсат.  
Міндет  тҥсінігінің  жалпы  дидактикалық  мазмҧнын  қарастыра 
отырып  В.И.  Гинецинский  оны  былайша  анықтайды  «...іске  асырылып 
қойған  танымдық  іс-әрекеттің  кейбір  үзінділерін  сипаттаудың 
стандартталған  сәйкес  формасы,  ол  оқыту  жағдайында  осы  іс-
әрекетті  қайта  ӛндіру үшін  жағдай тудыруға бағдарланған» [53, 173 
б.].  Міндет  шарттарына,  оның  талаптарына  берілген  деректер  мен 
іздестіру  жатады,  сондай-ақ  негізгі  шарты  «бар  дерек  арқылы 
іздестіруды кӛрсетеді». Сонымен қатар, тапсырмаларды мҥлтіксіз және 
кҥрделілік критерийлері бойынша тҧжырымдаудың маңыздылығы атап 
ӛтіледі,  бҧл  жерде  соңғысы  объективті  кӛрсеткіш  болып  табылады,  ол 
субъективті  кӛрсеткіш  қиындыққа  немесе  міндетті  орындаудың  
жеңілдігіне  теңестіріледі.  Дидактикалық  тҧрғыда  В.И.  Гинецинский  
кӛрсеткен психологиялық міндеттің екі сипаттамасы да маңызды, мҧнда 
біріншісі    оқу  материалын  игеруді  анықтау  міндеттеріне  теңестіріледі, 
ал  екіншісі  –  танымдық  белсенділікті,  танымдық  жігерлерді 
ынталандырумен байланысты.  
Оқу  іс-әрекетінін,  субъекттің  ӛзін-ӛзі  дамуына  бағытталған 
әрекеттердің  жалпыланған  тәсілдерін  игерудегі  ӛзгеше  іс-әрекеті 
ретіндегі анықтамасына сҥйене отырып, атап ӛтетін жайт,  оқу міндеті – 
бҧл  оқу  іс-әрекетінің  негізгі  бірлігі.  Д.Б.  Эльконин  бойынша,  оқу 
міндетінің  басқалардан  негізгі  айырмашылығы  оның  мақсаты  мен 
нәтижесі  субъект  әрекеттенетін  заттардың  емес,  керісінше  субъектің 
ӛзінің ӛзгеруінде тҧр.  
 Оқу 
міндеттерінің  қҧрамы,  яғни  берілген  оқу  уақыты 
қиындысында  оқушы жҧмыс істеуі тиіс сҧрақтар (әрине, жауаптар да) 
мҧғалімге, оқытушыға, және де оқушыға, студентке белгілі болу керек. 
Іс  жҥзінде  бҥкіл  оқу  іс-әрекеті  оқу  міндеттерінің  жҥйесі  ретінде 
қойылуы  тиіс  (Д.Б.  Эльконин,  В.В.  Давыдов,  Г.А.  Балл).  Олар  белгілі 
бір  оқу  жағдайларында  беріледі  және  де  белгілі  бір  оқу  әрекеттерін 
ҧйғарады  –  заттық,  бақылау  және  кӛмекші  (техникалық)  әрекеттер. 
Кӛмекші әрекеттерге сызба жасау, айрықша кӛрсету, кӛшірме  және т.б. 
жатады.  Сонымен  қоса,  А.К.  Маркованың  айтуынша  оқу  міндеттерін 

 
190 
игеру  оқушының  соңғы  мақсатты  тҥсінуі  мен  берілген  оқу  міндетін 
тағайындауы ретінде жҧмыспен ӛтеледі. 
 
 
Оқу міндетінің жалпы сипаттамасы
 
 
Оқу  міндеті  кез-келген  басқа  міндеттер  сияқты  қазіргі  кезде 
жҥйелік  білім  беру  ретінде  қарастырылады  да,  онда  екі  компонент 
міндетті болып табылады: бастапқы қалыптағы міндет пәні және міндет 
пәні  кҥйін  талап  ететін  модель  [20,  41б.].  Міндет  қҧрамы  «берілген 
деректер  және  іздестіру»,  «белгілі  және  белгісіз»,  «шарт  және  талап» 
ретінде  бір  мезгілде  бастапқы  кҥй  формасында  және  осы  қҧрам 
компоненттері  арасындағы  қатынастардың  шешілу  нәтижесі  ретіндегі 
(Н.А. Бернштейн, П.К. Анохин) «қажетті болашақ моделі» формасында 
кӛрсетілген.  Міндетті  осылайша  тҥсіндіру    нәтижені  болжау  мен  оның 
ҥлгісін  елестетуді  қамтиды.  Міндет  қандай  да  бір  қҧбылыс,  объект, 
процесс жайлы мәліметтердің тек бір бӛлігі ғана анықталған, ал қалғаны 
белгісіз  ақпараттың  кҥрделі  жҥйесі    ретінде    қарастырылады.  Ол  тек 
жекеленген тҥсініктер, жағдайлар арасында жаңа білімдерді, дәлелдерді, 
тҥрлендіруді,  ҥйлестіруді  қажет  ететін  келісімсіздік,  қарама-қайшылық 
болатындай  етіп  тҧжырымданған    міндеттер  немсе  мәліметтерді  шешу 
негізінде ғана табылады.  
Оқу  міндетінің  қҧрамы  Л.М.  Фридман,  Е.И.  Машбиц 
жҧмыстарында  жете  қарастырылған.  Кез-келген  міндет  сияқты  оқу 
міндетінде  мақсат  (талап),  объектілер  бӛлінеді,  олар  міндет  шарттары-
ның  қҧрамына,  олардың  функциясына  енеді.  Кейбір  міндеттерде 
орындау  тәсілдері  мен  қҧралдары  кӛрсетіледі  (олар  эксплициаланған 
немесе кӛбінесе жасырын формада беріледі).  
Л.М. Фридман тҥсіндермесінде кез-келген міндет қҧрамына бірдей 
бӛлшектер енеді:  
-
 
пәндік  саласы  –  сӛз  болып  отырған  белгіленіп  бекітілген 
обьектілер тобы;
 
-
 
осы объектілерді байланыстыратын қатынастар;
 
-
 
міндеттер  талаптары  –  міндетті  орындау  мақсатын  кӛрсету, 
яғни, орындау барысында нені орнату керек, соны кӛрсету;
 
-
 
міндет  операторы  –  міндетті  орындау  ҥшін  оның  шарттарына 
қатысты  жасалу  керек  әрекеттер  жиынтығы  [222].  Бҧл  кӛрсетуде 
«орындау  тәсілі»  және  «оператор»  тҥсініктер  ӛте  жақын,  бірақ  іс-
әрекеттік  тҥсіндермеде  бізге  «орындау  тәсілі»  терминін  пайдалану 
ыңғайлырақ. 
 
 

 
191 
Міндеттерді орындау тәсілдері
 
 
Міндеттерді  орындау  тәсілдерін  қарастыруда  орындау  субъекті 
немесе  орындаушы  субъект  тҥсінігі  енгізіледі  (Г.А.  Балл).  Осыған 
сәйкес міндетті орындау тәсілі деп «орындаушы іске асыру барысында 
берілген  міндетті  орындауды    қамтамасыз  ете  алатын  кез-келген 
процедура».  Басқаша  айтқанда,  орындау  тәсілі  орындаушы  -  адамның 
субъективтік  сипаттамасымен  теңестіріледі,  олар  тек  операцияларды 
таңдау  мен  олардың  кезектілігін  ғана  анықтамайды,  сонымен  қатар, 
олар    орындаудың  жалпы  стратегиясын  анықтайды.  Міндеттерді  тҥрлі 
тәсілдермен орындау оқу іс-әрекетін жетілдіруге және субъекттің ӛзінің 
дамуына ҥлкен мҥмкіндіктер береді. Міндетті бір ғана тәсілмен орындау 
кезінде  оқушының  мақсаты  –  дҧрыс  жауап  табу;  міндетті  бірнеше 
тәсілмен  орындау  кезінде  ол  неғҧрлым  қысқа,  ҥнемді  шешім  таңдау 
алдында  болады,  оның  ӛзі  кӛптеген  теоретикалық  білімдерді,  белгілі 
амал, тәсілдерді ӛзектендіруді және берілген ситуация ҥшін жаңаларын 
қалыптастыруды  талап  етеді.  Сонымен  бірге,  оқушыда  білімді 
пайдаланудың белгілі бір тәжірибесі жинақталады да, логикалық ізденіс 
жасау  тәсілдерінің  дамуына  ықпал  етеді  және  ӛз  кезегінде,  оның 
зерттеушілік қабілетін де дамытады. Міндетті орындау тәсілі тҥсінігіне 
Г.А.  Балл  орындау  процесінің  ӛзін  енгізе  отырып,  оны  сипаттауда 
орындаушының операциялары ғана емес, оларды жҥзеге асыру кезіндегі 
уақыттық  және  энергетикалық  шығындар  да  есепке  алынатынын 
кӛрсете кетеді.  
Оқу  міндетін  орындау  моделі  ӛзіндік  бағдарланушымен  қатар 
басқа  да  әрекет  тәсілдерін  қамтиды,  ең  алдымен  бақылаушы  және 
атқарушы әрекеттерді. Бҧл жерде кӛрсете кететіні (Е.И. Машбиц) оқу іс-
әрекетінің  толықтай  қызмет  етуі  әрекет  тәсілдерінің  барлық 
бӛліктерінің  ҧйымдастырылуын  ҧйғарады.  Міндетті  орындау  ҥшін 
орындаушы  –  субъектте  міндетке  енбейтін  және  сырттан  алынатын 
қҧралдар  жиынтығы  болуы  керек.  Орындау  қҧралдары  материалдық 
(саймандар,  машиналар),  материяланған  (мәтіндер,  схемалар,  формула-
лар)  және  идеалды  (орындаушы  қолданатын  білімдер)  болуы  мҥмкін. 
Оқу  міндетінде  барлық  қҧралдар  пайдалануы  мҥмкін,  бірақ  идеалды, 
формасы бойынша вербалды қҧралдар жетекші болып табылады.  
 
Оқу міндеттерінің  ерекшеліктері
 
 
Е.И.  Машбиц  оқу  іс-әрекетін  басқару  позициясы  тҧрғысынан  оқу 
міндетінің маңызды ерекшеліктерін бӛледі. Д.Б. Элькониннің ізімен ол 

 
192 
бірінші  және  неғҧрлым  маңызды  ерекшелігі  субъекттің  бағыттылығы 
деп  есептейді,  ӛйткені  оны  орындау  «міндеттік  қҧрылымның»  ӛзінде 
емес,  оны  орындаушы  субъектте  ӛзгеріс  болуын  ҧйғарады.  Міндеттегі  
ӛзгерістің болуы ӛз бетінше мәнді емес, тек субъект ӛзгеруінің қҧралы 
ретінде  мәнді.  Басқаша  айтқанда,  оқу  міндеті  оқу  мақсаттарына  жету 
қҧралы  болып  табылады.  Осы  кӛзқарастан  олардың  ӛзі  емес,  ал 
оқушының белгілі бір әрекет тәсілін меңгеруі маңызды.  
Оқу  міндетінің  екінші  ерекшелігі  оның  біржақты  еместігі  немесе 
анықсыздығы.  Оқушылар  оқытушыға  қарағанда  міндетке  басқаша  мән 
беруі мҥмкін.  Е.И. Машбиц айтуы бойынша «оқу міндетін толықтырып 
анықтау»  [139,  106  б.]  деп  атаған  бҧл  қҧбылыс  тҥрлі  себептерге 
байланысты  болады:  міндет  шарттарының  анық-қанығына  жете 
алмаудан,  тҥрлі  қатынастардың  ығысуынан.  Кей  кезде  ол  субъекттің 
мотивациясына байланысты.  
Оқу міндетінің ҥшінші ерекшелігі мынада, қандайда бір мақсатқа 
жету ҥшін бір емес бірнеше міндеттерді орындау қажет, ал бір міндеттің 
орындалуы  оқудың  тҥрлі  мақсаттарына  жетуге  ҥлес  қосуы  мҥмкін. 
Сондықтан, қандай да бір оқу мақсатына жету ҥшін біршама міндеттер 
жинағы  қажет,  мҧнда  әр  міндет  ӛзіне  берілген  орынды  алады.  Оқу 
міндеттеріне  қойылатын  психологиялық  талаптарды  толығырақ 
қарастырайық. 
 
Оқу міндеттеріне қойылатын психологиялық талаптар 
 
 
Оқу  міндетіне  оқытушы  әсер  ету  ретінде  қойылатын  талаптар 
оның оқу іс-әрекетіндегі ерекше орнымен және оқу міндеттері мен оқу 
мақсаттарының  арақатынасымен  шартталған  (Е.И.  Машбиц).  Міндет 
пен  мақсат  арасындағы  арақатынас  «міндеттер  жинағы  -  кӛптеген 
мақсаттар» жҥйесінде қарастырылады, себебі оқу іс-әрекетінде бір ғана 
мақсат  бірқатар  міндеттердің  орындалуын  талап  етеді,  ал  бір  ғана 
міндет бірнеше мақсаттарға жету ҥшін қызмет етеді (оқу пәні бойынша 
міндеттердің  жалпы  саны    100 000  жуық).  Осы  жерден  Е.И.  Машбиц 
бойынша бірқатар талаптар туындайды: 
1.
 
«Бір  ғана  жекеленген  міндет  емес,  міндеттер  жинағы 
құрастырылуы
 
керек».  Айта  кетейік,  жҥйе  ретінде  қарастырылып 
отырған  міндет  неғҧрлым  кҥрделі  жҥйеде  орналасады  және  де  оның 
пайдалылығы жайлы оның осы жҥйедегі жағдайына байланысты айтқан 
жӛн. Осыған байланысты бір ғана міндет пайдалы да пайдасыз да болуы 
мҥмкін.   

 
193 
2.
 
 «Міндеттер  жүйесін  құрастыру  кезінде  ол  тек  таяу  ғана 
емес сондай-ақ оқшау оқу  міндеттерге жетуді де  қамтамасыз етуіне 
ұмтылу  керек».  Ӛкінішке  орай,  мектеп  практикасында  жақын 
мақсаттарға  жетуге  бастапқы  назар  аударылады.  Оқу  міндеттерін 
жобалаған  кезде  оқушы  оқу  мақсаттарының  бағыныстылығын, 
жақынын  да,  алыстағысын  да  нақты  елестете  алу  керек.  Соңғыларына 
жету  біртіндеп,  мақсатты  тҥрде,  оқыту  жҥйесінің  меңгерілген 
қҧралдарын жалпылау жолымен жҥреді.  
3.
 
«Оқу  міндеттері  оқу  іс-әрекетін  табысты  жүзеге  асыруға 
жеткілікті  және  қажетті  құралдар  жүйесін  меңгеруді  қамтамасыз 
етуі  тиіс».  Практикада,  әдетте  қҧралдар  жҥйесінің  кейбір  элементтері 
ғана  қолданылады.  Ол  бір  міндеттер  класының  орындалуын  ғана 
қамтамасыз етеді де, басқа міндеттер класын  орындауға жеткіліксіз.  
4.
 
«Оқу  міндеті  іс-әрекеттің  сәйкес  құралдары  оқытудың 
тікелей  ӛнімі  ретінде  кӛрінетіндей  етіп  құрылымдануы  тиіс»  [139, 
112-113  б.].  Кӛптеген  зерттеушілер  белгілегендей,  оқушы  ӛз  әрекетінің 
тікелей  ӛніміне  енетін  нәрсені  жақсы  меңгереді.  Оқу  міндеттерінің 
кӛпшілігінде,  автордың  бағалауынша,  тікелей  ӛнім  ретінде  атқарушы 
бӛлік  болса,  бағдарлау  мен  бақылау  бӛлігі  –  қосалқы  бӛлік  ретінде 
болады.  Тӛртінші  талапты  жҥзеге  асыру  оқушының  ӛз  әрекеттерін 
тҥсінуіне, яғни рефлексияға міндет қоюды  ҧйғарады. Мҧндай міндеттер 
оқушыларға  ары  қарай  оқу  міндеттерін  орындауда  ӛз  әрекеттерін 
жалпылауға  кӛмектеседі.  Бҧл  жерде  Е.И.  Машбицпен  келіспеуге 
болмайды,  яғни,  ғалымдар  рефлексияға  кӛп  кӛңіл  бӛлгенмен  де,  іс 
жҥзінде,  мҧғалімде  міндеттерді  орындау  барысында  оқушылардың 
рефлексиясын реттеу  қҧралдары  жоқ. Сонымен бірге,  келесілер атап 
ӛтіледі:  оқушылар  оқу  міндеттерін  орындай  отырып  ӛз  әрекеттерін 
саналы  тҥрде  атқарып  және  бақылап  отыруы  ҥшін,  олар  міндетті 
орындау  қҧралдары  мен  қҧрылымы  жайлы  нақты  мәлімттенген  болуы 
керек. Ондай мәліметті олар мҧғалімнен бағдардың қатарланған жҥйесі 
тҥрінде алулары  тиіс.  
 
Оқу міндеті және проблемалық ситуация
 
 
Оқу  іс-әрекеті  процесінде  оқу  міндеті  белгілі  бір  оқу 
ситуациясында  беріледі.  (Біздің  тҥсіндіруімізде  оқу  ситуациясы  тҧтас 
білім  беру  процесінің  бірлігі  ретінде  кӛрсетіледі).  Оқу  ситуациясы 
әріптестік немесе қақтығыстық болуы мҥмкін. Егер де пәндік қақтығыс, 
яғни  оқу  пәніне  қатысты  тҥрлі  позициялардың,  қатынастардың, 
кӛзқарастардың  тартысы  тҧлғааралық  игеруге  ықпал  етсе,  ал 

 
194 
тҧлғаралық  қақтығыс,  яғни  адамдар,  тҧлғалар  ретінде  оқушылардың 
арасындағы қақтығыс оған кедергі келтіреді.  
Мазмҧны бойынша  оқу ситуациясы бейтарап немесе проблемалық 
болуы  мҥмкін.  Ситуациялардың  осы  екі  тҥрі  де  оқытуда  кӛрсетілген, 
бірақ  екіншісінің  ҧйымдасуы  мҧғалімнен  (оқытушыдан)  ҥлкен  кҥш 
жігерді  талап  етеді,  сондықтан  да  олар  оқыту  мәселендендірудің  бҥкіл 
маңыздылығын  саналы  тҥсінген  кезде,  проблемалық  ситуациялар 
бейтараптарға  қарағанда  оқу  процесінде  неғҧрлым  сирек  кездеседі. 
Проблемалық  ситуацияны  тудыру  проблеманың  (міндеттің),  яғни  жаңа 
мен  белгілінің  (берілген)  ара  қатынасының,  оқушының  оқу-танымдық 
қажеттілігінің  және  оның  осы  міндетті  орындауға  қабілетінің 
(мҥмкіндігінің)  болуын  ҧйғарады  (В.  Оконь,  А.М.  Матюшкин,  А.В. 
Брушлинский,  М.И.  Махмутов  және  т.б.).  Мҧғалімнің  алдында 
(оқытушының)  оқушының  мҥмкіндіктеріне  сай  қарама-қайшылықтарға 
толы,  біртіндеп  субъективтіге  айналатын  объективті  проблемалық 
ситуацияны  ҧйымдастырып,  кейбір  шешілуі  керек  проблема  тҥрінде 
беру міндеті тҧрады.  
Проблемалық  ситуацияны  қалыптастыру  едәуір  педагогикалық 
қиындықты 
кӛрсетеді. 
Осы 
қиындық 
себептерін 
толығырақ 
қарастырайық.  Ең  алдымен,  М.И.  Махмутов  берген  проблемалық 
оқытудың  жалпы  дидактикалық  анықтамасын  еске  салайық:  «...бұл 
дамыта  оқыту  түрі,  мұнда    оқушының  дербес  жүйелік  ізденуші  іс-
әрекеті  мен  олардың  дайын  ғылыми  қорытындыларды  игеруімен 
үйлеседі,  ал әдістер жүйесі болса мақсатты ұйғару  мен проблемалық 
принципін  есепке  ала  отырып  құрылған;  оқыту  мен  оқудың  ӛзара 
әрекеттесу  процесі  шәкірттердің  ғылыми  ...  дүниетанымын,  олардың 
танымдық  дербестігін,  оқуға  деген  тұрақты  мотивтерінің 
қалыптасуына  және  де  оларда  проблемалық  ситуациялар  жүйесімен 
детерминациаланған іс-әркет тәсілдері мен ғылыми түсініктерді игеру 
барысындағы  ақыл-ой  қабілеттерінің  (шығармашылық  қабілеттерді 
қоса)  қалыптасуына  бағытталған»  [137,  6  б.].  Психологиялық 
проблемалық 
ситуация 
адамның 
алдында 
шешілуі 
қажет 
проблемалардың, міндеттердің пайда болуын білдіреді. П.П. Блонскиий 
мен С.Л. Рубинштейн бойынша, белгілі бір проблемалық ситуацияларда 
адамның ойлауы пайда болады. «Проблеманы қоюдың ӛзі кӛбінесе үлкен 
және  күрделі  ақыл-ой  жұмысын  талап  ететін  ойлау  әрекеті  болып 
табылады» [194, 1 т., 374 б.].  
А.М.  Матюшкин  кӛрсеткендей,  проблемалық  ситуация,  субъект 
пен іс-әрекет шарттары арасындағы қатынасты анықтайды, ӛйткені онда 
белгісіздік  және іздестіру ашылады.  Тағы да атап ӛтейік, проблемалық 

 
195 
ситуацияны  қалыптастыру  мен  шешу  ҥшін  ҥш  шарт  қажет:  1) 
субъекттің  танымдық  қажеттілігі;  2)  берілген  деректер  мен  іздестіру 
арақатынасы;  3)  орындаудың  белгілі  бір  физикалық,  интеллектуалдық, 
операциялық 
мҥмкіндіктері. 
Басқаша 
айтқанда, 
субъект 
интеллектуалдық  қиындықтар  жҥйесіне  қойылуы  тиіс  және  де  одан 
шығуды  ӛзі  табу  керек.  Әдетте,  проблемалық  ситуация  оқушыға 
«неге?», «қалай?» деген сҧрақтар формасында беріледі. Бірақ адам ҥшін 
жаңа міндетті орындауда интеллектуалдық жҧмысты талап ететін сҧрақ 
қана проблемалық бола алатынын есепке алу керек. «Қанша?», «қайда?» 
тәрізді  сҧрақтар  адам  білетін,  оның  есінде  сақталған  нәрселерді  қайта 
жаңғыртуға  ғана  бағдарланған  және  де  оған  жауап  беру  арнайы 
пайымдауды, шешімді талап етпейді.  
Проблемалық 
ситуация 
проблемалық 
дәрежесі 
бойынша 
ажыратылады  (ертеде  кӛрсетілген  проблемалық  оқыту  теориясынының 
сипаттамасын  қараңыз).  Проблемалықтың  ең  жоғарғы  дәрежесі  адам 
проблеманы  ӛзі  қалыптастыратын,  оның  шешімін  ӛзі  табатын,  осы 
шешімнің  дҧрыстығын  ӛзі  қадағалайтын  ситуация  –  оқу  ситуациясына 
ғана тән. Оқушы осы процестің тек ҥшінші компонентін, яғни  шешімді 
ғана  жҥзеге  асырған  жағдайда  проблема  неғҧрлым  тӛмен  дәрежеде 
кӛрінген.  Қалғанының  барлығын  педагог  дайындайды,  жасайды. 
Проблемалылық  деңгейін  анықтауға  басқа  позициядан  да  қарайды, 
мысалы  міндетті  орындау  ӛнімділігінің  ӛлшемі,  әріптестік  және  т.б.  
Оқу  процесін  ҧйымдастыруда  педагог  міндеттерді  орындауда 
ҧйғарылған  қиындықтардың кезектілігін жасау керек екені айқын.  
Проблемалық  міндеттің  басқаларынан  айырмашылығын  белгілей  
отырып, А.М. Матюшкин былай деп кӛрсетеді «жәй ғана қандай да бір 
ситуацияның,  яғни  міндет  шарттарын  құрайтын  берілгендердің  
сипаттамасын  қамтитын  жағдайдың  суреттемесі  және  осы 
шарттар  негізінде  ашылуы  тиіс  белгісіздерді  кӛрсету  беріліп 
қоймайды. 
Проблемалық 
міндетте 
субъекттің 
ӛзі 
міндет 
ситуациясына  араласады».  Бҧл  жерде  «проблемалық  ситуацияның 
пайда болуының негізгі шарты- адамның жаңа қатынасты, әрекеттің 
қасиеті  мен  тәсілін  ашуға  деген  қажеттілігі  болып  табылады»  [135, 
275 б.]. 
Оқудың  проблемалық ситуациясын  жасау оқушыға оқу міндетін 
берудің  алғышарты  мен  формасы.  Бар  оқу  іс-әрекеті  мҧғалімнің 
проблемалық ситуацияны және кезектеп беруінде және оны оқушының 
оқу әрекеті арқылы тапсырманы орындау жолымен «шешуінде» жатыр. 
Іс жҥзінде орын алатын оқу іс-әрекеті белгілі бір оқу ситуацияларында 
берілген  және  белгілі  бір  оқу  әрекеттерін  ҧйғаратын  оқу  міндеттерінің 

 
196 
жҥйесі  ретінде  болуы  тиіс.  Атап  ӛтетін  жайт,  «міндеттер»  тҥсінігі 
«проблемалық ситуация» тҥсінігімен қатар заңсыз
 
қолданып отыр. Осы 
екі тҥсінікті нақты ажырата білу керек: проблемалық ситуация дегеніміз 
іс-әрекет  барысында  адам  қандай  да  бір  белгісіз,  тҥсініксіз  нәрсеге 
жолығады,  яғни  пайда  болған  проблема  белгілі  бір  адамнан  алдымен 
ақыл-ойлық,  ал  соңынан  мҥмкін  практикалық  кҥш  жҧмсауды  талап 
ететін  объективті  жағдайдан  туындайды.  Адамның  іс-әрекетіне  ойлау 
«қосылған» кезде проблемалық ситуация міндетке айналады – «міндет 
кез-келген  түрдегі  проблемалық  ситуациядан  туындайды,  және  де 
онымен  тығыз  байланысты,  бірақ  одан  біршама  ажыратылады»  [36, 
59  б.].  Міндет  талдау  нәтижесінде  проблемалық  ситуацияның  салдары 
ретінде  пайда  болады  (белгілі  бір  себептерге  байланысты  субъект 
проблемалық 
ситуацияны 
қабылдамаған 
кезде, 
ол 
міндетке 
айналмайды).  Басқаша  айтқанда,  міндет  оны  орындаушы  субъект 
қабылдаған  «проблемалық  ситуация  моделі»  (Л.М.  Фридман)  ретінде 
қарастырылады.  
 
Проблемалық  ситуациядағы міндеттерді орындау кезеңдері
 
 
Оқу  проблемалық  жағдайындағы  міндеттерді  орындау  бірнеше 
кезеңдерді  ҧйғарады.  Бірінші  кезең  –  дайын  тҥрде  оқытушы 
тҧжырымдаған  немесе  ҥйренушілердің  ӛзі  анықтаған  міндетті  тҥсіну. 
Соңғысы  -  міндет  проблемалықтың  қай  деңгейінде  орналасуына  және 
ҥйренушінің оны шеше алу қабілетіне байланысты.  
Екінші кезең – ҥйренушінің міндетті «қабылдауы», ҥйренуші ҥшін 
ол тҧлғалық мәнді болып, ӛзі ҥшін орындалуы тиіс, тек содан кейін ғана 
тҥсініліп және шешімге алынуы тиіс.  
Үшінші кезең  міндетті  орындау эмоционалдық  уайым (ӛкініш пен 
ӛзіне риза болмаудан кӛрі қанағаттану дҧрыс) және ӛз міндетін қою мен 
орындау тілегін тудыруы тиіс. Міндетті дҧрыс тҥсіну ҥшін тапсырманы 
тҧжырымдаудың  рӛлін  атап  ӛту  маңызды.  Егерде  міндет  «талдаңыз», 
«себебін  тҥсіндіріңіз»,  «сіздің  ойыңызша  себебі  неде»  деген 
тапсырмалар формасында тҧжырымдалған болса, онда оқушы жасырын, 
латентті  байланыстарды  анықтайды,  міндетті  орындаудың  белгілі  бір 
логикалық  бірізділігін  іздейді.  Егерде  тапсырма  «сипаттаңыз»,  «айтып 
беріңіз»  формасында  берілсе,  онда  студент  міндетті  тҥсіну  мен 
қабылдау  ҥшін,  орындау  ҥшін  қажетті  эксплициттік  берілгенді 
мазмҧндаумен шектеледі (К. Дункер, С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, 
Н.С. Мансуров). В.А. Малахова жҥргізген зерттеулерде кӛрсетілгендей, 
«тҥсіндіріңіз» және «сипаттаңыз» сияқты міндет формалары іс жҥзінде 

 
197 
баланың  ойлауы  мен  оның  сӛздік  білдіруін  белгілі  бір  жолмен 
бағыттайтын  тҥрлі  міндеттер  болып  табылады.  Сонымен  қатар,  тҥрлі 
жас  топтарында  тапсырманың  императивті  және  императивті  емес 
формаларының әсері біршама тҥрліше болып келеді.  
 
Оқу іс
-
әрекеті құрылымындағы әрекет
 
 
Іс  әрекеттің  қҧрылымдық  компоненттерінің  бірі  әрекет  болып 
табылады – кез-келген іс-әрекеттің морфологиялық бірлігі. Бҧл адамзат 
іс-әрекетінің  маңызды  «қҧраушысы».  «Адамзаттық  іс-әрекет  әрекет 
формасы немесе әрекеттер қатарынан ӛзгеше түрде бола алмайды, ... 
іс-әрекет  әдетте  ортақ  мақсаттан  бӛлінген  жеке  мақсаттарға 
бағынатын  әрекеттердің  қандай  да  бір  жиынтығымен  іске 
асырылады»  [112,  154-155  б.].  А.Н.  Леонтьев  бойынша,  «әрекет  –
түрткісі  оның  затымен  сәйкес  келмейтін  (яғни,  ӛзі  бағытталған 
нәрсемен),  керісінше  осы  әрекетті  қамтитын  іс-әрекетте  жататын 
процесс  [111,  289  б.].  Сонымен  қатар,  «әрекет  заты  оның  тікелей,  
түсінілген мақсаты болып табылады» [111, 290 б.].  Басқаша айтқанда, 
егерде  тҥрткі  тҧтастай  іс-әрекетпен  байланыстырылса,  онда  әрекет 
белгілі бір мақсатқа жауап береді. Іс-әрекеттің ӛзі әрекеттерден кӛрінсе, 
ол мотивтенген және мақсатты болса, онда әрекет ретінде тек мақсатқа 
жауап береді.  
А.Н. Леонтьевтің іс-әрекет теориясында кӛрсетілгендей «іс-әрекет 
пен  әрекет  арасында  ерекше  бір  қатынас  бар.  Іс-әрекет  түрткісі 
жылжи  отырып  әрекет  затына  (мақсатына)  айналуы  мүмкін. 
Нәтижесінде әрекет іс-әрекетке айналады...  Дәл осы жолмен жаңа іс-
әрекеттер  туындайды,  шындыққа  деген  жаңа  қатынастар  пайда 
болады»  [111,  290  б.].  Мҧндай  айналуды  А.Н.  Леонтьев  келтірген 
мысалмен кӛрсетейік: бала  тапсырманы орындап отыр, оның әрекеттері 
шешім  табу  мен  оны  жазу    болып   табылады.    Егер   бҧл  оқушы  болса 
және  оның  әрекеттерін  мҧғалім  бағалайтын  болса,  және  де  ол  оларды 
орындай  бастаса,  себебі  шешім  табу  мен  нәтиже  алудың  ӛзі  оған 
қызықты,  онда  бҧл  әрекеттер  іс-әрекетке,  берілген  жағдайда  – 
оқушының  іс-әрекетіне  «айналады».  Егерде  бҧл  мектепке  дейінгі 
жастағы  бала  болса  және  оның  тапсырманы  орындауы,  нәтижесінде 
баланың  ойнауға  баратыны  не  бармайтынымен  мотивтендірілсе,  онда 
тапсырманы  орындау тек әрекет болып қалады. Осылайша, кез-келген, 
соның ішінде оқу іс-әрекеті де әрекеттерден тҧрады және де оларсыз іс-
әрекет  мҥмкін  емес,  ал    әрекеттер  болса  іс-әрекеттен  тыс  бола  алады. 

 
198 
Оқу  іс-әрекетін  осылайша  қарастыруда  тек  оған  енетін  тҥрлі  оқу 
әрекеттері ғана талданады. 
 
Оқу  іс
-
әрекеті құрылымындағы әрекеттер мен операциялар
 
 
Оқу  әрекеттерін  талдауда  олардың  операциялар  деңгейіне  ӛтуі 
маңызды болып табылады. А.Н. Леонтьев бойынша, операциялар – бҧл 
ӛз  мақсаты  кӛрсетілген  белгілі  бір  шарттарға  жауап  беретін  әрекеттер 
тәсілі.  Оқытудағы  саналы  мақсатқа  бағытталған  әрекет  кӛп  рет 
қайталана отырып, басқа неғҧрлым кҥрделі әрекеттерге қосыла отырып, 
біртіндеп  оқушының  саналы  бақылау  объекті  болудан  қалады  да,  
неғҧрлым  кҥрделі  әрекеттерді  орындау  тәсіліне  айналады.  Бҧлар 
операцияға  айналған  бҧрынғы  саналы  әрекеттер,  аталмыш  саналы 
операциялар.  Мысалы,  шет  тілін  меңгеруде  ана  тіліне  ҥйреншікті  емес 
дыбысты  ауызша  айту  (артикуляциялау)  әрекеті  (мысалы,  орыс  тілі 
ҥшін  таңдаймен,  мҧрынмен  шығаратын  дыбыстар)  жеткілікті  тҥрде 
қиын болып табылады. Ол мақсатты, саналы тҥрде тәсілі мен іске асыру  
орны  бойынша  қадағаланады,  оқушының  ерік-жігер  кҥшін  талап  етеді. 
Осы  әрекетті  ӛңдеу  мӛлшеріне  байланысты  айтылған  дыбыс  буынға, 
сӛзге,  сӛз  орамына 
 
енеді.  Оны  айту  әрекеті  автоматтандырылып, 
санамен  қадағаланбайды,  сана  іс-әрекеттің  басқа  одан  да  жоғары 
деңгейлеріне  бағытталады  және  басқа  әрекеттерді  орындау  тәсіліне 
айнала  отырып,  «фондық  автоматизм»  деңгейіне  ӛтеді  (Н.А. 
Бернштейн).   
Қарапайымдалған  әрекет  басқа,  неғҧрлым  кҥрделі  әрекеттерді 
орындау шартына айналады және операциялар деңгейіне, яғни сӛздік іс-
әрекетті орындау техникасына ӛтеді.  Бҧл жерде операцияларды басқару 
оның  фондық  деңгейімен  жҥзеге  асады.  Н.А.  Бернштейн  бойынша 
қозғалыстың техникалық  компоненттерінің тӛменгі, фондық  шарттарға 
ауысу  процесі  әдетте,  жаңа  қозғалыстық  дағдылардың  ӛндірілуі 
ҥрдісінде  қозғалыстардың  автоматтандырылуы  болып  табылады  және  
басқа  афферентацияға  ауысу  мен  белсенді  зейіннің  жеңілдетуімен 
тығыз  байланысты.  Әрекет  деңгейінен  операцияларға  ӛту,  оқытуды 
технологизациялаудың негізі екенін айта кету керек.  
«Саналы»  операциялармен  қатар,  іс-әрекетте  бҧрын  мақсатқа 
бағытталған  әрекетер  ретінде  саналанбаған  операциялар  да  бар.  Олар 
ӛмірлік  іс-әрекеттің  белгілі  бір  шарттарына  бейімдену  нәтижесінде 
пайда  болған.  А.Н.Леонтьев  бҧл  операцияларды  баланың  тілдік  дамуы 
ҥлгісі  ретінде  кӛрсетеді  –  оның  айтудың  грамматикалық  ӛңдеу 
тәсілдерін  ҥлкендердің  сӛздік  қарым-қатынас  нормаларына  интуитивті 

 
199 
бейімделуі.
 
Бала бҧл әрекеттерді
 
саналамайды, соның салдарынан олар 
тиісті  тҥрде  анықталмайды.  Сондықтан,  оның  ӛзінің    ішкі  тҥйсікпен 
еліктеуі  нәтижесінде  қалыптасушы  операцияларының  мәні  -  ішкі, 
интеллектуалдық  әрекеттері.  Олар  дамыту  немесе  оқытуда  пайда 
болатын  сыртқы  заттық  саналы  әрекеттердің  (Ж.  Пиаже,  П.Я. 
Гальперин)  интериоризациясының  нәтижесі  болуы  мҥмкін  немесе 
психикалық ҥрдістердің операциялық жақтарын кӛрсетуі мҥмкін: ойлау, 
ес,  қабылдау.  С.Л.  Рубинштейн  бойынша,  «ойлау  іс-әрекетінің 
құрылысын  анықтайтын  және  оның  ағымын  шарттайтын 
операциялар  жүйесі  осы  іс-әрекет  үрдісінде  ӛзі  қалыптасады, 
түрленеді  және  бекітіледі»  және  ары  қарай  «...алдында  тұрған 
міндетті  орындауда  ойлау  түрлі  операциялар  кӛмегімен  жүреді.  Бұл 
операциялар  ой  үрдісінің  әртүрлі  ӛзара  байланысты  және  бір-біріне 
ӛтетін  жақтарын  құрастырады».  Мҧндай  операцияларға  С.Л. 
Рубинштейн  салыстыруды,  талдау,  синтез,  абстракция,  жалпылау-ды 
жатқызады.  Айта  кетейік,  сәйкес  ішкі  ақыл-ой  операциялары 
қабылдаудың  (В.П.  Зинченко),  естің  (П.П.  Блонский,  А.А.  Смирнов, 
В.Я.  Ляудис)  және  басқа  психикалық  процестердің  қҧрылысын 
анықтайды.  
 
Оқу әрекеттерінің  түрлері
 
 
Оқу  әрекеттері  тҥрлі  кӛзқарас,  тҥрлі  позициялар  тҧрғысынан 
қарастырылуы  мҥмкін:  субъекттік-іс-әрекеттік,  пәндік  -  мақсаттық;  іс-
әрекет  пәніне  қатынас  (негізгіг  немесе  қосымша  әрекет);  ішкі  немесе 
сыртқы  әрекет;  ішкі  ақыл-ой,  интеллектуалдық  әрекеттердің 
психикалық  процестер  бойынша  ӛзгешеленуі;  ӛнімділіктің  ҥстемдігі 
және  т.б.    Басқаша  айтқанда,  әрекеттің  әртҥрлілігінен  жалпы  және  оқу 
іс-әрекетінің  бар алуан тҥрлілігі бейнеленеді. Олардың негізгі тҥрлерін 
қарастырайық. 
Оқытудағы  іс-әрекет  субъекті  позициясынан  ең  алдымен, 
мақсатты  ҧйғару,  бағдарлама  жасау,  жоспарлау  әрекеттері,  орындау 
әрекеті,  бақылау  әрекеті  (ӛзіндік  бақылау),  бағалау  (ӛзіндік  бағалау) 
бӛлінеді.  Олардың  әр  қайсысы  оқу  іс-әрекетінің  белгілі  бір  кезеңімен 
сәйкестендіріледі  және  оны  жҥзеге  асырады.  Осылайша,  кез-келген  іс-
әрекет,  мысалы  тапсырманы  орындау,  мәтінді  жазу,  шығару,  мақсатты 
«не  ҥшін»,  «қандай  мақсатпен  мен  оны  жасаймын»  деген  сҧрақтарға 
жауап  ретінде  саналы  тҥсінуден  басталады.  Бірақ  сҧрақты  осылайша 
қою,  жауаптарды  табу  және  осы  шешімге  ӛз  мінез-қҧлқын  бағындыру  
әрекеттердің  кҥрделі  жиынтығы  болып  табылады.  Мінез-қҧлық 

 
200 
жоспары мен қҧрылымын қарастыра отырып, Ю. Галантер, Дж. Миллер, 
К. Прибрам мінез-қҧлықтың жалпы жоспарын ӛндірудің маңыздылығын 
атап кӛрсеткен, яғни мінез-қҧлықтық актілердің
 
 сипаты мен бірізділігін 
саналаудың  белгілі  бір  ақыл-ой  әрекеттерінің  жиынтығын  кӛрсеткен. 
Орындау  әрекеттері  мақсатты  ҧйғару,  жоспарлау,  бағдарлама  жасау 
тәрізді  ішкі  әрекеттерді  жҥзеге  асырудың    мәні,  сыртқы  әрекеттер 
болып  табылады.  Іс-әрекет  субъекті  бір  мезгілде  оның  процесі  мен 
нәтижесін ҥнемі бағалау және салыстыру, тҥзету әрекеттері формасында 
бақылауды  жҥзеге асырып отырады. Оқушының бақылау және бағалау 
әрекеттері  –  мҧғалімнің  сыртқы  интерпсихологиялық  әрекеттеріне 
айналуына байланысты жеке қарастырылады.  
Оқу  іс-әрекетінің  пәні  позициясы  тҧрғысынан  онда  қайта 
тҥрленуші, зертеуші әрекеттерге бӛлінеді. Оқу іс-әрекеті терминдерінде 
(Д.Б.  Эльконин,  В.В.  Давыдов,  А.К.  Маркова)  оқу  әрекеттері  «меңгеру 
затының қасиеттерін ашу ҥшін баланың объектіні белсенді тҥрлендіруі» 
ретінде  жасалады.  Сонымен  бірге,  зерттеушілердің  кӛрсетуі  бойынша 
бҧл әрекеттер екі тҥрде болуы мҥмкін: «1) жеке (ерекше) материалдағы 
жалпылама,  генетикалық  бастапқы
 
қатынасты
 
анықтау  үшін  оқу 
әрекеті  және  2)  бұрын  анықталған  жалпылама  қатынастың 
нақтылық дәрежесін анықтау үшін оқу әрекеті».  
Теоретикалық  білімдер  оқу  іс-әрекетінің  пәні  ретінде  В.В. 
Давыдов  бойынша  мазмҧнды  жалпылауға  бағытталған  зерттеушілік-
қайта  жаңғыртушы  әрекеттер  кӛмегімен  меңгеріледі  және  оқушы  ҥшін 
«қандай  да  бір  тұтастың  ортақ  негізі  бар  ерекше  және  жекеленген 
құбылыстардың  қажетті  ӛзара  байланысын,  кейбір  заңдылықтарын 
ашу,  осы  тұтастың  қалыптасу  заңдылығын,  ішкі  бірлігін  ашу»  тәсілі 
ретінде қызмет етеді.  
Оқушының  психикалық  іс-әрекетіне  ара  қатынаста  жоғарыда 
кӛрсетілгендей,  ойлау,  перцептивті,  мнемикалық  әрекеттерді  бӛледі, 
яғни  субъекттің  ішкі  психикалық  іс-әрекетін  қҧрайтын    интеллектуал-
дық  әрекеттер,  олар  ӛз  кезегінде  іс-әрекеттің  (С.Л.  Рубинштейн), 
қарастырып  отырған  жағдайда  –  оқу  іс  әрекетінің  ішкі  «интегралдық 
бӛлігі» болып табылады. Олардың әрқайсысы одан да ҧсақ әрекеттерге 
ыдырап  бӛлінеді  (белгілі  бір  жағдайда  –  операцияларға).  Мысалы,  ой 
әрекеттері  (немесе  логикалық)  ең  алдымен  салыстыру,  талдау,  синтез, 
абстракциялау,  жалпылау,  жіктеу  және  т.б.  операцияларды  қамтиды. 
Сонымен  қатар  С.Л.  Рубинштейн  атап  кӛрсеткендей,  «...бұл 
операциялардың  барлығы  ойлаудың  негізгі  операциясының  жақтары 
болып  табылады  –  «жанамалау»,  яғни  неғұрлым  мәнді  объективті 
байланыстар мен қатынастарды ашу. С.Л. Рубиншетйн атап кӛрсетеді: 

 
201 
«ойлау үрдісі саналы түрде реттелетін интеллектуалдық операциялар 
жүйесі ретінде жүзеге асады. Ойлау осы үрдіс кезінде пайда болған әр 
ойды,  соны  шешу  үшін  бағытталған  міндетпен,  оның  шарттарымен 
теңестіреді,  салыстырады.  Осылайша,  жасалатын  тексеру,  сын, 
қадағалау  ойлауды  саналы  процесс  ретінде  сипаттайды».  Ойлаудың 
іс-әрекетінің    және  соның  ішінде  оқу  іс-әрекетінің  ішкі  жағы  ретіндегі 
сипаттамасы  мақсатты  болжау,  бағдарламалау,  бақылау  сияқты 
әрекеттердің маңыздылығын тағы да бір кӛрсетеді.  
Ойлау  әрекеттерімен  қатар,  оқу  әрекеттерінде  перцептивтік  және 
мнемикалық  әрекеттер  мен  операциялар  жҥзеге  асырылады. 
Перцептивті  әрекеттер  тануды,  сәйкестендіруді
 
және  т.б.  қамтиды,  ал 
мнемикалық  әрекеттер  –  әсер  қалдыруды,  ақпаратты  сҥзуді,  оның 
қҧрылымдануын,  сақталуын,  ӛзектендірілуін  және  т.б.  қамтиды. 
Басқаша айтқанда, интеллектуалдық әрекетті ҧйғаратын әр кҥрделі  оқу 
әрекеті  кӛбінесе,  бӛлінбейтін  перцептивтік,  мнемикалық  және  ой 
операцияларының  ӛте  кӛп  мӛлшерінің  араласуын  білдіреді.    Олардың 
оқу әрекеттерінің жалпы тобынан бӛлектенбеуіне қарай, мҧғалім кейде 
оқушының  оқу  міндетін  орындаудағы  қиналу  сипатын  нақты 
диагностикалай алмайды.  
Оқу іс-әрекетінде сондай-ақ қайта жаңғырту және ӛнімді
 
әрекеттер
 
бӛлінеді (Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, А.К. Маркова, Л.Л. Гурова, О.К. 
Тихомиров,    Э.Д.  Телегина,    В.В.  Гагай  және  т.б.).  Қайта  жаңғырту 
әрекеттерге  ең  алдымен  атқарушы,  қайта    ӛндіруші  әрекеттер  жатады. 
Егер  аналитикалық,  синтетикалық,  бақылау-бағалау  және  басқа 
әрекеттер  берілген  критерийлер,  бірсарынды  тәсілдер  бойынша  жҥзеге 
асырылса,  онда  олар  қайта  жаңғыртушы.  Ӛз  бетінше  қалыптастырған 
критерийлар  бойынша  жҥзеге  асырылатын  мақсат  қҧру,  қайта 
тҥрлендіру,  жаңадан  жасау,  сонымен  қатар  бақылау,  бағалау,  анализ-
синтез  әрекеттері  продуктивті  әрекеттер  ретінде  қарастырылады. 
Басқаша  айтқанда,  оқу  іс-әрекетінде  ӛнімділік  және  қайта 
жаңғыртушылық  критерийлері бойынша әрекеттердің ҥш тобы бӛлінуі 
мҥмкін.  Функционалды  тағайындалуы  бойынша  берілген  параметрлер, 
берілген 
тәсілдер 
бойынша 
орындалатын 
әрекеттер 
ҥнемі 
репродуктивті, 
мысалы, 
атқарушы 
әрекеттер; 
жаңа 
нәрсені 
қалыптастыруға  бағытталған  әрекеттер,  мысалы  мақсат  қҧру,  ӛнімді 
әрекеттер болып табылады. Аралық топты шарттарына байланысты екі 
жақта да бола алатын әрекеттер қҧрайды (мысалы, бақылау әрекеті).  
Кӛптеген оқу әрекеттерінің қайта жаңғыртушылығы мен ӛнімділігі
 
олардың  қалай  орындалуы    бойынша  анықталады:  а)  мҧғалім  берген 
бағдарлама,  критерий  бойынша  немесе  бҧрын  таңдап  алынған, 

 
202 
біркелкіленген,
 
стереотипизацияланған тәсілдер бойынша; б) ӛз бетінше 
қалыптастырылған  критерийлер,  ӛз  бағдарламалары  бойынша  немесе 
жаңа  тәсілдер,  қҧралдардың  жаңа  сәйкестілігі  бойынша.  Әрекеттердің 
ӛнімділігін есептеу дегеніміз оқудың ӛзінің ішінде мақсатты белсенділік 
ретінде  немесе  оқу  іс-әрекеттің  жетекші  тҥрі  ретінде  (Д.Б.  Эльконин, 
В.В.  Давыдов)  мҧғалім  басқаратын  оқушылардың  оқу  әрекеттерінің  
ӛнімділігі  мен  қайта  жаңғыртушылық  тҥрлі  арақатынасының 
бағдарламасы жасалуы мҥмкін.  
Оқу  іс-әрекетіне  енетін  әрекеттер  мен  операциялардың  талдауы 
оны  игеруді  басқарудың  кӛп  объектілі  кеңістігі  ретінде  кӛруге 
мҥмкіндік  береді,  бҧл  жерде  объектілердің  әрқайсысы  оқушы  ҥшін  ӛз 
бетінше игеру мен бақылаудың заты ретінде болады.  
 
Оқу іс
-
әрекеті құрылымындағы бақылау
 
(ӛзін
-
ӛзі бақылау), бағалау (ӛзін
-
ӛзі бағалау)
 
 
Оқу  іс-әрекетінің  жалпы  қҧрылымында  маңызды  орын  бақылауға 
(ӛзін-ӛзі  бақылау),  бағалауға  (ӛзін-ӛзі  бағалау)  беріледі.  Себебі,  кез-
келген  басқа  оқу  әрекеті  іс-әрекет  қҧрылымында  бақылау  мен  бағалау 
болғанда  ғана  реттелетін,  ырықты  болады.  Әрекеттің  атқарылуын 
бақылау кері байланыс механизмімен жҥзге асырылады немесе кҥрделі 
функционалды  жҥйе  ретінде  іс-әрекеттің  жалпы  қҧрылымындағы  кері 
афферентация  арқылы  жҥзеге  асырылады  (П.К.  Анохин).  Кері 
афферентацияның  екі  формасы  бӛлінеді  (немесе  кері  байланыс)  – 
бағыттаушы  және  нәтижелеуші.  Біріншісі,  П.К.  Анохин  бойынша, 
негізінен  проперцептивтік  немесе  бҧлшық  еттің  импульсациясымен 
жҥзеге  асырылады,  ал  екіншісі  ҥнемі  кешендік  болып  келеді  және  де 
қойылған әрекеттің нәтижесіне қатысты барлық афференттік белгілерді 
қамтиды.  Кері  байланыстың  екінші  нәтижелеуші  формасын  П.К. 
Анохин, сӛздің тура мағынасында, кері афферентация деп атайды. П.К. 
Анохин  аралық  немесе  аяққы,  тҧтас  әрекеттің  орындалуы  жайлы 
ақпарат  беру  бермеуіне  байланысты  оның  екі  тҥрін  бӛледі.  Кері 
афферентацияның бірінші тҥрі – сатылы, екіншісі – санкциялаушы. Бҧл 
– аяққы кері афферентация. Әрекеттің орындалуы ҥрдісі жайлы немесе 
нәтижесі  жайлы  әрбір  ақпараттың  ӛзі    кез-келген  нҧсқада  бақылауды, 
реттеу мен басқаруды жҥзеге асыратын кері байланыс болып табылады.  
Функционалды  жҥйенің  жалпы  схемасында  «қажетті  болашақ 
ҥлгісін»  (П.К.  Бернштейн  бойынша)  немесе  «әрекет  нәтижесінің 
бейнесін»  (П.К.  Анохин)  және  оның  шынайы  орындалуы  жайлы 
ақпаратты  салыстыру  жҥзеге  асатын  негізгі  буын  «әрекет  акцепторы» 

 
203 
ретінде анықталады (П.К. Анохин). Алыну керек нәрсенің нәтижесі мен 
алынған нәрсені салыстыру нәтижесі әрекетті жалғастыру (олар сәйкес 
келген жағдайда) немесе тҥзету ҥшін негіз болып табылады. Осылайша, 
бақылау  ҥш  буынды  ҧйғарады  деп  бекітуге  болады:  1)  ҥлгі,  қалаулы, 
қажетті әрекет нәтижесінің бейнесі; 2) осы бейне мен шынайы әрекетті 
салыстыру ҥрдісі; 3) әрекетті жалғастыру немесе  тҥзету туралы шешім 
қабылдау. Осы ҥш буын субъектінің ӛз іс-әрекетінің жҥзеге асуын іштей 
бақылауының  қҧрылымын  кӛрсетеді.  Іс-әрекеттің  әр  буыны,  оның  әр 
әрекеті  іштей  кӛптеген  арналармен,  кері  байланыс  «ілгектерімен» 
бақыланады.  Дәл  осы  жайлы,  И.П.  Павловтың  ізінше,  адам  ӛзін-ӛзі 
реттеуші, ӛзін-ӛзі оқытушы, ӛзін-ӛзі жетілдіруші машина ретінде айтуға 
болады.  О.А.  Конопкина,  А.К.  Осницкий  және  басқалардың 
жҧмыстарында  бақылау  (ӛзіндік  бақылау)  проблемасы  тҧлғалық  және 
заттық ӛзіндік реттеудің жалпы проблематикасына қосылған.  
Іс-әрекет қҧрылымындағы бақылау (ӛзін-ӛзі бақылау) мен бағалау 
(ӛзін-ӛзі  бағалау)  рӛлдерінің  маңыздылығы  былайша  себептеледі:  ол 
сыртқының  ішкіге,  интерпсихикалықтың  интропсихикалыққа  ӛтуінің 
ішкі механизмін ашады (Л.С. Выготский), яғни мҧғалімнің бақылау мен 
бағалау  әрекеттері  оқушының  ӛзіндік  бақылау  мен  ӛзіндік  бағалау 
әрекеттеріне  ӛтуі.  Сонымен  қоса,  Л.С.  Выготскийдің  психологиялық 
тҧжырымдамасы  ӛзінің  ішкі  бақылауының  немесе,  нақтырақ  айтқанда, 
ӛзіндік  бақылаудың  қалыптасуын  сатылы  ӛту  ретінде  тҥсінік  беруге 
мҥмкіндік  береді.  Бҧл  ӛту  мҧғалімнің  сҧрақтарымен,  неғҧрлым 
маңыздыны, негізгіні бекітумен әзірленеді. Мҧғалім бақылаудың ӛзіндік 
бақылауға да негіз болатын жалпы бағдарламасын дайындайды.  
П.П.  Блонский  материалды  меңгеруге  қатысты  ӛзін-ӛзі 
бақылаудың  кӛрінуінің  тӛрт  сатысын  белгілеген.  Бірінші  саты  ешбір 
ӛзін-ӛзі  бақылаудың  болмауымен  сипатталады.  Осы  сатыдағы  оқушы 
материалды меңгерген жоқ және сондықтан ештеңені бақылай алмайды. 
Екінші саты – толықтай ӛзін-ӛзі бақылау. Осы сатыда оқушы меңгерген 
материал  қайта  жаңғыртуының  дҧрыстығын  және  толықтығын 
тексереді.    Ҥшінші  сатыны  П.П.  Блонский  таңдаулы  ӛзін-ӛзі  бақылау 
сатысы  ретінде  сипаттайды,    мҧнда  оқушы  сҧрақтар  бойынша  тек 
бастысын ғана бақылайды, тексереді. Тӛртінші сатыда кӛрнекті ӛзін-ӛзі 
бақылау  жоқ,  ол  ӛткен  тәжірибе  негізінде,  қандай  да  бір  мәнсіз 
бӛлшектер, белгілер негізінде жҥзеге асады.  
Ӛзін-ӛзі  бақылауды  оның  шет  тілін  сӛйлеуді  игеруге  араласуы 
мысалында  қарастырайық.  Ары  қарай  келтірілген  есту  арқылы 
бақылаудың  қалыптасуы  схемасында  шет  тілде  сӛйлеуге  оқытуда  тӛрт 
деңгей  белгілеген.  Олардың  әрқайсысында  сӛйлеушінің  қатеге 

 
204 
қатынасы,  сӛйлеушінің  ҧйғарған  әрекеттерінің  тҥсіндіруі,  яғни  есту 
арқылы  бақылау  механизмі  және  қате  әрекет  жасаушының  вербалды 
реакцияларының  сипаты  бағаланады.  П.П.  Блонский  бойынша, 
сӛйлеушінің реакциясы ӛзіндік бақылау деңгейімен теңестірілуі мҥмкін.  
Атап  кететін  жайт,  алғашқы  екі  деңгей  мҧғалімнің  сыртқы 
бақылаушы  әсер  етуімен  сипатталады,  бҧл  ішкі  есту  арқылы  кері 
байланыстың  қалыптасуына  себеп  болады,  екі  соңғы  деңгейлер  – 
қателерді  тҥзеуде  сондай  әсер  етудің  болмауымен  сипатталады.  Бҧл 
деңгейлер  шет  тіліндегі  сӛздік  әрекеттердің  орындалуын  саналы 
қадағалау  сатысынан  тілдік  бағдарламаны  сӛздік  жҥзеге  асыруды 
санасыз  бақылау  сатысына,  яғни  сӛздік  автоматизм  сатысына  ӛтудегі 
ӛтпелі деңгейлердей болып табылады.  
Есту арқылы кері байланыстың шет тілін оқыту процесінде сӛйлеу 
процесін реттеуші ретінде қалыптасуының ӛзінің оқытушының сыртқы 
басқарушы әсерінің сӛйлеушінің ӛзінің осы ҥрдісті іштей басқаруымен 
байланысын  айқын  кӛрсетеді.  Сонымен  бірге,  есту  арқылы  бақылау 
механизмі  іс-әрекеттің  ӛзінде  қалыптасады.  Тағы  да  маңыздысы,  есту 
арқылы  бақылау  ойды  шет  тілі  арқылы  қалыптастыру  мен 
тҧжырымдаудың  барлық  буындарын  дҧрыс  іске  асыруын  реттейді. 
Осылайша,  шет  тілінде  сӛйлеуге  ҥйретуде  мҧғалім  оқушының  сӛйлеу 
әрекеттерін  сырттай  бақылаудан  олардың  ӛздерінің  ішкі  есту  арқылы 
бақылауына  мақсатты  тҥрде  ӛте  отырып,  сӛйлеу  іс-әрекетінің 
барлығына ортақ механизмді қалыптастырмауы мҥмкін емес.  
Ӛзін-ӛзі  бақылауға  ҧқсастық  ретінде  іс-әрекет  қҧрылымында 
заттық  ӛзін-ӛзі  бақылаудың  қалыптасуы  да  жҥреді.  А.В.  Захарова 
кӛрсеткендей,  бҧл  ҥрдістегі  ӛте  маңызды  ерекшелік  –  ӛзін-ӛзі 
бағалаудың  іс-әрекет  субъектінің  сапасына,  мінездемесіне  ӛтуі  –  оның 
ӛзін-ӛзі  бағалауына.  Бҧл  бақылаудың  (ӛзін-ӛзі  бақылау),  бағалаудың 
(ӛзін-ӛзі  бағалаудың)  оқу  іс-әрекетінің  жалпы  қҧрылымына  маңызды 
тағы  бір  позициясын  анықтайды.  Ол  немен  шартталады  десек,  іс-
әрекеттік пен тҧлғалықтың байланысы, заттық процессуалдық әрекеттер 
тҧлғалық,  субъективтік  сапаларға,  қасиеттерге  ӛтуі  дәл  осы 
компоненттерде    жҥзеге  асады.  Осындай  жағдай  білім  беру  процесіне, 
оның  мақсаттылығы  мен  шынайылығына  деген  тҧлғалық-іс-әрекеттік 
ықпалдың екі компонентінің ажырамастығын кӛрсетеді.  
 
*** 
 
Оқу  іс-әрекеті  6-7  жастан  22-23  жасқа  дейінгі  адамдардың 
қоғамдық  болмысқа  енуінің  негізгі  формасы  бола  отырып,  заттық 

 
205 
мазмҧн  мен  сыртқы  қҧрылымының  ерекшелігімен  сипатталады,  мҧнда 
ерекше орынды оқу міндеттері мен оны шешудегі оқу әрекеттері алады.  
 
Ӛ з і н - ӛ з і   т е к с е р у г е   а р н а л ғ а н   с ҧ р а қ т а р  
 
1.
 
Оқу іс-әрекетінің пәндік мазмҧнына не жатады? 
2.
 
Оқу  іс-әрекетінің  қҧрылымында  оқу  әрекеттерінің  қандай  тҥрлері 
бӛлінеді және оған не  негіз болады? 
3.
 
Мҧғалімнің  бақылауы,  бағалау  мен  оқушының  ӛзіндік  бағалауы 
арасында қандай байланыс бар? 
4.
 
Оқу міндеттерінің қҧрамына не жатады? 
 
Ә д е б и е т  
 
Балл  Г.А.  Теория  учебных  задач:  психолого-педагогический  аспект. 
М., 1990. 
Давыдов  В.В.,  Ломпшер  И.,  Маркова  А.К.  Формирование  учебной  
деятельности школьника. М., 1982. 
Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М., 1986. 
Ильясов И.И. Структура процесса обучения. М., 1986. 
Талызина Н.Ф. Педагогическая психология. М., 1998. 
Талызина  Н.Ф.  Теоретические  проблемы  программированного 
обучения. М., 1969. 
Шадриков В.Д. Психология деятельности и способности человека. М., 
1996. 
Якунин В.А. Психология учебной деятельности студентов. М., 1994. 
 
 
 

 
206 
2 тарау.  Оқу мотивациясы
 
 

жүктеу/скачать 2,21 Mb.

Достарыңызбен бөлісу: