И. В. М уш тавинская

определил четыре шага, или приёма, которые может использовать 
учитель, чтобы дискуссия не «буксовала».
1. 
Утверждение.
Это способ отреагировать, подтвердить понимание 
или выразить недоумение по поводу сказанного. Утвердительные 
фразы звучат менее жёстко, чем вопросы, и поэтому часто по­
буждают к более свободному ответному высказыванию. Учитель 
может сказать: «Насколько я понимаю, вы говорите...», или «Мне 
это напомнило ранее сказанное», или «Вы утверждаете, что 
но 
Олег только что сказал...».
2. 
Вопросы.
Учащиеся с большим энтузиазмом будут обсуждать свои 
вопросы, а не вопросы учителя. Поэтому ему лучше всячески 
провоцировать учащихся на эти вопросы.
3. 
Сигналы.
Поскольку комментарий учителя зачастую оказывается 
чересчур весомым, лучше руководить дискуссией с помощью же­
стов и сигналов и ничего не произносить вслух. Недоумецный 
взгляд, выражение одобрительной заинтересованности, поднятие 
руки могут стать такими сигналами.
4. 
Молчание.
Когда вопрос задан, важно дать время на размышле­
ние.
Что можно считать позитивным результатом проведённой дискус­
сии? Конечно, решение проблемы, считает большинство учителей. 
Действительно, важной характеристикой результативности можно 
считать достижение школьниками результата, который определяется 
учителем как эталон. Учебная проблема может быть уже решена 
в науке, но учащиеся в процессе дискуссии как бы заново открыва­
ют её решение.
Вместе с тем, как отмечает М. В. Кларин, важной дидактической 
целью организации и проведения дискуссии является развитие ком­
муникативных умений учащихся. Групповое обсуждение и решение 
проблем, отстаивание собственной точки зрения при существовании 
многообразия мнений формирует, помимо более крепкого и устой­
чивого знания (Д. Халперн отмечает, что дискуссия позволяет слу­
шателям высказывать доводы и «присваивать» их, т. е. считать, что 
они были выдвинуты ими самими), также:
• умение договариваться в группе при подготовке и выдвижении 
аргументов;
• умение строить свои доводы с учётом мнений, которые могут как 
совпадать с высказанной точкой зрения, так и отличаться от неё;
• уважение к участникам дискуссии, к их суждениям.
Итак, учебная дискуссия в режиме технологии развития критиче­
ского мышления важна не только с точки зрения решения содержа­
тельных, предметных задач, но и как сам процесс, где школьники 
отслеживают развитие собственных представлений, способностей 
к деловому и культурному взаимодействию.
В учебной литературе выделяются различные виды и модели дис­
куссий: проблемные дискуссии, дискуссии в сочетании с игровым 
моделированием, полемика, дебаты.
Технология развития критического мышления предлагает разно­
образные стратегии и приёмы ведения дискуссии, среди которых мы 
рассмотрим стратегию дискуссий «совместный поиск» и «перекрёст­
ная дискуссия».

Совместный поиск
При изучении любой темы, при работе с любым типом текста не­
обходимо задействовать не только ум, но и чувства учащихся, по­
скольку действительное присвоение знания без этого невозможно. 
Как же расширить восприятие текста, с тем чтобы учащиеся взаи­
модействовали с ним не только на уровне смысла, но и на уровне 
эмоций, ассоциаций? Опять-таки с помощью вопросов, которые 
предлагаем условно разделить на три категории:
• Что в тексте привлекло ваше особое внимание? Что удивило? Что 
запомнилось? Почему?
• Какие мысли возникли у вас в связи с этим запомнившимся от­
рывком?
• Какие чувства, ощущения, ассоциации возникли у вас в связи 
с этим отрывком?
Очевидно, что такой подход к знакомству с новой информацией 
может породить множество новых вопросов, иногда не связанных 
друг с другом логическими связями. В этом случае мы и прибегаем 
к дискуссии «совместный поиск», описанной в работе Дж. Плеча. 
Итак, учащиеся продумывают свои вопросы, а затем класс или груп­
па выбирает тот, который и явится отправным для начала дискус­
сии. Удачным будет наиболее проблемный, который к тому же свя­
жет прочитанный текст с личным опытом, позволит воспринимать 
его как пищу для размышлений о себе, своих близких, знакомых. 
Учитель может, заранее подготовив свои вопросы, также предложить 
их в общий список вопросов, из которых происходит выбор. Же­
лательно, чтобы этот первый (но не единственный) вопрос дискус­
сии был записан на доске.
Важно, чтобы дискуссия не начиналась сразу. Учащиеся должны 
подумать и записать свои мысли — таким образом вы сможете во­
влечь в работу всех, а не только самых активных. Хорошо, если они 
придут к неоднозначным, в том числе и полярным суждени­
ям — они-то и дадут возможность дискутировать.
Но сначала учащиеся просто обмениваются мнениями по отправ­
ному вопросу. Учитель при этом может задавать наводящие вопро­
сы, которые заставят детей снова и снова возвращаться к тексту, 
анализировать его. Учитель готовит несколько наводящих вопросов 
(4—6), которые будут поддерживать ход дискуссии, наталкивать уча­
щихся на размышления, обращать к тексту, помогать сохранить нить 
разговора. Для данной модели дискуссии не предполагается форму­
лировка единой темы, подразумевается, что в процессе диалога мож­
но затрагивать различные проблемы, которые в нём подняты, изу­
чать авторский контекст, накладывая на него свои представления, 
переживания и личный опыт. Хорошие вопросы позволяют сделать 
процесс дискуссии непринуждённым, открытым.
Наводящие вопросы можно разделить на несколько категорий.
Вопросы по образной системе текста, его символике:
• Что означает приведённый в тексте образ?
• Что этот образ значит для тебя?
• Что этот образ значит для человека вообще?
Если на первый вопрос ответ можно найти в тексте, то два 
остальных вопроса могут потребовать самостоятельных рассуждений.

Контрастные вопросы.
Дж. Стил и её коллеги приводят выска­
зывание Леви-Стросса, который говорил, что образы раскрываются, 
когда мы рассматриваем их по контрасту с другими образами.
Вопросы, оценивающие позицию автора.
Далеко не во всём чи­
татель может согласиться с автором текста. Вопросы, оценивающие 
позицию автора, могут стимулировать высказывание других, отлич­
ных от авторских, точек зрения.
Отвлечённые вопросы.
Это вопросы, которые не требуют обяза­
тельного обращения к тексту, а предполагают высказывание соб­
ственных умозаключений, связанных с моральными, нравственными 
аспектами, с разъяснением абстрактных категорий.
Сравнительные вопросы.
Если доступны другие источники, свя­
занные с обсуждаемой темой, вполне уместным станет сравнение.
Провоцируя учащихся на спор, учитель может связывать и про­
тивопоставлять высказывания разных учащихся и просить их про­
комментировать. Важно, чтобы он сам не отвечал на вопросы и что­
бы учащиеся обменивались мнениями друг с другом, а не с ним. 
Свои наблюдения учитель может заносить в специальный журнал.

жүктеу/скачать 6,68 Mb.

Достарыңызбен бөлісу: