И профессионально-прикладных форм

необходимого и реального результата обучения действию, его 
значения и места в общей системе физического образования.
Важнейшими отправными установками при этом являются основ-
ные задачи и нормативные требования, содержащиеся в официальных 
учебных программах и других программно-нормативных положениях 
(ГТО, ЕВСК и др.). Именно они дают общий ориентир, помогающий 
прежде всего верно наметить конкретный результат обучения. 
Подразделяя учебный материал на основной и вспомогательный, 
устанавливая учебные нормативы и сроки их выполнения, 
официальные программы физического воспитания тем самым нацели-
вают на определенный результат в обучении двигательным дейст-
виям. Дальнейшая конкретизация этих установок обеспечивается в 
каждом отдельном случае преподавателем, что предполагает 
возможно четкую постановку задач, предусматривающих как необ-
ходимый итоговый результат обучения действию (который выража-
ется в качественных и количественных характеристиках приобрета-
емого умения или навыка), так и промежуточные результаты на пути 
к цели (с указанием, чего именно нужно добиться на этапах продви-
жения к ней).
Только при такой конкретизации задачи обучения приобретают 
действенный смысл. Если же они ставятся лишь в самой общей 
форме, например ограничиваются лишь указанием на сам факт обу-
чения действию («обучить прыжку», «обучить перевороту на пере-
кладине» и т.п.), создается лишь видимость постановки задачи. 
Задача обучения будет мнимой, если она вполне может быть решена 
занимающимся и без обучения. Подлинные задачи обучения всегда 
имеют дидактический смысл, т. е. содержат требования, выполнение 
которых хоть в чем-то продвигает обучаемого по пути познания, 
приобретения и совершенствования знаний, умений, навыков.
2. Частные задачи ставятся детализированно применительно 
к особенностям действий, являющихся предметом обучения.
Структурные особенности различных двигательных действий, как 
и особенности требований, предъявляемых ими к физическим и 
психическим качествам занимающихся, обязывают предусматривать
в процессе обучения специфические частные задачи.
В одних случаях это будут, например, задачи по освоению специального комплекса 
подводящих упражнений (когда действие отличается координационной сложностью, 
не поддается расчленению на части, требует ряда еще не сформированных двига-
тельных умений), в других — задачи по поочередному разучиванию доступных эле-
ментов действия, когда его без особых проблем можно расчленить на части, не 
искажая основного механизма техники движений, и т. д.
3. Частные задачи ставятся индивидуализированно применитель 
но к наличным возможностям обучаемых, зависящим от их возраст 
ных, половых, личностных особенностей и уровня подготовленности.
Даже в относительно однородной группе учащихся при обучении 
одному и тому же действию приходится предусматривать и решать 
далеко не равнозначные частные задачи, поскольку характер вос-
приятия учебного материала, степень развития физических и психиче-
ских способностей, приобретенный ранее двигательный опыт зача-
125

стую имеют существенные индивидуальные отличия. Задачи обучения 
конкретизируются в связи с этим в виде индивидуальных учебных 
заданий.
В одних случаях они могут быть направлены, например, на пополнение инди-
видуального фонда двигательных умений, с тем чтобы создать необходимые пред-
посылки для формирования нового двигательного действия, в других — на преодоле-
ние отрицательного переноса ранее приобретенного навыка и т. д. В любом случае 
задача должна содержать требование, выполнение которого было бы связано с преодо-
лением индивидуально посильной трудности, мобилизующей обучаемого к действию.
4. Частные задачи ставятся в определенной последовательности, 
задаваемой объективными закономерностями формирования двига-
тельного действия и логикой учебного процесса.
В соответствии с рассмотренными в предыдущем разделе зако-
номерностями формирования двигательных действий (1.1) целевая 
установка при обучении тому или иному действию как бы подраз-
деляется на ряд последовательно решаемых частных задач. В них 
находит свое выражение конкретная направленность обучения на 
различных его этапах, связанных с определенными стадиями форми-
рования двигательного действия. Подробно об этом пойдет речь в 
следующих разделах главы.
1.3. 
Предпосылки и общий порядок построения процесса 
обучения

жүктеу/скачать 8,1 Mb.

Достарыңызбен бөлісу: