Колмакова М. Н. Басова А. Г., Егоров С. Ф. Б27 История сурдопедагогики: Учеб пособие для студентов дефектол фак пед ин-тов

дружба с А. Дистервегом.
Ф. М. Гилль создал ряд руководств по обучению глухих вообще, в
частности по их обучению устной речи, чтению с губ, письму и чтению.
В 1838 году была издана его книга «Руководство по обучению глухих», в
1839 году—«Руководство по обучению глухих устной речи, чтению с губ,
письму и чтению», в 1840 году— «Руководство по обучению глухих языку».
В 1841 году был издан его «Альбом картин для глухих».
Кроме методических руководств, Ф. М. Гилль написал много учебников
по языку для глухих. В 1866 году была издана его книга «Современное
состояние общего обучения глухонемых детей в Германии», которая вызвала
среди сурдопедагогов Германии много споров.
Для литературной деятельности Ф. М. Гилля характерно стремление
знакомить с проблемами обучения глухих широкую педагогическую
общественность.
В книге «Руководство по обучению глухих устной речи, чтению с губ,
письму и чтению» Ф. М. Гилль излагал свои дидактические установки в
отношении обучения и воспитания глухих, а также и свое отношение к их
обучению речи. Во введении к этой книге он указывал, что обучение глухих
преследует те же цели, что и обучение слышащих детей, а именно сделать их
нравственными и трудолюбивыми гражданами.
Содержание и средства обучения глухих должны быть такими же, как и в
народных школах. При этом отсутствие слуха, а вследствие этого и
отсутствие речи Ф. М. Гилль считал необходимым восполнить специально
организованным обучением устной речи: произношению и чтению с губ.
Обучение глухих детей словесной речи Ф. М. Гилль строил на основе
следующих дидактических положений:
1. Глухой ребенок при поступлении в школу не имеет подготовки.
2. Обучение ребенка языку нельзя сводить только к обучению
письменной речи; оно прежде всего должно способствовать развитию его
умственных способностей и освоению определенного круга общих понятий.
3. Использование жестовой речи должно быть ограничено, а ее
искусственное развитие в процессе обучения — недопустимо.
4. Словесная речь должна стать для глухого органической и жизненной
деятельностью и вытекать из его потребности в общении.
По мнению Ф. М. Гилля, вполне правильным будет только такое
обучение, которое осуществляется не механически, а осознанно. Поэтому на
уроках по обучению речи следует придерживаться правила: обучать глухих
детей речи необходимо таким же общим путем, каким осуществляется
обучение слышащих.
В своих работах Ф. М. Гилль подробно раскрывал установки на развитие
умственных способностей ребенка, его устной и письменной речи,
самостоятельное приобретение им в дальнейшем общеобразовательных
знаний. При решении этих главных задач Ф. М. Гилль делал соответственно
и дидактические указания: больше останавливаться на простейшем
материале из окружающей жизни и чаще к нему возвращаться. Весь учебный
51

материал, который давался глухому, необходимо делить на мелкие части и
при этом требовать постоянного использования учителем и учащимися
звуковой устной речи.
Для того чтобы сделать обучение речи последовательным и нарастающим
по сложности, Ф. М. Гилль разделил его на три ступени.
Первая ступень подготовительная. Она длилась один год. В течение этого
года учащиеся должны были овладеть произношением звуков, умением
читать с губ, писать, а также учиться внимательно наблюдать, расширять
основной словарь, связанный с обозначением предметов окружающей
обстановки.
Вторая ступень длилась три года. Вся учебно-воспитательная работа
учителя в этот период направлялась на умственное развитие ребенка.
Учитель помогал ученикам накапливать понятия и уточнять представления
об окружающем мире.
На этой ступени Ф. М. Гилль проводил уроки наглядного обучения по
системе картин, отражавших быт немецкого народа, природные условия
страны, а также окружающую ребенка близкую для него действительность. В
эти три года дети овладевали грамотой, чтением и письмом и
совершенствовали свое произношение.
На своих уроках Ф. М. Гилль знакомил учеников со школой, в которой
они учились, со всем тем, что в ней имеется, с учителями, которые их учат.
Затем следовало изучение дома и его помещений, окружения дома (сад и т.
д.), улиц города и, наконец, того, что лежит за чертой города. В аналогичной
последовательности проводились наблюдения, экскурсии, беседы с
помощью картин. Причем глухих детей знакомили не только с наименова-
ниями предметов, но и давали сведения об их качествах, отношении к другим
предметам, о назначении и даже происхождении предметов. Все то, что дети
наблюдали, включалось в разговорный материал, выражаемый различными
частями речи. Для того чтобы ученик не забывал слов, их записывали в
тетради. Этот первый словарик глухого ученика одновременно служил ему
и первой книгой для чтения.
Ф. М. Гилль разрешал детям говорить грамматически неправильно;
однако с течением времени они усваивали весь приобретенный речевой
материал в соответствующей грамматической форме. Постепенно дети
учились употреблять в речи и вопросительные предложения. Для
закрепления этого умения Ф. М. Гилль использовал листки с вопросами.
После бесед по системе созданных Ф.М. Гиллем картин дети получали новую
форму упражнения в речи – ведение дневника.
К концу второй ступени обучения глухих языку ученик должен был
правильно называть предметы ближайшего окружения уметь сравнивать их
между собой по сходству и различию, распределять по различным
признакам. Знание своего места жительства и окрестностей подводило
учащихся к изучению географии страны, а беседы об устройстве родного
города и установленном в нем порядке готовили глухих к изучению истории,
государственного устройства и законов своей страны.
52

С пятого года обучения начиналась третья ступень, которая продолжалась
до окончания школы. Целью обучения на этой ступени было умственное
развитие и нравственное воспитание глухого школьника. Ф. М. Гилль ввел на
этой стадии изучение общеобразовательных предметов, расширил обучение
речи как общеобразовательному предмету. Чтение книг на этой ступени
происходило с целью усовершенствования разговорного языка, усвоения
новых понятий, приобретения знаний по грамматике. Прочитанный глухими
учениками материал затем использовался для устных и письменных
изложений. Чтение книг побуждало учащихся и к выбору литературы как
источника получения новых знаний.
На этой же ступени изучалась грамматика как учебный предмет. При
изучении грамматики Ф. М. Гилль в ограниченной мере использовал
грамматическую терминологию. Ознакомление с ней носило практический
характер и было основано на наблюдении и выполнении устных и
письменных упражнений. Глухие дети учились логически обдумывать и в
грамматически правильной форме высказывать свои мысли. Они писали
сочинения, изложения и выполняли много других аналогичных видов работ
по развитию речи.
Такими были разработанные Ф. М. Гиллем последовательные ступени
обучения.
Роль Ф. М. Гилля в развитии сурдопедагогической мысли в Германии
была очень велика. Его имя становилось популярным и в других странах
Западной Европы.
Ф. М. Гилль стремился сохранить существовавший тип специальной
школы. Однако он внес в жизнь школы живую струю прогрессивных идей из
общей педагогики и методики, созданных И. Г. Песталоцци и расширенных
А. Дистервегом и другими выдающимися представителями общей
педагогики того времени.
Основным направлением совершенствования обучения глухих у Ф. М.
Гилля было ознакомление ребенка с окружающим миром посредством
словесной, устной и письменной речи, ни одной из которых он при этом не
отдавал предпочтение. Его система носила название «материальной». Он
считал, что всегда и всюду должна употребляться словесная речь. Ф. М.
Гилль создал систему развивающего обучения глухих основанную на
потребности ребенка в словесной речи, его познавательных интересах,
интересе ребенка в словесной речи, его познавательных интересах, интересе
к окружающей жизни и культурным ценностям, что в полной мере
соответствовало принципу культуросообразности, выдвинутому А.
Дистервегом.
Ф. М. Гилль не рассматривал обучение речи в качестве единственного
предмета школьного обучения. В его школе изучались и другие
общеобразовательные предметы, посредством которых глухой приобретал
знания, развивая свое мышление и одновременно речь.
Систему обучения и воспитания Ф. М. Гилля в сурдопедагогической
литературе часто называют «естественным методом обучения глухих детей»,
53

т. е. основанным на принципе природосообразности и знании особенностей
детского восприятия. На немецкую школу глухих его влияние было так
велико, что последующее развитие там сурдопедагогики тесно связывалось с
его именем. Развитие немецкой школы в последующем пошло по пути
сближения содержания и методов обучения глухих с содержанием и
методами обучения в народной школе.
Современники в Германии оценивали деятельность Ф. М. Гилля как
реформаторскую, поскольку он сумел доказать, что глухой способен
обучаться по системе народной школы; в качестве дополнения глухих
обучали устной речи (произношению и чтению с губ).
Рассматривая положительные стороны системы Ф. М. Гилля, говоря о
жизненности ряда его дидактических принципов, следует отметить, что
многие его рекомендации в отношении обучения глухих устной речи со
временем из средства превратились в самоцель. Нужно сказать также, что Ф.
М. Гилль, уподобляя обучение глухих словесной речи ее развитию у
слышащих, не учитывал того факта, что умственное развитие глухого
ребенка раннего возраста происходило быстрее, чем это предполагалось его
ступенями обучения. Однако умение сочетать практическую работу в школе
с теоретической и литературной работой по созданию учебно-методической
литературы для учителей глухих способствовало широкому
распространению его идей. Успехи Ф. М. Гилля и его учеников были лучшим
доказательством эффективности его системы обучения глухих для того
времени.

жүктеу/скачать 2,56 Mb.

Достарыңызбен бөлісу: