Казахский национальный

Вестник КазНУ. Серия филологическая, №6 (130). 2010 
 
293
Под  прагматической  парадигмой  процесса 
овладения  вторым  языком  мы  понимаем  сово- 
купность  знаний,  обеспечивающих  владение 
вторым  языком  при  решении  проблем  со- 
циализации  вторичной  языковой  личности  в 
иноязычном  социуме  (формирование  коммуни- 
кативной компетенции), а также приобретения и 
использования  социумного  и  национально-
культурного знания. 
Второй  язык  усваивается  как  средство 
познания  и  средство  коммуникации  в  иноязыч- 
ном  социуме.  Единицами  усвоения  второго 
языка  являются  высказывание  и  текст:  именно 
они  есть  способы  материализации  смысла  или 
системы смыслов, реально функционирующих в 
речи.  Однако  использование  этих  смыслов  в 
реальном общении невозможно без осознания и 
автоматизации  вторичной  языковой  личностью 
системы  процедур,  обеспечивающих  актуализа- 
цию и использование знания. Это позволяет нам 
выделить  три  основания  для  типологизации 
прагматического  знания:  знание,  обеспечиваю- 
щее  речевое  общение,  знание,  обеспечивающее 
прагматическую  составляющую  учебного  текста, 
знание  о  процедурах  усвоения  и  использования 
информации.  
Отношение языкового знака к его пользова- 
телю  изначально  рассматривалось  в  составе 
речевой деятельности. 
Поскольку  средством  материализации  речи 
является высказывание, то ее орудийный харак- 
тер проявлялся и в способе определения объекта 
исследования.  Вся  объектная  составляющая 
теории речевой деятельности подразделяется на 
две  группы:  процессы  порождения  речевых 
высказываний  и  процессы  восприятия  речевых 
высказываний. 
Применительно  к  процедурам  овладения 
вторым  языком  считаем  необходимым  актуали- 
зацию знания в параметрах: 
моделей  механизмов  порождения  и  пони- 
мания речи; 
речевых актов и их типологии; 
речевого взаимодействия. 
Механизмы  процессов  порождения  и  по- 
нимания  речи  обеспечивают  адаптацию  и  ис- 
пользование  языкового  знания  при  кодирова- 
нии  или  декодировании  прагматического  смысла 
высказывания. Типология прагматических смыслов 
лежит в основе типологии речевых актов.  
Речевой  акт,  являясь  единицей  коммуни- 
кации,  представляет  собой  сложное  действие, 
включающее  когнитивную  составляющую  в 
виде  пропозиционального  и  референциального 
актов,  которые  участвуют  в  реализации  ком- 
муникативной  составляющей – иллокутивного 
акта. 
Основанием  для  типологизации  речевых 
актов, достаточных для практического владения 
вторым  языком,  мы  предлагаем  их  план 
содержания,  средствами  выражения  которого 
являются перформативы и речевые конвенции. 
Речевой  акт  не  бывает  изолированным.  Его 
реализация  осуществляется  в  определенном 
контексте в соответствии с планом содержания. 
План  содержания  определяется  исходным 
контекстом  (пресуппозицией)  и  контекстом 
социального  взаимодействия  и  коррелирует  с 
коммуникативной  стратегией,  которая  реали- 
зуется  через  программы  речевого  поведе- 
ния.  Именно  поэтому  компонентами  речевого 
взаимодействия  мы  определяем:  а) пресуппози- 
цию,  б) ситуацию  (контекст),  в) коммуникатив- 
ную  стратегию  говорящего  и  слушающего, 
г) речевой акт-стимул говорящего и речевой акт-
реакция  слушающего,  д) программу  речевого 
поведения,  соотнесенную  с  конвенциями,  пра- 
вилами и культурными нормами.  
Первоначальной  точкой  многочисленных 
моделей  порождения  речи,  созданных  совет- 
скими 
психолингвистами 
(А.Р. Лурия, 
А.А. Леонтьев, 
И.А. Зимняя, 
Т.В. Рябова 
(Ахутина),  С.Д. Канцельсон,  Е.М. Веращагин  и 
др),  является  модель  Выготского.  Л.С. Выгот- 
ский  различает: 1) мотив; 2) мысль; 3) внутрен- 
нее  слово; 4) значения  внешних  слов; 5) слова, 
понимая при этом, что мысль не воплощается в 
слове,  а  совершается  в  слове,  формируется  с 
помощью слова (речи).(1) 
Нами  предлагается  психолингвистическая 
модель  порождения  речи  И.А. Зимней,  допол- 
ненная  когнитивной  составляющей,  как  базовая 
для  развития  речевой  способности  в  усло- 
виях  доминирования  казахского  языка  и  опре- 
деляется  как  синтетическая  единица  процедур- 
ного знания. 
Текст  общепризнан  феноменом  языка  и 
речи:  он  изучается  как  языковая  единица,  с 
позиций  грамматики,  с  учетом  различных 
внутритекстовых  связей  и  средств  их  реали- 
зации;  текст  рассматривается  как  «язык  в 
действии»  и  тогда  он  определяется  единицей 
речи; текст всегда соотнесен с коммуникативной 
ситуацией,  которая  задает  его  параметры,  и 
поэтому признан единицей общения. 
Рассматривая  текст  как  единицу  коммуни- 
кации  (устной  или  письменной)  и  единицу,  на 
которой  выстраивается  вся  система  усвоения 
второго  языка,  мы  используем  понятие  праг- 
матический  фокус  текста  применительно  к 

ҚазҰУ хабаршысы. Филология сериясы, №6(130). 2010
 
 
294
письменному тексту монологического характера 
и  прагматический  фокус  диалогового  взаимо- 
действия  для  обозначения  последовательности 
речевых  актов  в  разговоре.  При  этом  следует 
отметить,  что  прагматический  фокус  пись- 
менного  текста  непосредственно  связан  с  его 
семантикой,  пропозициональным  содержанием 
и не имеет специальных средств выражения. Он 
формируется как система прагматически важной 
информации:  содержательно-фактуальной,  со- 
держательно-концептуальной  и  содержательно-
подтекстовой  и  формулируется  как  логический 
вывод. 
Мы  разделяем  мнение  И.А. Гальперина  о 
том,  что  информация  как  основная  категория 
текста  различна  по  своему  прагматическому 
назначению.  Он  выделяет  информацию  содер- 
жательно-фактуальную, 
содержательно-кон- 
цептуальную и содержательно-подтекстовую 
Содержательно-фактуальная 
информация 
содержит  сообщения  о  фактах,  событиях,  про- 
цессах, происходящих, происходивших, или тех, 
которые  будут  происходить  когда-либо.  Этот 
тип  информации  всегда  вербально  выражен. 
Единицы  языка  употребляются  в  их  прямых 
значениях,  закрепленных  за  ними  социально-
обусловленным опытом. 
Содержательно-концептуальная  информа- 
ция  сообщает  читателю  авторское  понимание 
отношений  между  явлениями,  описанными 
средствами  содержательно-фактуальной  инфор- 
мации,  авторское  понимание  их  причинно-
следственных  связей.  Такая  информация  из- 
влекается  из  всего  текста  как  творческое  пере- 
осмысление  указанных  событий,  фактов,  яв- 
лений.  Она  представляет  собой  комплексное 
понятие,  которое  условно  можно  свести  к 
авторскому  замыслу  и  его  содержательной 
интерпретации. 
Содержательно-подтекстовая  информация 
представляет  собой  скрытую  информацию, 
извлекаемую  из  содержательно-фактуальной 
благодаря способности единиц языка порождать 
ассоциативные  и  коннотативные  значения. 
Подтекст,  имлицитный  по  своей  природе, 
характеризуется  неоформленностью  и  не- 
определенностью.  Именно  этот  факт,  а  также 
его  тесная  связь  с  пресуппозицией  и  инди- 
видуальным  тезаурусом  определяют  его  связь  с 
мышлением:  все,  что  не  выражено  в  языковых 
знаках,  которые  не  допускают  двусмысленного 
декодирования, 
−  все  будет  в  сфере  сто- 
хастического  перебора  возможных  решений. 
Подтекст  нередко  перекликается  с  категорией 
модальности [2]. 
Система  знания,  необходимая  для  прагма- 
тической  презентации  текста  характеризуется 
двумя  типами  прагматических  знаний:  интра- 
лингвистическими и экстралингвистическими. 
 К  интралинвистическому  типу  прагмати- 
ческого  знания  относятся  знания:  средств 
выражения  пропозиционального  содержания; 
маркеров  пропозитивности  текста,  для  выяв- 
ления  границ  его  фрагментов;  композиционно-
речевых  форм  (сообщения,  описания,  объяс- 
нения,  рассуждения,  доказательства,  вывода  и 
др.),  маркеров  обозначения  прагматического 
фокуса. 
К  экстралингвистическому  типу  прагмати- 
ческого  знания  относятся  знания:  пресуппози- 
ции  ситуации  усвоения;  условий  восприятия 
текста  (прагматический  контекст);  условий  воз- 
можной  интерпретации;  условий  использования 
пропозиционального  содержания  в  определен- 
ном прагматическом фокусе. 
Под  прагматикой  усвоения  второго  языка 
мы  понимаем  систему  отношений,  в  которые 
неизбежно  вступает  субъект  с  самим  языком  и 
знанием,  закодированным  им.  Совокупность 
отношений  представлена  процедурно  процес- 
сами  понимания  и  порождения  речи  на  нерод- 
ном  языке.  По  сути  прагматика  усвоения 
второго  языка 
−  это  прагматика  его  исполь- 
зования  в  практике  деятельности  в  иноязычном 
социуме.  А.А. Залевская,  с  ссылкой  на  концеп- 
цию  Дж. Андерсона,  разграничивает  знание 
фактов и знание процедур. Такое подразделение 
базируется на учении о долговременной памяти, 
которая  представлена  двумя  видами:  декла- 
ративной  памятью,  где  содержатся  известные 
нам факты, и процедурной памятью, куда входят 
процедуры  всех  действий,  которые  мы  можем 
выполнять.  Декларативная  память  включает 
семантические  знания  и  оперирует  пропози- 
циями.  Процедурная  память  включает  условия 
совершения действий. Она отвечает за то, что в 
соответствующих  условиях  из  памяти  извле- 
кается  соответствующее  действие,  которое 
организуется в связные последовательности для 
достижения той или иной цели. Иными словами, 
противопоставляются процедурные знания – как 
делать, и декларативные знания – о чем-либо. 
Далее  она  отмечает,  что  относительно 
овладения  вторым  языком  Р. Эллис  относит  к 
декларативным  знаниям  правила  второго  языка 
и  речевые  блоки,  а  процедурные  знания  трак- 
туются ею как стратегии или процессы, которые 
могут  быть  когнитивными  или  социально 
выработанными  средствами  для  осуществления 
общения  на  втором  языке.  Когнитивные  стра- 

Вестник КазНУ. Серия филологическая, №6 (130). 2010 
 
295
тегии  далее  подразделяются  на  предназначен- 
ные для овладения вторым языком и предназна- 
ченные  для  пользования  им.  Стратегии  поль- 
зования  языком  представлены  стратегиями 
продуцирования и восприятия речи [3, с. 31-34]. 
Для  решения  прагматических  проблем 
усвоения русского языка к казахской школе  мы 
выбираем  позицию  А.А. Залевской  и  подраз- 
деляем  всю  систему  знаний,  участвующих  и 
необходимых для овладения вторым языком, на 
декларативные  и  процедурные.  Именно  такой 
подход  позволит  нам  описать  не  только 
процедуры  усвоения  знания,  но  и  процедуры 
речевого общения.  
Прагматика усвоения  второго языка школь- 
никами  представлена  двумя  типами  знаний: 
декларативным  и  процедурным.  С  учетом 
возрастных 
психологических 
особенностей 
школьников  младшего  и  среднего  звена,  мы 
считаем,  что  формирование  системы  прагмати- 
 
ческого  знания  во  втором  языке  должно 
осуществляться  у  детей  младшего  школьного 
возраста  в  процессе  речевого  общения  через 
овладение 
знанием 
прагматики 
речевого 
общения  с  целью  выработки  стереотипов 
социального  речевого  поведения.  А  у  детей 
среднего  школьного  возраста  преимущественно 
в процессе работы с текстом. 
Таким  образом,  прагматическая  компо- 
нента  процесса  усвоения  второго  языка  пред- 
ставлена,  прежде  всего,  прагматической  па- 
радигмой:  прагматикой  речевого  общения, 
прагматикой  текста  и  прагматикой  усвоения. 
Каждая  из  составляющих  прагматической 
парадигмы  имеет  свою  систему  прагмати- 
ческого  знания.  Это  наглядно  представлено  в 
Таблице  1  и  Таблице  2.  Эта  дифференциа- 
ция  осуществлена  нами  в  процессе  описа- 
ния  речевого  акта  и  речевого  взаимодей- 
ствия. 
 
Таблица 1  
О соотнесенности различных типов знания в речевом акте 
 
Тип знания 
Компонентные  составляющие 
речевого акта 
Типология языкового знания 
декларативное  
пропозициональная 
лексическое 
 
 
морфологическое 
 
референциальная 
синтаксическое 
процедурное 
иллокуционная 
прагматическое 
 
Таблица 2 
О соотнесенности различных типов знания в процессе речевого взаимодействия 
 
Тип знания 
Компонентные  составляющие 
речевого взаимодействия 
Типология знания 
декларативное 
пресуппозиция 
Экстралингвистическое  
 
контекст 
Экстралингвистическое  
 
речевые акты 
языковое (лексическое, 
морфологическое, синтаксическое, 
прагматическое) 
процедурное 
Выбор стратегии  
Прагматическое 
(использование конвенциальных 
форм национальной культуры 
общения; правильный выбор 
стратегий речевого выражения) 
 
Выбор  программы  речевого 
поведения 
прагматическое  
(перемена прагматического фокуса 
для достижения целей общения) 
 
Как  видим  из  таблиц,  в  речевом  акте - 
сложном действии и процессах речевого взаимо- 
действия  актуализируются  различные  наборы 
декларативного  и  процедурного  знания.  Роль 
прагматического 
знания 
усиливается 
в  
 
процессах  речевого  взаимодействия.  Если  при 
порождении 
высказывания 
прагматическое 
знание  языкового  декларативного  типа  обслу- 
живает только иллокутивный акт, формируя его 
коммуникативную  установку,  то  в  диалоговом 

ҚазҰУ хабаршысы. Филология сериясы, №6(130). 2010
 
 
296
взаимодействии  доминирующим  оказывается 
прагматическое знание процедурного типа. 
Знание языка представлено двумя типами – 
процедурным и декларативным. Поэтому и праг- 
матика  усвоения  второго  языка  представлена 
системой декларативного и процедурного знания. 
Декларативное  знание  представляет  собой 
систему  смыслов  и  систему  правил  их  коди- 
рования  неродным  языком.  Оно  является  след- 
ствием  органичной  связи  семантики  и  праг- 
матики.  Без  системы  смыслов  невозможно 
решение  коммуникативной  или  познавательной 
задачи.  Система  смыслов  определяется  как 
экстралингвистический  тип  знания  и  во  втором 
языке  школьников  представлена,  в  основном, 
социумным  и  национально-культурным  зна- 
нием.  Правила  кодирования  смыслов  включают 
в  себя  всю  систему  языкового  знания:  лекси- 
ческого,  морфологического,  синтаксического  и 
прагматического.  Они  отнесены  к  интралин- 
гвистическому  типу  знания.  Прагматическая 
составляющая  этого  типа  знания  представлена 
знанием:  средств  актуализации  предложения  в 
речи;  средств  выполнения  той  или  иной 
иллокутивной  функции;  средств  выражения 
прагматического  фокуса  текста;  специальных 
приемов  реализации  речевого  действия,  при- 
нятых в определенных социальных группах. 
Процедурные  знания  представлены  зна- 
ниями  процессов,  которые  обеспечивают  овла- 
дение  языком,  а  также  процессов,  благодаря 
которым  осуществляется  использование  языка 
при  продуцировании  и  восприятии  речи. 
Процедурные  знания  в  такой  интерпретации 
носят  ярко  выраженный  прагматический  харак- 
тер  и  являются  базовыми  для  прагматики 
усвоения второго языка.      
Таким  образом,  описание  прагматической 
парадигмы  в  системе  составляющих 
−  праг- 
матики  речевого  общения,  прагматики  текста  и 
прагматики  усвоения  второго  языка – была 
предпринята  с  целью  определить  место  и  роль 
прагматического  знания  в  процессе  овладения 
вторым  языком  в  условиях  доминирования 
языка титульной нации. 
__________________ 
1.  Выготский  Л.С.  Мышление  и  речь // Собрание 
сочинений  в 6-ти  томах. – М.:  Педагогика, 1982. – Т. 2. 
Проблемы общей психологии. – 504 с. 
2.  Гальперин    И.Р.  Текст  как  объект  лингвисти- 
ческого исследования.- М.: УРСС. 2004. – 138 с.     
3.  Залевская  А.А.,  Медведева  И.Л.  Психолин- 
гвистические  проблемы  учебного  двуязычия. –Тверь, 2002.  
–194 с. 
 
* * * 
Бұл мақалада екінші тілді меңгеру кезіндегі прагмати- 
калық парадигманың моделі қаралады. 
 
 
 
 
Ф. Н. Рысбаева 
 
ХАЛҚЫМЫЗДЫҢ ТƏРБИЕ ТУРАЛЫ АСА ҚҰНДЫ  
МƏДЕНИ ИГІЛІКТЕРІНІҢ БІРІ – ХАЛЫҚТЫҚ  ОЙЫНДАР 
                                     
 
Бүгінгі күннің жаңару бағыты бала тəрбиесі- 
нің  арқауына  ұлттық  əдет-ғұрып,  салт-дəстүрді 
халықтың  рухани  игілігін  пайдалану  басты 
назарда  болуы  көзделініп  отыр.  Əр  қазақ  хал- 
қының  азаматы  ұлттық  өмірге  немқұрайлы 
қарамай  жас  ұрпақты  қазақтың  рухани,  мате- 
риалдық  мəдениетін  толық  меңгерген,  тарихын, 
əдет-ғұрып  салт-сана,  дəстүр,  тəлім-тəрбие, 
адамгершілік  қасиеттерін  бойына  сіңіріп,  елін, 
жұртын сүйетін азамат болып өсуін қамтамасыз 
етуі тиіс. 
Баланы  дамытатын,  өсіретін  əрі  тəрбиелей- 
тін  негізгі  іс  əрекеті-ойын.  Ойын  арқылы  бала 
өзін  қоршаған  ортамен,  табиғатпен,  қоғамдық 
құбылыстармен, адамдармен олардың еңбектері- 
мен  танысады.Ұлы  педагог  В.И.Сухомлинский: 
«Ойынсыз, музыкасыз, ертегісіз, творчествосыз,  
 
 
фантазиясыз  толық  мəніндегі  ақыл-ой  тəрбиесі 
болмайды», - дейді.  
Демек,  шəкірттің  ақыл-ойы,  парасаты  ұлт- 
тық  салт-сананы  сіңіру  арқылы  баии  түседі. 
Халқымыздың  осындай  тəрбие  туралы  жəне  
аса құнды мəдени игіліктерінің бірі - халықтық  
ойындар. 
Халықтық  ойындар  халық  педагогикасы- 
ның  құрамды  бөлігі  деп  тегін  айтылмайды. 
Себебі  олар  арқылы  жас  ұрпақты  өз  халқының 
салт-дəстүрлерімен    де,  əдет-қылықтарымен  де, 
тілімен,  мəдениетімен,  өнерімен    психология- 
лық  ерекшеліктерімен  таныстыруға  болады. 
Ойынға  қарайтын  болсақ, одан мəнді  мағыналы 
көп  істерді  көруге  болады. 
Мысалы:  көне  мəдениет  пен  əдеби  туын- 
дылар,  шығармалар  ойын-той  үстінде  ойын 

Вестник КазНУ. Серия филологическая, №6 (130). 2010 
 
297
ретінде  пайда  болған.  Бүгінгі  ұрпақ  ойында- 
рының  өзі  адам  еңбегінің  жемісі,  оның  дүниені 
танып  білуге  деген    ұмтылысы,  əлеуметтік-
экономикалық өмірінің айнасы екенін білуі тиіс. 
Қазақ халқының ойындары өте ерте туып, оның 
көшіп-қонған  өмірінен  түсінік  бергендей  əсер 
қалдырады.  Олай  дейтін  себебіміз  ойындардың 
көпшілігі  көшпелі  тұрмысқа,  салт  жүріске 
лайықталып, арнайы материалдың əзірліксіз ой- 
нала  беретіндігінде.  Халықтық  ойындар  осы- 
лайша  атадан  балаға,  үлкеннен-кішіге  мұра 
болып  жалғасып,  халықтық  дəстүрлі  шаруашы- 
лық  мəдени,  өнер  тіршілігінің  бейнесі  болып 
қала берген. Сонымен қатар халықтық  ойындар 
сол  халықтың  өзінің  ішкі  байланысының  ғана 
емес,  басқа  халықтармен  ұлтаралық  қатынаста- 
рының  негізін  қалаған.  Осы  ойындар  ғасырлар 
бойы қоғамдық тəрбиенің баға жетпес қызметін 
атқарған. Тарихтың көнелігіне қарамастан ойын 
үнемі  жаңа,  ол  тот  баспайтын,  ескірмейтін 
нəрсе, өйткені күн сайын дүниеге келіп жататын 
сəбилердің қиялын қозғап, сезімдерін аялайтын, 
денеге  қуат,  жанға  саулық  беріп,  рухани  азық 
болатыны да осы ойын болып саналады. Бүгінгі 
таңда  жеткіншек  ұрпаққа  гуманистік  тəрбие 
беруде,  олардың  болашаққа  деген  нақты 
көзқарасын  қалыптастыруда  ұлттық  ойындарды 
қолдануға жоғары баға беруге болады. 
Сондықтан  қазіргі  кезде  “балалар  этногра- 
фиясы”  сияқты  ғылыми  бағыттар  қалыптасуда. 
Қазақ  халқының  ойындарының  тарихы  өте  бай, 
ертеде  ауыз  екі  туып,  жалпы    жұртқа  ауыз  екі 
тараған, көпшілік ойындарды күні бүгінге дейін 
сақтаған,  халық  арасында  таралған.  Негізгі 
тарихи  деректерге  сүйенсек  қазақ  халқының 
ұлттық  ойындары  жөніндегі  деректер  қағаз 
бетіне  алғаш  рет  ХІІІ  ғасырда  түскен.  Оны 
алғаш  рет  зерттеп  жинаушылардың  бірі  ретінде 
Италия  елінің  саяхатшысы  Плано  Карпини 
болды.  ХІІІ  ғасырда  Европа  халқына  Маңғол 
тарихын таныстыру мақсатымен саяхатқа  шық- 
қан П.Карпини  Жетісу мен Тарбағатайды басып 
өткен  кезде,  осы  өңірде  мекендеген  ру  тайпа- 
ларының  тұрмысы,  əдеп-ғұрыптары,  ойын-
сауықтары  жайлы  көптеген  этнографиялық 
материалдар жинаған. 
Одан  кейін  деректерді  біз итальяндық Марко 
Поланың  австриялық  С.Герберштейннің,  итальян- 
дық  И.И.Новокамскийдің  орыс  саяхатшысы 
П.И.Рычковтың,  орыс  ғалымы  П.С.Палстын, 
венгер  зерттеушісі  А.Вамберридің,  неміс  этно- 
графы  Р.Картуцканның,  неміс  ғалымы  А.Гум- 
больдың  поляк  халқының  өкілдері  А.Янушкевич, 
С.Гросс,  Б.Зеленскийдің  тағы  басқа  жазбалары- 
нан кездестіреміз. 
Одан  кейінгі  кезеңде  қазақ  халқының  бай 
этнографиялық  материалдарын  жинаған  жəне 
оның  ішінде  ұлттық  ойынның  тəрбиелік  ма- 
ңызы  туралы  пікір  айтқандар  К.А.Покровский, 
А.И.Ивановский,  Н.И.Гродеков,  Е.А.Алекторов, 
Ə.Диваев,  А.Левшин,  Н.Пантусов,  Ф.Лазерев- 
ский,  П.П.Пашин,  Е.Букин,  О.Əлжанов  тағы 
басқалары  болды /1/. 
Қазақтың  ұлттық  ойындары  туралы  ал- 
ғашқы пікір айтушылар мен  жеке  нұсқауларын 
жинақтаушылардың  қай-қайсысы  болмасын, 
оны  жоғары  бағалап,  көшпелі  халықтан  мұндай 
өрелі  өнерді  күтпегендіктерін  сөз  етеді.  Осын- 
дай  жылы  лебіз,  құнды  пікір  айтқан  неміс 
ғалымы А.Гумбольт өзінің достарына жазған бір 
хатында  былай  дейді: “Мен  қазақ  аулында 
болған  кезімде  өмірімнің  аса  бір  қуанышты 
кезеңі  деп  есептеймін.  Себебі  көшпелі  халық- 
тың  біздерге  көрсеткен  сый-құрметі  мен  ойын-
сауықтары  естен  кететін  шаруа  емес.  Мен 
өмірімнің  қысқа  уақыт  ішінде  мұндай  үлкен 
тарихтан  осынша  материал  жинап  көрген  емес 
едім, бірақ бұл дүниенің ортасында  болғандық- 
тан  да  солай болуы керек” деген.  
ХІХ ғасырдың бірінші жартысындағы қазақ 
даласын  аралаған  поляк  халқының  өкілі  рево- 
люциялық  күреске  қатысқаны  үшін  Сібірге  жер 
аударылып  келіп,  қазақ  даласына  тап  болған, 
өзінің  саяхаттары  туралы  “Күнделіктер  мен 
хаттар  немесе  қазақ  даласына  жасаған  саяхат 
туралы  жазбалар”  деген  кітаптың  авторы 
А.Янушкевич естен кетпейтін естеліктер жазды.  
Ол  еңбегінде  қазақ  халқының  тұрмысын  əр 
қырынан  суреттей  отырып,  олардың  өнерінің, 
ойын-сауықтарының  өзіне  қатты  ұнағанын 
айтады. Сонымен бірге Янушкевич халық өнерін 
жан-жақты  сөз  ете  отырып,  оның  табиғатпен 
астасып,  халық  тұрмысымен,  əдет-ғұрпымен, 
қоршаған  ортамен  байланысып  жатқанын  сөз 
етеді.  Қазақ  халқының  фольклорын,  ұлт  ойын- 
дарын  жинаушы  этнограф  Э.Диваев  өзінің 
“Қырғыз  балаларының  ойыны”  деген  еңбекте- 
рінде,  оның  бала  тəрбиелеудегі  маңызын  айта 
келіп,  сол  кездегі  қалыптас-қан  əдет-ғұрып 
бойынша  жас  ерекшелігіне  қарай  жасөспірім- 
дерді негізінен үш топқа бөледі.  
1.  Бір жастан жетіге дейін - нəресте. 
2.  Жеті  жастан  он  бес  жасқа  дейін – 
бозбала. 
3.  Он бестен отызға дейін – жігіт.  
Осының негізінде қазақ ойындарын да сəби- 
лер  ойыны,  бозбалалар  ойыны  жəне  жігіттер 
ойыны  деп  негізінен  үш  топқа  бөлінеді. 
Сонымен  бірге  Ə.Диваев  ойыншықтар  туралы 
айта  келіп  қазақтарда  қыз  балалар  қолдан 

ҚазҰУ хабаршысы. Филология сериясы, №6(130). 2010
 
 
298
жасайтын  қуыршақ  пен  ер  балалар  саздан 
жасайтын  аңдар  түрлері  ғана  бар  екенін  ай- 
тады.  Сонымен  бірге  ұлт  ойындарының  тарихы 
туралы  мəліметтерді  қарттардың  аузынан  да 
жинақталған. Олар ойындар түрлерін айта келе, 
олардың  тəрбиелік  мəнін  түсіндіреді.  Олар: 
Шығыс  Қазақстанда  тұратын  Исенов  Нүрке, 
Семейлік Қисықов Асқар, Төлеужанов, Омаров- 
тар. С.Мұқанов “Өмір мектебі” атты мемуарлық 
еңбегінде  “Орда” атты  есеппен  ойналатын  асық 
ойыны болғанын бірнеше рет атап өтеді /2/. Осы 
ойын  туралы  деректер  жинаған  профессор 
К.К.Юдохин 1940 ж. Мəскеуден шыққан “Труды 
института востоковедения” жинағының 2 санын- 
да,  бұл 5 санымен  есептеудің  ерекше  жолы 
арқылы  қолданылатын  логикалық  ойлауға 
арналған күрделі ойын деп көрсетеді. Сондай-ақ 
Б.Тотенаев  “Қазақтың  ұлт  ойындары”  деген 
кітабында  “Абылайдың  алты  алаш”  атты  ойын- 
ды  атап,  ол  ойын  қазір  ұмыт  болған,  бірақ 
мазмұны  жағынан  ол  “Тоғыз  құмалақ”, “Шах- 
мат” ойыны   сияқты   деген   деректер   береді. 
Жалпы  ұлт  ойындарының  қалыптасуы  ке- 
зеңі  деп  VІІ-ІХ  ғ.  кезеңдерді  айтуға  болады. 
Осылайша  қазақтың  ұлтық ойындары жөніндегі 
деректер  басылым  беттерінен  жарық  көріп, 
дамып отырған. 
Сол  секілді  ұлттық,  рухани,  танымдық, 
тəрбиелік  құндылық-тарымыз    туралы  белгілі 
тарихшылар, философтар, этнографтар, əдебиет- 
шілер мен өнертанушылар (М.О.Əуезов, Ə.Мар- 
ғұлан,  А.Жұбанов,  С.А.Қасқабасов,  Н.С.Сəр- 
сенбаев  т.б)  түрлі  зерттеу  объектілеріне  қарай 
өзіндік  тұжырымды  терең  пікірлер  білдірді. 
Ұлттық  ойындарды  ұрпақ  тəрбиесінде  пай- 
далану туралы түрлі тарихи кезеңдерге көптеген 
педагог,  психологтар  зерттеулер  жүргізіп,  жан-
жақты  пікірлер  айтты.  Тұлғаның  қалыптасуын- 
 
 
 
 
дағы  ұлттық  ойындардың  рөлі  И.Г.Песталоцци, 
Р.Оуэн,  Ф.Фребель,  К.Д.Ушинский,  Н.К.Крупская 
т.б. еңбектерінде сөз етілсе, ойын теориясы мен 
практикасын  жасауда  белгілі  психологтар 
Л.С.Выгодский, П.Я.Галперин, А.Н.Леонтьев т.б 
зор  үлес  қосты /3/. Ал  қазақтың  халық  ойында- 
рының  тəрбиедегі  рөлі  мен  педагогикалық 
мүмкіндіктері  ағартушылар  (Ы.Алтынсарин, 
А.Құнанбаев)  т.б  идеяларынан  бастау  алып,  
ХХ ғасырдың екінші жартысында зерттеушілер-
педагогтар  (М.Танкеев,  Т.Бекбатчаев,  М.Тұрскель- 
дина,  Е.Сағындықұлы,  А.Айтбаева  жəне  т.б) 
еңбектерінде  арнайы  сан  алуан  қырынан  қарас- 
тырылды /4/. Қай  халықтың  өмірінде  де  ұжым- 
дық  жүйеде  тəрбиеленетін  бала  тірлігінде 
ойынның  мазмұны  бай,  тақырыбы  əр  алуан  кең 
болатыны  белгілі.  Оған  тиісті  педагогикалық, 
психологиялық  бағыт-бағдар  дұрыс  беріліп,  ол 
мақсатты түрде жүйелі ұйымдастырылды.  
Ойын  арқылы  бала  қоршаған  ортаны  өз 
бетінше  зерделейді.  Сөйтіп,  өзінің  өмірден  бай- 
қағандарын  іске  асырып,  қоршаған  адамдардың 
іс-əрекетіне  еліктейді.Соның  нəтижесінде  өзі 
көрген  жағдайларды  отбасылық  тұрмыс  пен 
қызмет  түрлерін  жаңғыртады.  Мəселен,  қазақ- 
тың ұлттық ойындары: «Бəйге», «Көкпар», «Ал- 
тын  сақа», «Хан  талапай», «Қыз  қуу», «Тоғыз- 
құмалақ» т.б. балалардың еңбекке деген қарым-
қатынасы мен қабілеттерін арттырады. 
_________________ 
1.  Диваев  Ə.  Тарту/Құраст.  Ф.Оразаева. – Алматы: 
Ана тілі, 1992 - 25 бб. 
2.  Ұзақбаева  С.А.  Халықтық  педагогикадағы  эстети- 
калық тəрбие. – Алматы, 1993. 
3.  Тойлыбаев  Б.А.  Бастауыш  мектеп  оқушыларына 
дене  тəрбиесін  беруде  халықтық  педагогика  элементтерін 
пайдалану:  - Алматы, 1995. 
4.  Крупская  Н.К.  Таңдамалы  педагогикалық  шығар- 
малар.- Алматы, 1961. 
 
 
 
 
 

жүктеу/скачать 4,17 Mb.

Достарыңызбен бөлісу: