Курсовая работа Реализация принципов развивающего обучения на уроках русского языка в начальной школе
жүктеу/скачать 65,35 Kb.
|
|
МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РЕСПУБЛИКИ КАЗАХСТАН Рудненский социально- гуманитарный колледж имени И. Алтынсарына Курсовая работа Реализация принципов развивающего обучения на уроках русского языка в начальной школе. Выполнила: Тарабарина О. учащаяся группы ПНК-31 Проверила: Качурина Н.М преподаватель русского языка 2008 г. Содержание Введение 3 Ι. Реализация принципов развивающего обучения на уроках русского языка в начальной школе 1.1. Методика обучения русскому языку на современном этапе ее развития 1.2. Организация развивающего обучения младших школьников на уроках русского языка ΙΙ. Основные направления развивающего обучения русскому языку в начальных классах. 2.1. Методика изучения звуковой стороны языка 2.2. Методика обучения письму 2.3. Методика обучения морфемного состава слов Заключение Список литературы 25 Приложение Методика обучения русскому языку – это наука, предмет которой процесс обучения языку, его грамматическому использованию; ее специфические задачи: обоснованное определять цели, содержание и способы обучения русскому языку с учетом, в - первых, специфики русского языка как средства общения, во - вторых, психолого-педагогических закономерностей процесса обучения, в-третьих, социальных потребностей общества. Любая методика, в том числе и методика обучения русскому языку, справедливо считается прикладной наукой, так как она ориентированна на решение практических задач: на поиск путей оптимизации обучения, на разработку обоснованных рекомендаций, на создание конкретных материалов для участников процесса обучения-учителей и учащихся. Наряду с рецептивной и репродуктивной деятельностью школьников (восприятием и воспроизведением материала) значительное место на уроке должна занять продуктивная, поисковая или частично-поисковая деятельность детей. Только в ходе такой деятельности у школьников, в том числе и маленьких, можно формировать самостоятельные основные мышления, задатки творчества и в целом содействовать развитию личности каждого ученика. Во время прохождения пробной педагогической практики я столкнулась с такой проблемой - учащиеся вторых, третьих классов абсолютно не приспособлены к самостоятельному поиску и выделению знаний, необходимых им, от общего информированного потока, предлагаемого современной школой, у них напрочь отсутствует умение учиться. Но при этом у детей даже не возникает мысли о том, чтобы ,,научиться учиться,, поскольку не имеют об этом никакого представления; а процесс преподавания учителем предлагаемых тем, их примитивное запоминание, является для детей процессом учения. Проанализировав сложившуюся ситуацию, я пришла к выводу, что только единицы из общего числа учащихся способны и могут учиться в полном смысле этого слова. Поэтому я решила взять за основу моей курсовой работы Принципы развивающего обучения, методику их проведения, а так же их реализацию на практике на уроках русского языка. Я не случайно вязла именно эту тему, поскольку знаю, что если учитель будет пользоваться этими принципами, руководствоваться ими в своей работе, то сможет реализовать поставленные задачи, добьется обратной связи ученик-учитель, а также получит в своей работе оптимальный результат, что приведет к сокращению ошибок у детей в правописании и улучшит общую мыслительную активность у учащихся. При написании курсовой работы я поставила перед собой следующие цели: Выделить наиболее эффективные пути реализации принципов развивающего обучения Задачи: 1. Всесторонне изучить принципы развивающего обучения Дать им полную характеристику, исходя из опыта пробной педагогической практики Также изучить научное обоснование принципов развивающего обучения, предложенные ведущими методистами и психологами. 2. Найти новые подходы и предложения по реализации принципов развивающего обучения. Задачи: 1. Найти новые подходы. 2. Изучить их с разных позиций русского языка 3. Доказать их целесообразность и практичность. 4. Применить их во время прохождения государственной практики. 5. Составить к ним рекомендации. Исходя, из поставленных целей и задач вытекает гипотеза: Если применять принципы развивающего обучения на уроках русского языка в начальной школе и правильно организовать работу по их реализации, то это поможет учащимся качественно усвоить преподаваемые материал, а также ,, научит учиться,, т.е. самостоятельно добывать знания, проводить с ними мыслительные операции и сознательно применять их на практике. Объектом исследования курсовой являются принципы развивающего обучения. Предметом исследования стало внедрение принципов развивающего обучения на уроках русского языка в начальной школе. В курсовой были использованы методы исследования: библиографический, изучение педагогического опыта, наблюдение и анкетирование. Составной частью основ методики обучения русскому языку являются психология, ее концепции и конкретные учения, которые принципиально важны для эффективной организации обучения младших школьников русскому языку. При этом значимыми являются основные положения, как общей психологии, так и возрастной, в частности психологии младшего школьника. Особую роль, безусловно, играет педагогическая психология- методика активно вбирает в себя все то, что непосредственно связано с процессом обучения. Так, основополагающей для методики обучения русскому языку, как и для методики обучения математики, природоведения и т.д., является концепция соотношения обучения и развития, закрепившаяся в понятии ,, развивающее обучение,,. Выдвинутое Л.С.Выготским и разработанная психологами его школы (А.Н.Лентьев, Д.Б.Эльконин, П.Я.Гальперин, В.В.Давыдов и др.) идея о том, что обучение, опираясь на достигнутый уровень детского развития, должно опережать вести его за собой, является принципиально важной для решения как крупных, так и более частных методических вопросов. Важнейшим понятием, которое легло в основу фундаментальной психологической концепции, разработанной А.Н.Леонтьевым, является понятием ,,деятельности,,. С позиции этой концепции, на ее основе психологами созданы теории, играющие принципиальную важную роль в развитии методики. Одной из них является теория учебной деятельности. Этот термин не тождествен терминам ,,учения,, ,,учебный процесс,,. Учиться ребенок может и в игре, и в труде, и в непринужденном общении со взрослыми; учебный процесс не всегда организуется ,,по законам,, учебной деятельности, имеющей свое содержание и определенную структуру. Сегодня психологами дидактами, методистами теория учебной деятельности признается особо значимой. Опора на нее дает возможность выйти на решение стратегической задачи современной школы: не просто формировать у учащихся определенные знания, умения, навыки, а обеспечивать развитие личности, т.е. самостоятельность мышления, желание и умение учиться. Многолетними исследованиями психологов под руководством Д.Б.Эльконина и В.В.Давыдова показано, что к формированию у ребенка учебной деятельности (а это должен быть целенаправленный процесс) можно и нужно приступать с самого начала школьного обучения. ,, Для нормального пребывания в средней школе все дети должны иметь… потребность в учении и умении учиться. Эта потребность и умение могут быть сформированы у детей именно в младшем школьном возрасте…. Создание в начальной школе надлежащих условий для формирования у младших школьников полноценной учебной деятельности, содержанием которой являются теоретические знания и основанные на них умения и навыки, будет находиться в русле решения…задач, поставленных….перед начальным образованием. Во-первых, полноценная учебная деятельность младших школьников может быть основой их всестороннего развития. Во-вторых, действительно прочные умения и навыки формируются у детей при наличии у них определенных теоретических знаний. В третьих, добросовестное отношение детей к учению опирается на потребность, желание и умение, учиться, которое возникает в процессе реального выполнения учебной деятельности,, [6,141] В рамках теории учебной деятельности сложилась теория по этапного формирования умственных действий П.Я.Гальперина, она помогает управлять процессам познания ребенка, подсказывает те этапы, по которым его нужно провести, чтобы обеспечить правильное, надежное формирование полноценных умственных действий. Кроме психологических концепций, признанными основополагающими для методики обучения, можно также назвать исследования, принципиально важные для решения вопросов преподавания русского языка. К их числу относится теория речевой деятельности, которая связана с разработкой фундаментального психологического понятия ,,деятельность,,. Эта теория, представленная в работах психологов А.А.Леонтьева, и А.Зимней и др., особенно значима для методики развития речи. Важным вопросом методики обучения русскому языку являются исследования Н.И.Жинкина. Так с опорой на проведенное им исследование, изучение процесса создания письменного и устного пересказа Т.А.Ладыженской были сформированы умение связной речи: понимать и раскрывать тему высказывания, осознавать основную мысль и др. Именно Н.И.Жинкину психология, а через нее к методике обязаны открытием ,,тайн слияния звуков,, [33] при чтении. Н.И.Жинкин изучал, устную речь его интересовало как в (основном) в словесном потоке достигается плавность, слитность произношения звуков. Открытый им механизм упреждения (предвосхищения) Д.Б.Элькониным был перенесен на процесс чтения. Так было выведено общее правило обучения позиционному чтению: формировать у детей умение при чтении слога ориентироваться не последовательно на каждую букву, а, прежде всего на ту, которая обозначает гласный звук. Открытые механизма ,,слияния,, звуков при чтении помогло сделать этот процесс управляемым. Сегодня в общественном сознании постепенно происходит смена приоритетов: на первое место выдвигается задача, прежде всего развития ребенка, поскольку развитие позволит сделать процесс вооружения школьников знаниями, умениями и навыками более эффективным. Установку на развитие учащихся и можно считать современной стратегией школьного обучения. Среди различных концепций развивающего обучения, базирующихся на теории Л.С. Высотского о зоне ближайшего развития ребенка, развивающее обучение практикуется как обучение, содержание, методы и формы организации которого прямо ориентированы на закономерности развития ребенка. В качестве основы развития школьников рассматривается учебная деятельность, которая ,,понимается как особая форма активности, направленная на овладение принципами построения определенных действий с изучаемыми объектами – словом, числом и т.д.,, [29,207] Овладениями такими принципами должно расширять возможности ученика, превращать его в подлинного субъекта учения. Эта позиция положительно сказывается на становлении учебно–познавательных интересов школьника, на перестройке его мышления, воображения, памяти, на возникновении ряда свойств и качеств личности. Чтобы в дальнейшем вести обсуждение проблемы обучения русскому языку с позиции теории развивающего обучения, выдвигающей в качестве центральной задачи становление у младших школьников умения учиться, необходимо прежде разобраться в том, что подразумевается под этим умением и как следует осуществлять его формирование при обучении русскому языку в начальных классах. При освоении любой деятельности человек приобретает определенные способности. В учебной деятельности ребенок обретает способность учить себя, или умение учиться. Умение учиться формируется, в учебной деятельности. Появление этого умения знаменует революционное событие в психическом развитии: с этого момента ребенок из обучаемого, ведомого взрослым становиться хозяином, субъектом собственного развития человеком, обучающим себя, меняющим самого себя, сознательно и целенаправленно. Если переход ребенка к саморазвитию к концу начальной школы произошел, то можно говорить о развивающем характере обучения, об обучении, осуществляемом по закону учебной деятельности. В этом случае вопрос напрашивается сам по себе: в чем же суть умения учиться? Какие свойства, способности должны развивать в ребенке, чтобы он научился учиться? Для этого чтобы ответить на этот вопрос достаточно вспомнить типичную ситуацию ученического ответа, который кончается скверной отметкой и обиженным: ,,Но я же учил!...,, ,,плохо учил если не смог сказать…,, и учитель формулирует ответ на вопрос. ,,Значит, надо было это сказать?! Это я знаю! Спросите меня еще!.. Эту ситуацию можно объяснять по-разному: не запомнил, (дефект памяти); не понял материал, (трудности мышления); не знал, что знает материал, (отсутствие способности рефлексии). Главной особенностью научного знания, на котором формируется умение учиться и, которым овладевают школьники на уроках, является системный характер изучаемых понятий. У системного знания есть одно замечательное свойство: из любой точки системы можно рассмотреть несколько следующих точек, даже не побывав в них. Связи понятий в системе не случайны, поэтому, открыв ребенку одно понятие, мы можем ожидать, что ему приоткрылись некоторые другие понятия. К примеру, дети, знающие из всех частей речи имена существительные, уже знают о существовании ,,несуществительных,, и могут указать, чем эта группа отличается от существительных. Исходя из этого заключения, учитель может применить следующий вид задания: в страну Существительных прибыли иностранцы – несуществительные. Найди их в толпе встречающих друзей и родственников: Смех, Веселье, Смешной, Смешинка, Насмешу, Пересмешники, Усмешка, Улыбка. Из приведенных выше утверждений об особенностях обучения, формирующих умение учиться, принципиально важно выделить две главные мысли: 1) умение учиться основано на способности ребенка, отделять известное от неизвестного; 2),ребенок может задуматься о неизвестном, если известные ему понятия организованно системно: упорядочены, логически взаимосвязаны, обладают полнотой признаков. Выбор исходных понятий – это важнейшее условие открытости понятийной системы до детального знакомства о ней. В начало обучения должны быть положены предельно общие понятия, ядерные, центральные для данной системы, те, из которых система может быть постепенно выведена. Введение и каждый шаг конкретизации понятий происходят посредством учебных задач. ,,Поставить перед школьником учебную задачу, это значит ввести его в ситуацию, требующую ориентации на общий способ ее решения во всех возможных частных и конкретных вариантах условий.,, [27,386] Но что, значит, поставить перед ребенком задачу? Ее недостаточно просто выдвинуть – задача, сформулированная учителем, должна быть принята учеником, т.е. стать его собственной задачей. Постановка учебной задачи связана с двумя принципиально важными ,,открытиями,, учеников: они должны обнаружит, что чего-то не знают (не владеют способом решения какой-то задачи) они должны хотеть решить эту задачу, стремиться к ее решению. Этим требованиям вполне соответствуют, приведенные мной в качестве примера, формулировки целей урока: ,,Сегодня мы узнаем новое орфографическое правило,, ,,Сегодня мы познакомимся со словами, отвечающими на вопрос ,,что делать?,, Как же сделать, чтобы ребенок ощутил необходимость узнать то, что он не знает? На этот вопрос можно ответить, рассмотрев пример: Тема ъ и ь разделительные знаки. Еще в букварный период обучения дети могут поставить следующую орфографическую задачу, какой из двух разделительных знаков нужно писать, когда после согласного слышится звук [й], а за ним – гласный. Эту проблему дети фиксируют в схеме, где в данном случае квадратом обозначен согласный, а кружком – гласный звук. Проходя практику в 10 школе, я заметила, что учителя, 3 классов в частности: Балабина С.В., Остапенко Е.С пользуются этим распространенным методом; когда, встречаясь со словами, в которых есть такое сочетания звуков, дети вынуждены обращаться к учителю с вопросом: ,,Какой разделительный знак писать в этом слове – твердый или мягкий?,, Тогда, как во 2 классе урок может начинаться с диктанта слов с разделительными знаками, во время которого восстанавливается сама проблема выбора между двумя разделительными знаками, также используется схема, фиксирующая эту проблему. Учитель 3 класса Кравчук предлагает классу решить задачу о том, как в каждом конкретном слове выбирать нужный разделительный знак, самостоятельно. Но дает подсказку: предупреждает, что выбор знака зависит от его места по отношению к корню слова. После чего представляет детям возможность провести небольшое исследование: выделить в словах, записанных на карточках, корни слов, а в предложенной схеме обозначить место ъ и ь: до корня, в корне, за корнем. Свинья лисья (нора) Вьетнам Вьюнок отъехал съежился Объелся вьюга стулья ___∩ _ _ ∩ __ __∩_ Работа с картолчками проводится самостоятельно, группами по 3-4 человека. Сообща дети подбирают однокоренные слова, выделяют корни, в схеме фиксируют свои наблюдения над местом разделительных знаков в словах, после чего делают вывод: ъ ь Ь А уж из него выводиться правило, его формулировка: ,,Разделительный ъ пишется только перед корнем, разделительный ь -в корне и за корнем слова.,, Второй пример учебной задачи я рассматривала на примере своей первой учительницы Ансимовой Г.В. При прохождении темы ,, падежное изменение имен существительных,, она использовала метод сравнения. Она давала установку: Найти в тексте изменение одного и того же слова, сравнить их и выделить окончания, после чего заключение было само собой разумеющееся - ,,Окончания существительных изменяются в зависимости от падежа и служат для связи слов в предложении. Часто эта работа оказывалась обделенной вниманием учеников. Поэтому она предлагала рассматривать слова с позиции иностранцев: а) не знающих о таком явлении; б) по-другому связывающих слова в предложении. Это помогало нам увидеть новизну, странность, сложность падежных изменений. Исходя из моих наблюдений, я могу сформулировать следующие принципы постановки учебной задачи: Вводимое понятие должно быть общим, тогда как последующие темы будут выступать как конкретизация и уточнение первой темы. прежде чем вводить новое знание, необходимо создать жизненную ситуацию, которая бы логически объясняла бы появления этого знания. Не вводить знания в готовом виде. Т.Е. постепенно создавать ситуацию самостоятельного поиска, предварительных догадок и гипотез Определение или правило вводятся после работы по поиску и обнаружению нового содержания. Тогда учащиеся не будут механически заучивать правила, им представится возможность самостоятельно его сформулировать своими словами. Логика перехода от задачи должна быть ясной для учащихся, что позволит им, получив ответ на первую задачу, самостоятельно с некоторой помощью учителя поставить следующую задачу, но это работает только при условии, что первую задачу учитель поставил правильно. По сформулированным принципам я могу сделать вывод: Умение учиться, или учебная деятельность ребенка, проявляется не в том, что ученик может в одиночку, выполняя домашнее или контрольное задание, воспроизвести то, чему его научил учитель. Учебная самостоятельность, прежде всего способность, выходить за границы известного, заученного и двигаться дальше – в неизвестное. Без правильной организации содержания начальное обучение в принципе не сможет решить своей главной задачи: развивать у детей учебную самостоятельность, умение учиться. Но умение учиться, как индивидуальная способность вначале существует лишь в совместной, разделенной между ее участниками форме: в форме учебного сотрудничества. Отсюда следует, что учебное сотрудничество и умение учиться – это начало и конец одной и той же способности. Поэтому умение сотрудничать с учителем, которое не только хранит искомое знание, но и специально обучен его преподавать, - вот тот начальный уровень развития умения, учиться, который может и должен быть, достигнут младшими школьниками. По какому критерию можно судить о том, что ребенок умеет вступать с взрослым в учебные отношения? К сожалению детей, которые обнаруживают инициативы в учебном сотрудничестве до обидного мало. Но они есть. Эти ребята сами приглашают к учебному сотрудничеству учителя. К примеру, можно взять Артема К., учащегося 2 ,,Г,, класса. На уроке он часто задает вопросы о строении или истории языка, высказывает догадки, опережая учебные планы, делиться своими наблюдениями в лингвистике. Для таких детей как Артем и других существуют учебные задания, специально предназначенные для упражнений детей в инициативном учебном сотрудничестве с учителем. Такие задания: Воспитывают неиметационное поведение ребенка на уроке, критичность его мышления. Тренирующие в обнаружении границы собственных знаний. Формирующее умение запрашивать у учителя необходимую информацию. Задания первой группы часто использует учитель начальных классов школы № 10 Кобзева. Это так называемые задания - ,,ловушки,, различающие понятийную и житейскую логику. ,,Сколько звуков в слове пять?,, ,,Что получиться, если слово четыре разделить пополам?,, ,,Какое слово длиннее: слово усы или слово усики (кот или кит, карандаш или карандашик, час или минута, мышка или мишка)?,, ,,Сравни по звуковому составу слова слон и муравей. У какого слова звуковой домик (схема) больше?,, Правда, что корова и теленок – родственные слова? Есть мягкие согласные звуки в слове подушка? Есть ли твердые согласные в слове кирпич? В ЭВМ ввели программу всей русской орфографии. Но некоторые блоки программы испорчены. Сформулируйте орфографические правила, которые надо запрограммировать заново, если машина сделала такие записи: а) ,,Мамон с валился въяму,, б) ,, Идет казел махнатый, идет барадатый, ражицами размахивает,, Задание: Правильно напишите предложения. Но качество прохождения урока зависит не только от индивидуальных способностей учащихся и их инициативности. Каждый учитель должен знать: чтобы урок мог стать ,,педагогическим произведением,, он должен быть тщательно подготовлен и обдуман. Работа учителя над уроком – это его основная деятельность по организации обучения, т.е. основная часть его методической деятельности. Считается, что, осуществляя любую деятельность, исполнитель должен: осознать цель своей деятельности, ее задачи и сориентироваться в условиях ее протекания; выбрать план действий в соответствии с результатами ориентировки; реализовать намеченное; осуществить самоконтроль, т.е. сопоставить результат с планом. Для совершенствования своей методической деятельности учителю нужно хорошо представить себе полную программу работы над уроком. [см. приложение 1] Вся эта подготовительная работа помогает учителю грамотно, методически верно, а главное понятно и доступно для понимания детей провести урок русского языка. В этот период особое внимание приобретают знания и умения при обучении языку в диалектных условиях. Хорошая фонетическая подготовка – основа преемственности в обучении языку между младшими и средними классами в зависимости от того, какие способы звукового анализа и как формируются у младших школьников, решается вопрос о содержании и формах обучения фонетике. Но несмотря на это не только младшие школьники, но порой и ученики средних и старших классов, проводя звуковой анализ, путают твердые и мягкие согласные, ошибаются в определение ударного слога, не могут и не умеют вычленить звук из слова и произнести его изолированно. Для того чтобы для учителя подобные ошибки не оказались неожиданными, вызванными индивидуальными особенностями того или иного ученика, важно хорошо понимать фонетических знаний и умений, разбираться в причинах трудностей, которые испытывает школьник в работе со звуками. ,, Для исследования состава фонем и их произношения в разных языках применяется, прежде всего, слуховой метод.,, [8,21] что нужно для того, чтобы узнать звук? Ответ прост. Его нужно всего лишь услышать. Тогда поневоле возникает вопрос – почему так устойчивы фонетические ошибки у детей с нормальным слухом? Почему так трудно назвать звуки речи? На практике ,,Первые дни ребенка в школе,, я наблюдала, как в первый день учебного года первоклассники сделали рисунок на память о 1 сентября. Учитель попросил тех, кто умеет печатать слова, подписать свои рисунки. Вот как они это сделали: пийзаш, рамашка, сат, Косьтя. Но вместе с началом обучения чтению возникает естественное стремление опереться на представление написанного слова, так как зрительный ряд человек воспринимает острее, чем звуковой. В результате ориентации на букву фонетика утрачивает для ученика свой предмет, а сами звуки порой полностью отсутствуют в опыте учащихся. Без слушания слова, без реального оперирования звуками изучение фонетики тормозит воспитание основ материалистического мышления, так как материя языка подменяется его искусственной ,,одеждой,, - буквами. Смешение звучания и написания ведет к тому, что у детей не развивается речевой слух, что неизбежно сказывается и на последующем обучении языку. ,,Неразличение звука и буквы мешает понять строение языка,,.[23,6] в своем учебнике Рамзаева Т.Г.(2 класс) предлагает вниманию детей следующее упражнение, которое поможет им в формулировке правила. Прочитай: Полет семя солю тюлени Польет семья солью тюленьи В каких словах слышится звук [й]? перед какими буквами пишется буква ь? Спиши слова, подчеркни буквы, перед которыми пишется разделительный ь. После чего выводиться непосредственно правило. [см. приложение 2] Для того чтобы углубить представления учащихся об отношении фонемного состава русского языка и алфавита, желательно сравнить известную детям со времен обучения грамоте ленту букв с таблицей, на которой дан весь состав согласных. [См. приложение 3] Повесив рядом с таблицей согласных звуков между букв, можно поразмышлять со школьниками над вопросами: К примеру: Почему буквы л, м, н, р, й выделены на ленте в отдельную группу? Сколько всего звонких согласных звуков не имеет глухих пар? (ответ: 9). Какой звук среди непарных звонких не имеет не только глухой, но и твердой пары? Почему же на ленте букв х, ц, ч, щ выделены в отдельную группу? Предлагаю несколько заданий, которые помогают лучше понять соотношение алфавита и состава фонем: Каких звуков больше в русском языке звонких или глухих? Сколько всего пар по звонкости - глухости? Сколько звуков по мягкости - твердости? Можно придать работе с таблицей занимательную форму. Например, предложить разгадать слово по его характеристикам: 1-й звук – глухая пара звука [б] 2-й звук – гласный звук [у] 3-й звук – глухая пара звука [ж] 4-й – глухая пара звука [г] 5-й – гласный звук [и] 6-й – твердая пара звука [н] При всей значимости подобных заданий главным средством развития графических знаний и умений школьников являются фонетика – графический разбор – один из видов звука – буквенного анализа. Звуко-буквенный разбор бывает представлен двумя разновидностями: фонетико-графическим и фонетико-орфографическим. Возьмем, к примеру, фонетико-графический разбор. Задача этого вида разбора состоит в том, что чтобы учащиеся могли на конкретных словах наблюдать слоговой принцип русской графики, не отвлекаясь на другие вопросы. Как же проводить фонетико-графический разбор? Чаще всего на практике наши студентки использовали план проведения звуко-буквенного разбора и на его основе проводили работу над развитием графических знаний и умений учащихся. План включает следующие пункты: Сколько в слове слогов? Какой по счету слог ударный? Сколько в слове звуков и сколько букв? (если букв больше, то почему?) Сколько гласных звуков? Сколько согласных? Охарактеризуйте каждый звук. Какой буквой обозначается звук на письме? [20,224] Помимо того, что принятый план проведения звуко-буквенного анализа выдвигает на первое место количественную, а не качественную характеристику соотношения звуков и букв в слове, хочу отметить, что он еще и нарушает последовательность получения искомых сведений. План фонетико-графического разбора должен включать в себя как необходимую первоначальную ступень разбора собственно звуковой. Только после прохождения этой ступени учащийся может перейти на буквенный уровень – отвечать на поставленные вопросы. Немаловажную роль в начальных классах играет и графика. Говоря об ее особенностях, хочу остановиться на обозначении гласных после непарных по твердости – мягкости согласных: шипящих и ц. Эти звуки не противопоставлены другим по признаку твердости – мягкости. Поэтому буква гласного уже утрачивает свою функцию, если стоит после шипящих и ц. Она уже не указывает на твердость или мягкость предыдущего согласного. В русском языке на письме буква гласного обозначается только гласный звук, когда он находиться не после согласного, а в начале слова: экскаватор, Антон, иней, ухо, армия, он. В этих словах в этой позиции употребляются буквы о, а, э, и, у. В случае, когда эта буква не указывает на качество предыдущего согласного, она служит для обозначения гласного. Именно поэтому появилось правило о буквосочетаниях: жи-ши, чу-щу, ча-ща. Например: В сильной позиции: жил - живу; тогда как час – часы, ширь - широкий - относятся к словам, где буквосочетание стоит в слабой позиции. Овладение правилами графики – необходимое условие грамотного письма, но недостаточное. Поскольку буква для звука, соответствующего сильной позиции фонемы, выбирается по правилам графики, а для звука, представляющего слабую позицию морфемы – по правилам орфографии. Таким образом, грамотное письмо предполагает освоение не только графики, но и орфографии. Говоря об обучении орфографии, имеют ввиду формирование орфографических навыков. Навыки – автоматизированные компоненты деятельности, которые входят в ту или иную целенаправленную активность человека как средство достижения этой деятельности. Как говорят психологи, актуально осознается то, что ,,находиться в светлой точке сознания,, [14,101], является целью деятельности. ,,Понятие навыка в сущности двойственно: навык может рождаться ,,снизу,, как результат подстройки или имитации или ,, сверху,, как результат автоматизации и редукции умения,, [14,13] однако нельзя забывать о возможности становления навыка на чувственной, интуитивной основе. Наилучшими условиями для обучения правописанию создаются тогда, когда вначале это действие, навык складывается как полностью осознаваемое. Под сознательным письмом понимается письмо на основе орфографических правил, в которых обобщены фонетические, логические и другие особенности слов. А формой, в которой эти знания зафиксированы, является орфографическое правило. Но для преодоления недостатков обучения орфографии нужно поднять осознание устройства правописания на более высокий уровень, что несомненно поможет ,,установить связь между отдельными написаниями, дав такие общие нормы, под которые отдельные правила подходили бы как части к целому,, [30,128] Принципы письма или свойства правописания это ведущие закономерности, раскрывающие объективные отношения, связывающие устную и письменную формы языка. А вопрос о ведущем принципе в орфографии – открыт и является центральным вопросом лингвистической теории правописания, от которого зависит построение методики обучения. Выдвигаются разные формулировки главного принципа русского правописания. Я попробовала сравнить 2 из формулировок и выявить в чем их общность и различие. Ведущим принципом русской орфографии является морфологический. Он основан на одинаковом написании (независимо от их произношения) морфем – значащих частей слова. Например корень дом во всех случаях обозначается этими тремя буквами, хотя в словах домашний и домовой звук [о] корня произносится по-разному: [да] машний, [дъ]мовой. То же наблюдается в приставке от -, пишущейся с буквой m, несмотря на ее произношение: отпуск - [от] и отбой - [ад]. В свою очередь фонематическое письмо – это такое, в котором одни и те же буквы алфавита обозначают фонему во всех ее видоизменениях, как бы ни звучала в том или ином фонетическом положении. В результате получается то, что каждая морфема, коль скоро она содержит одни и те же фонемы, пишется всегда одинаково. Морфологическая и фонематическая трактовки ведущего принципа правописания едины в том смысле, что обе фиксируют одну и ту же особенность русского письма: постоянный буквенный состав каждой значимой части слова. Но при анализе данного факта они оказываются как бы на разной глубине. Морфологический принцип не проникает за рамки морфемного уровня: он лишь констатирует, что каждая морфема сохраняет единое написание, но не объясняет происхождения этого явления. Фонематический же принцип обосновывает единообразие буквенного ,,образа,, каждой части слова тем, что на письме передается не звуковой, а фонемный состав морфем. Поскольку обучение письму происходит одновременно с формированием навыка чтения, то впервые со многими словами дети знакомятся сначала в их письменной форме, необходимое среднее звено, лежащее на пути от звучащей речи к ее ,,письменному коду,, не осознается ими. Между тем именно установление фонемного состава слов (нахождение сильных позиций) есть собственно орфографическое действие. Фонематический принцип не только позволяет формировать орфографическое действие сразу на основе всеобщего принципа письма. Он устанавливает связь между отдельными правилами правописания, вскрывает их единые основания. Действительно, что представляют собой три ведущих правила правописания, на которых базируется наша орфография? Безударные гласные обозначаются той же буквой сто и под ударением в той же части слова: домашний потому что дом. ,,Сомнительные,, согласные обозначаются теми же буквами, что и перед гласными (а также сонорными и в): друг, потому что друга Мягкость согласного перед мягким согласным обозначается в том случае, если при изменении слова или в родственном слове она сохраняется перед твердыми согласными или на конце слова: зонтик, потому что зонт. Наряду с правилами одним из важнейших орфографических понятий является понятие ,, орфограмма,,. Термин ,,орфограмма,, вошел в школьную практику сравнительно недавно. В словах бывают буквы, выбор которых определяется правилом. Например, букву о в слове вода мы пишем по правилу о безударных гласных. Такие буквы называют орфограммами. Проанализирую понятия ,,орфограмма,, и ,,правило,, исходя из фонематического принципа правописания. Можно вспомнить, что один и тот же звук в слабой позиции может обозначать разные фонемы. Так, безударный [а] после твердых согласных может быть ,,представителем фонем <а> и <о>. Этот признак – незаданность письменного знака произношением - характерен для всех типов орфограмм. Однако, признак незаданности произношением свойствен всем без исключения орфограммам. Таки образом, можно сделать вывод: орфограмма – это написание (буква, дефис, пробел и другие письменные знаки), которая не устанавливается на слух. При таком подходе понятие ,,орфографическая зоркость,, получает свое конкретное содержание. Орфографическая зоркость – это выработанная способность обнаруживать те места в словах, где письменный знак не определяется произношением. А с точки зрения фонематической концепции русского правописания орфографическую зоркость можно определить как умение фонологически (позиционно) оценивать каждый звук слова. Для определения орфографической зоркости можно предложить использовать упражнения вида: Спешите текст, подчеркните и сосчитайте в нем орфограммы. Ветер спросил пролетая: А в ответ колоски шелестят: ,,От чего, ты, рожь, золотая ? ,, ,,Золотые руки растят,,. Переход на позиции фонематического принципа, соответствующая трактовке понятия ,,орфограмма,, позволяют с самого начала формировать умение находить орфограммы в своем общем виде безотносительно к морфеме и правилу. Ученик может научиться выделять орфограммы, руководствуясь фонетическими (фонологическими, позиционными) характеристиками, задолго до того, как будет учить соответствующее правило. Но иногда пишущий намеренно обращается к правилу, так как осознает наличие орфограммы в слове. И тогда, применительно к письму, мы имеем орфографическое действие. В орфографическом действии выделяются две ступени: постановка орфографической задачи (выделение орфограммы) и ее решения (выбор письменного знака в соответствии с правилом). При этом речь идет именно об орфографическом действии, направленном на достижение сознаваемой цели, а не об орфографическом навыке, который представляет собой автоматизировавшийся компонент речевого действия. Указывая на своеобразие орфографической задачи, М.Р.Львов выделяет 6 ступеней, которые должен пройти школьник для ее решения: Найти орфограмму; 2. определить ее тип; 3. наметить способ решения задачи в зависимости от типа орфограммы; 4. определить последовательность ,,шагов,, решения задачи; 5. выполнить намеченную последовательность действий; 6. написать слово в соответствии с решением орфографической задачи. Если соотнести названные операции со структурой орфографического действия, то первые два шага окажутся не чем иным, как постановкой орфографической задачи, а последующие четыре ее решением. Соответственно ребенка нужно научить: а) ставить орфографические задачи (находить орфограммы); б) устанавливать тип орфограммы и относить ее к определенному правилу (выбирать правило); в) применять правило (правильно выполнять алгоритм решения орфографической задачи); г) осуществлять орфографический самоконтроль. Ошибки при выполнении орфографического действия могут возникать на любой его ступени. Например, Алия Б, ученица 3 ,,А,, класса удивилась, когда увидела, что учительница поставила на полях против слова ,,уставал,, знак ошибки. ,,Где тут у меня ошибка?,, - спросила она. Алия Б орфографически слепа: для нее безударный гласный в корне не выступил как сигнал орфограммы. Она не прошла ступень постановки орфографической задачи и, следовательно, не решила ее. Лингвисты, психологи, методисты постоянно подчеркивают зависимость результатов обучения орфографии от первоначального этапа, т. е. от того, насколько развита у младшего школьника способность ставить перед собой орфографические задачи. Действительно в упражнении ,,сомнительная,, буква подчеркнута или пропущена, это означает, что первое действие орфографической задачи выполнено за ученика. Но разве можно говорить об обучении решению задач того, кто не умеет формулировать ее исходный вопрос? Умение ставить орфографические задачи, как и всякое другое орфографическое умение, может формироваться стихийно и целенаправленно. Одним из первых способы формирования умений ставить орфографические задачи начал разрабатывать в 60-х годах А.И.Кобызев. Он предложил диктант ,,Проверяю себя,,. Во время этого диктанта разрешается пропускать букву, в которой сомневаешься. Затем ученики могут задать вопросы товарищам и учителю. После чего они заполняют пропуски или вносят необходимые исправления. Достоинством этой методики является то, что ученики ищут трудные для них орфограммы не после записи, а в момент перевода устной речи в ее письменную форму. В соответствии с программой пропедевтическая работа по орфографии начинается с буквенного периода, с работы по прописям, в которых подчеркнуты ,,опасные для написания места,,. Период обучения грамоте – очень ответственный этап для формирования орфографических навыков. Принципиально важно именно в данный период создать предпосылки для успешного развития орфографической зоркости, показать школьникам неоднозначное соответствие между звучащим словом и написанным, причем наблюдения необходимо вести, двигаясь не столько от буквы к звуку, сколько, наоборот – от звука к букве. Кроме письма с пропусками, способами развития орфографической зоркости является специально организованное списывание. Психологи, изучавшие это учебное действие, исследовали причины ошибок, которые допускают ученики при списывании, и составили наиболее точный полный алгоритм операций, которые обеспечивают безошибочность списывания и в то же время превращают его в эффективное средство орфографической зоркости. В исследованиях Г.В. Репкиной было обоснованна необходимость списывания смысловыми единицами. Кроме того, были разработаны приемы, обеспечивающие активную орфографическую проработку текста путем выделения в нем орфограмм. Алгоритм списывания в начале обучения должен быть детально развернут. Когда же все выполняемые действия будут полностью освоены, их можно переводить в умственный план и сокращать. Работа вначале проводиться в классе коллективно, под строгим контролем учителя. В классе также коллективно составляется памятка, которая вывешивается рядом с доской, а, кроме того, каждый ученик получает карточку, на которой записан весь порядок действий при списывании. Содержание карточки может быть таким: Прочитай предложение, чтобы понять и запомнить его. Повтори предложение, не глядя в текст, чтобы проверить, запомнил ли ты его. Выдели орфограммы в тексте. Прочитай (вслух или шепотом) предложение так, как оно написано (проговори так, как будешь себе диктовать во время записи) Повтори (вслух или шепотом) предложение так, как будешь его писать (проговори орфографически) Пиши, диктуя себе орфографически Проверь себя: читай то, что написал в тетради, подчеркивая орфограммы в написанном и сверяя с печатным текстом. Подобно тому, как организация обучения умению находить орфограммы в словах определяется тем, как мы понимаем, что такое орфограмма, так и изучение орфографических правил строится в соответствии с тем, какое содержание вкладывается в понятие ,,орфографическое правило,,. Вспомним три главных правила русского языка: Безударные гласные обозначаются теми же буквами, что и под ударением; Согласные, парные по звонкости – глухости, на конце слова и перед согласными несонорными; передаются так же, как и перед гласными сонорными и в; Согласные, парные по мягкости – твердости, перед мягкими согласными обозначаются так, как перед твердыми согласными и на конце слова в той же части слова. Из общей природы орфографических правил вытекает единый алгоритм решения орфографических задач. После того как найдена орфограмма и установлен ее тип, ученик в 80% действует одинаково: а) определяет, в какой части слова находиться орфограмма; б) изменяет слово или подбирает другие слова, в котором есть та же морфема; в) находит среди подобранных слов то, в котором нужный звук находиться в сильной позиции; г) обозначает звук в слабой позиции буквой, которой передается звук в сильной позиции в той же части слова. Учителя и методисты давно подметили, что наиболее уязвимым звеном в последовательности операции, которые выполняет пишущий, чтобы установить безударное падежное окончание существительного, является именно определение падежа. Таким образом, ориентация его на сильную позицию делает путь решения задачи и короче, и проще. Но узнавание склонения при этом должно достичь полного автоматизма. Чтобы дети не путали ,,волшебные,, слова, можно рекомендовать использовать постоянные слова - помощники: для 1-го склонения слово земля, для 2-го –стол, для 3-го-рожь. Указанными преимуществами не исчерпывается ориентация на фонематический принцип орфографии. Так, например, традиционное написание существительных с основой на [-ий] (орфографически на –ий, -ия, -ие) изучается в средней школе. Но исключить из употребления детьми таких частных слов, как знание, армия, линия и целого ряда других с основой на [-ий], попросту невозможно. Думающий младший школьник обратит внимание на то, что пишем в земле, но почему - то в армии: ведь эти слова относятся к одному склонению. Поскольку использование всеобщего принципа правописания позволяет укрупнить единицы усвоения и тем самым получить выигрыш во времени, появляется возможности, по крайне мере, к концу начальной школы выделить группу существительных, не подчиняющихся всеобщему правилу письма. После чего можно ввести исчерпывающий алгоритм определения безударных падежных окончаний имен существительных. [См. приложение] Узнавая падежное окончание существительного, мы учитываем склонение, определяя букву гласного в личном окончании глагола его спряжение. То есть необходимо раскрыть учащимся системность личных окончаний глаголов в каждом из спряжений. Работа эта должна проводиться на глаголах, у которых гласные в окончании находятся в системной позиции. Допустим, используя глаголы брать и кричать. Системный подход поможет также с самого начала противопоставить глаголы с ударными окончаниями глаголам с безударными личными окончаниями. Иначе приходиться наблюдать, как учитель вместе с учащимися размышляет над вопросом, к какому спряжению отнести глаголы пережить и разбить (неопределенная форма на – ить, 2 спряжение ??!) Для выполнения поставленной задачи можно использовать игровую форму. К примеру: можно предложить понаблюдать, как одна ,,палочка,, (1), обозначающая первое спряжение, легко преобразуется в букве е, а две ,,палочки,, обозначающие второе спряжение (2), - в букву и. Умение сознательно путем рассуждений решать орфографические задачи – это лишь необходимая предпосылка грамотности. Для того чтобы стать фундаментом речевой деятельности, письмо без ошибок должно достичь автоматизма. Автоматизм навыка формируется в результате многократных повторений действия, другими словами, в результате упражнений. Большая часть орфографических упражнений носит комплексный характер, т. е. направлена на отработку умения ставить и решать орфографические задачи. Значительное место среди таких упражнений занимают обучающие диктанты. Писать под диктовку учащиеся начинают еще в период обучения грамоте. Научить писать под диктовку, т.е. научить кодировать услышанное, это, значит, научить переводить орфоэпическую форму предложения в орфографическую. Иначе говоря, учитель диктует по нормам произношения, а ученик диктует себе в соответствии с орфографической формой записываемого. Следовательно, как и при обучении, списыванию, начинать надо с четкого противопоставления в сознании ученика этих двух форм существования языковой единицы. Упражнением, с которого можно начать обучение письму под диктовку, может стать постепенное развертывание модели предложения, фиксирующей все ступени перехода орфоэпического к орфографическому образцу. Можно для примера привести следующую работу с предложением: По дороге бежал кот пушок. Учитель читает предложение по нормам орфоэпии [ па дароги бижал кот пушок], а ученики составляют схему, на которой показывают количество слов в предложении. 2.Слова на модели разделяются на слоги (под каждым слогом дужка), расставляются знаки ударения. 3. В каждом слоге отличаются орфограммы. 4.Поставленные орфографические задачи решаются доступными средствами, проставляются группы – орфограммы. 5. Орфографическое проговаривание слов по модели. 6. Собственно диктант. 7. Проверка написанного. Охотно пишут младшие школьники словарные диктанты, особенно если они сопровождаются соревновательными заданиями: какой ряд лучше справился с работой, какой придумал лучшее предложение диктанта т т.п. Словарные диктанты ценны еще тем, что с их помощью можно учить детей самостоятельно составлять орфографические упражнения. А это, как известно, один из самых эффективных методов обучения, так как помогает создавать необходимую учебную мотивацию, а также формирует умение контролировать и оценивать свои знания. Еще один вид орфографических упражнений – комментируемое письмо. Содержание и полнота комментария при комментируемом письме, как правило, всецело зависят от учителя. У одних педагогов он превращается в элементарное проговаривание. Например: у учителя 3,,А,, класса школы № 11 Фабрициус Татьяны Евгеньевны учащиеся комментируют: ,, в – пишу отдельно, ле – пишу е, су - пишу у,, и т.п. У других учителей дети дают пояснения во время письма на основе правила: ,,в – предлог, пишу отдельно от слова, лесу – пишу е, проверочное слово лес,,. Такой комментарий школьник должен научиться производить по ходу записи предложения, но вначале целесообразно систематически выполнять упражнения, подготавливающие орфографический комментарий. Одно из них – фонетико – орфографический разбор, другое – поэтапная запись предложения под диктовку, отражающая ход постановки и решения каждой орфографической задачи. Отличительные особенности фонетико – орфографического разбора следующие: а) выполняя его, ученик идет от звука к букве, а не от буквы к звуку; б) характеризуя звук, наряду с другими признаками школьник указывает на его позицию в данной словоформе; в) при переходе от звуков к буквам выделяются и характеризуются орфограмма, а также объясняется способ решения орфографической задачи. Возьмем в качестве примера слово лошадка - [лашатка]. Разбирая его, ученик рассуждает так: Слово [лашатка]. В нем три слога: [ла-ша-тка]. [Лашатка] – второй слог ударный. Не менее важным для развития лингвистических способностей детей и их общего развития, по мнению методистов и учителей, являются изучение морфемной структуры слов. Невозможно переоценить роль понимания структуры слова в обучении чтению и правописанию. Прежде всего, мы узнаем слова при чтении и воссоздаем при письме по их значимым частям – морфемам. В программу младших классов входит знакомство с основными понятиями морфемики и морфемный анализ слов. Цель морфемного анализа – установить, из каких значимых частей состоит слово. Вопрос о причинах ошибок, которые допускают дети при разборе слова по составу, специально изучали психологи Л.И. Божович, Д.Н. Богоявленский и др. Они пришли к выводу, что младших школьников немало ,,наивных семантиков,, и ,,стихийных формалистов,,. Первые, анализируя слово, учитывают только его лексическое, вещественное, значение, вторые – только внешние признаки слова (его буквенный и звуковой состав). Сначала было высказано предположение, что описанные ошибки связанны с возрастными особенностями младших школьников. Однако в дальнейшем ученые пришли к однозначному мнению о том, что истоки ошибок следует искать в дефектах методики обучения. Следствием неумелой организации работы является такая распространенная ошибка, как смешение родственных слов и словоформ. Чтобы правильно вести работу по морфемике, учителю необходимо постоянно иметь в виду некоторые важные языковые закономерности. Морфема – это минимально значимая часть слова, которая, как и всякая другая языковая единица, имеет две неразрывно связанные между собою стороны: внешнюю (языковой состав) и внутреннюю (значение). Морфема выделяется в ряду слов, имеющих сходство по указанным двум признакам: общность в значении и фонемном составе. Умение устанавливать тождество морфем и необходимо для определения сильной позиции фонемы в конкретной морфеме, т.е. является обязательным условием правильного решения орфографических задач. Таким образом, как было показано, при разборе слов по составу, как и при звуковом анализе, учитель должен очень внимательно относиться к подбору слов для работы и быть готовым дать правильное объяснение современной структуры слова и его происхождения. Способ вычленения морфемы определяется той ролью, которую она выполняет в слове. К примеру, корень – это значимая минимальная часть, которая противопоставлена всем другим морфемам, т.е. аффиксам: приставкам, суффиксам, окончаниям и некоторым другим. Корень в отличие от аффиксов обязательная часть слова. Если слово состоит из одной морфемы, то это корень: тут, и, кино. Слова, имеющие общую мотивацию, трактуется как общая мотивация, в школьной практике называют сходством по смыслу. Однако, как показывает практика, многие учащиеся при определении родства слов предпочитают опираться только на внешний признак: зрительно воспринимаемый одинаковый отрезок анализируемых слов. Я неоднократно наблюдала, что не только школьники, но и учителя проявляли беспомощность, когда им предлагали задание - ,,ловушку,,: доказать, что слова печник, лесник и сапожник не родственные, хотя имеют одинаковую часть – ник и сходны по смыслу – называют человека по его профессии. Чтобы обосновать отсутствие родства названных слов, нужно показать, что каждое из них объясняется другим словом: печник – от печь, лесник – от лес, сапожник – от сапог. Иначе говоря, если с самого начала определить, что сходными по смыслу считаются слова, которые объясняются с помощью одного и того же слова, интуитивное решение задачи заменяется конкретным способом действия. Не в коем случае не следует упускать возможность пополнять группы однокоренных слов с помощью примеров, предложенных детьми. Это развивает речь учащихся, заинтересовывает их, рождает стремление непременно найти еще одно слово. Следующая немаловажная морфема – окончание. Главное различие между корнем и окончанием в том, что корень связан с лексическим значением слова, а окончание – с его грамматическими характеристиками: родом, числом, лицом и т.п. Корень имеет стабильный (с учетом фонемных чередований) буквенный состав, а окончание – изменчивый, так как эта морфема отражает постоянно изменяющиеся связи слова с другими словами в предложениях. Окончание – словоизменительный аффикс. Это значит, что взаимозамена этой морфемы не приводит к появлению нового слова. Окончание передает отношения между словами, а не их предметные значения: письмо брата – письмо брату и т.п. как и всякая другая морфема, окончание обнаруживает себя, когда функционирует: изменяем грамматическое значение – изменяются средства его выражения (звуковой состав окончания). Первое грамматическое значение, с которого начинается знакомство школьников с окончанием как особой частью слова, это значение числа всех важнейших частей речи. Во 2 классе школьники учат: ,, окончание служит для свиязи слов в предложении,,. Но в сознании детей в этот период понятие связи слов не выходит за рамки семантических связей, в то время как понятие грамматической связи имеет свое специфическое содержание, которое и должно быть раскрыто при анализе словосочетаний. Например, в словосочетании читает книгу слово, называющее действие, может изменяться ,,как хочет,,: читал книгу, читаю книгу, читаем книгу и т.п., а второе слово ему ,,подчиняется,, выступая в форме определенного падежа: сказать ,, читает книгой,, или ,,читаю книга,, нельзя. И это можно показать детям. Таким образом, даже на самом начальном этапе знакомства с окончанием без употребления каких бы то ни было терминов можно раскрыть роль этой части слова как средства выражения особых, формальных (грамматических) связей между словами. По мере накопления знаний о частях речи углубляются знания учащихся об окончании. В то же время конкретизируются представления о связях между словами, и формируется всеобщий способ нахождения в слове этой морфемы: а) изменяется конкретное грамматическое значение слова; б) сравниваются исходная и полученная формы слова; в) находиться изменившаяся часть. Например, изучается род имен прилагательных. Изменяем прилагательное по роду: добрый (человек), доброе (дело), добрая (девочка). Сравниваем полученные словоформы: добрый - доброе - добрая. Определяем изменяющиеся части:- ый, - ое, - ая. Это и есть окончание, которое говорит, какого рода прилагательное. Всеми свойствами обычных окончаний характеризуются и так, называемые нулевые окончания. О нулевом окончании говорят, когда грамматическое значение есть, а фонемы, которая бы его выражала, нет. Поскольку знакомство с нулевыми окончаниями не предусмотрено действующей программой для начальных классов, учитель должен проявить некоторую изобретательность, чтобы не нарушить принцип научности и не вынуждать детей со временем переучиваться. Можно, например, воспользоваться какой – нибудь описательной, мотофорической конструкцией: ,,В этом падеже у существительного беззвучное, немое окончание, окончание – невидимка,, и т.п. Чтобы избежать формального и неверного решения орфографических задач, необходимо постоянно углублять знания детей о морфемной структуре слова. Так, очень полезно задавать учащимся вопросы на сообразительность. Такие задания можно давать на дом в качестве поощрения детям, которые любят поразмышлять над загадками слов. Предлагаю в качестве примера несколько подобных вопросов и ответов к ним. когда помогает решить орфографическую задачу подбор родственных слов? (Когда орфограмма в корне). Всегда ли подбор родственных слов обеспечивает решение орфографической задачи в корне? (Нет. В некоторых родственных словах позиция звука в корне постоянно слабая. Например: собака, собачий, собачонка и т.д.) Почему орфограмму в окончании нельзя найти, изменяя слово? (Потому что у каждого изменения слова свое окончание). Почему орфограмму не в окончании нельзя найти, изменяя слово? (потому что при словоизменении может поменяться позиция звука. Например: поля – поле). Таким образом, во всех сферах методики обучения русскому языку четко прослеживается связь между деятельностным применением принципов развивающего обучения и качеством усвоения знаний учащимися, а также их сознательным применением полученных знаний и умений на практике для решения поставленных задач. От наблюдений над языком, над его жизнью через аналитико-синтетическую работу – к обобщениям, к теоретическим определениям и системам, к правилам, на их основе вновь к практике живого речевого общения в устной и письменной форме, к правильному письму, к правильному произношению. К этому школьник приходит обогащенным и в практическом и в теоретическом планах. Он сознательно применяет те образы языка, которые подвергались наблюдению, и те правила, которые были им самим выведены и усвоены в плане теоретическом. Такой путь работы над русским языком в школе отвечает задачам, поставленным перед учителем современной школы. Это путь исследований и открытий. В рамках исследовательской работы по теме ,,Реализация принципов развивающего обучения на уроках русского языка в начальной школе,, было проведено анкетирование в котором было опрошено 15 респондентов, учащихся Рудненского социально – гуманитарного колледжа им. И. Алтынсарына. Целью анкетирования стало выявление вопроса о том, используют ли студенты в своей практике принципы развивающего обучения, как они их реализуют, с какими трудностями они при этом сталкиваются. [См. приложение]. В своих ответах респонденты часто затруднялись ответить, что каждый из опрошенных в своей практике систематически применяет принципы развивающего обучения, при этом уровень усвоения знаний учащихся повышается. Также на вопрос о предложениях, которые респонденты хотели бы внести для более профессиональной и грамотной реализации принципов развивающего обучения, студенты предложили на уроке русого языка дать учащимся больше самостоятельности, а также применять технологию самообучения, внедрять исследовательскую работу. Результатом моей исследовательской работы является комплекс упражнений, которые предлагается использоваться учителем при проведении уроков русского языка в начальной школе. [См. приложение] Список литературы Богоявленский Д.Н. Психология усвоения орфографии – Москва,1966 Выготский Л.С. Избранные психологические исследования – Москва,1956 Выготский Л.С. Вопросы детской (возрастной) психологии // Собр. Соч.: в 6т. – Москва,1984-т.4 Граник Г.Г., Бондаренко С.М., Концева Л.А. Секреты орфографии – Москва,1991 Граник Г.Г., Концевая А.А. – Психологические механизмы формирования грамотного письма. 1988 г. - № 12 Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения – Москва, 1986 Жедек П.С. Пути совершенствования обучения орфографии //ж. Начальная школа 1988-№ 10 Жинкин Н.И. Механизм речи – Москва, 1958 Занков Л.В. Беседы с учителями (Вопросы обучения в начальных классах) - Москва,1975 Земская Е.А. Современный русский язык. Словообразование – Москва,1973 Зимняя И.А. Психология обучения неродному языку (на материале русского языка как иностранного) - Москва,1989 Ладыженская Т.А. Общеучебные умения и речевая деятельность школьников // ж. Современная педагогика 19871-№ 8 Леонтьев А.А. Язык, речь, речевая деятельность Москва, 1969 Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики Москва, 1980 Лернер И.Я. Процесс обучения и его закономерности Москва, 1980 Лернер И.Я. Учебный предмет, тема, урок – Москва,1980 Лысенкова С.Н. Методом опережающего обучения – Москва,1988 Львов М.Р. Словарь – справочник по методике русского языка – Москва,1988 Львов М.Р. Перспективы методики правописания в начальных классах //ж. Начальная школа – 1989-№8 Львов М.Р., Рамзаева Т.Г., Светловская Н.Н. – методика обучения русскому языку в начальных классах: Учебное пособие для студентов пединститутов – Москва,1987 Методика грамматики и орфографии в начальных классах. / Под ред. Н.С.Рождественского – Москва,1979 Обучение и развитие. / Под ред. Л.В.Занкова – Москва,1975 Панов М.В. Занимательная орфография – Москва,1984 Панов М.В. Современный русский язык – Москва,1979 Педагогический поиск. / Сост. И.Н.Баженова – Москва,1988 Пешковский А.М. избранные труды – Москва,1959 Психологический словарь – Москва,1983 Рамзаева Т.Г Примерное планирование и общие методические замечания к работе по русскому языку в 3 классе.// Ж. Начальная школа – 1988-№ 7 Репкин В.В. Формирование орфографического навыка как умственного действия // Вопросы психологии – Москва,1960 Рождественский Н.С. Свойства русского правописания как основа методики его преподавания – Москва,1960 Соловейчик М.С. Русский язык в начальных класса. Теория и практика обучения /учебное пособие для пединститутов - Москва,1993 Соловейчик М.С. Работа по культуре речи на уроках русского языка// ж. Начальная школа -1986.-№ 7,9 Эльконин Д.Б. избранные психологические труды – Москва,1976 Согласные звуки русого языка
Программа работы над уроком. 1 этап – осознание цели, задач и ориентировка в условиях методической деятельности. Ориентировка в предметном содержании урока. Ориентировка в конкретных условиях обучения. Ориентировка в методическом арсенале способов и средств обучения. 2 этап – составление плана урока 3 этап – реализация на практике намеченного плана, проведение урока. 4 этап – итоговая самооценка урока. Обозначение звука [и] на письме: Буквой й буквами е, ю, я, и Не перед перед 1… [й] 2. …[й] – (=) 1. [й] 2…. [й] 3…-(=) [й] ↑ ↑ \/ май шайба ель поеду гулянье чайник елка поем съел юг строю ружье яма маяк съемка шью семья ручьи Орфограммы Связанные с обозначением звуков Не связанные с обозначением звукового (фонем) буквами (фонемного) состава морфем / \ / / 1.1 1.2 2.1 Слитно на месте Отдельные Прописная разделительные слабых случаи буква написания позиций обозначения звуков звуков(морфем)в / / (морфем) сильных позициях 2.3 2.4 Перенос сокращения слов Алгоритм разбора слова по составу 1. Найди в слове окончание: а) измени его так, как это свойственно словом данной части речи; б) сравни изменения слова; в) отдели изменяющуюся часть. Это окончание. Обведи его рамочкой. 2. Найди корень: а) подбери слова, которые можно объяснить с помощью одного слова; б) сравни родственные слова, чтобы найти общий отрезок. Это и есть корень. Обозначьте его дужкой. 3. Найди приставку: а) отдели часть слова перед корнем; б) образуй другие слова с этой частью; в) проверь, действительно ли этот отрезок – одна приставка (получается ли целое слово, если убрать приставку: часть слова стоящую перед корнем); г) отдели значимую часть (или части) перед корнем. Это и есть приставка (или приставки). Обозначь приставку условным значком. 4. Найди суффикс: а) выясни, есть ли в слове отрезок между корнем и окончанием; б) подбери слова, имеющие отрезок с тем же значением и звуковым составом; в) проверь, действительно ли это один суффикс (можно ли образовывать слова с этим суффиксом или суффиксами). Отметь суффикс условным значком. Основа кончается на [-ий] (-ия, -ие, -ий) ↓ ↓ да нет ↓ ↓ пиши И (вместо е) Определили склонение ↓ подставь ,,волшебное,, слово в то же словосочетание ↓ пиши ту же букву, что и в окончании проверочного слова. Тема: Реализация принципов развивающего обучения на уроках русского языка в начальных классах. Цели: Выявить используются, осуществляются ли, принципы развивающего обучения на уроках, в частности русского языка, грамотно ли используют, реализовывают эти принципы студенты, узнать с какими трудностями они при этом сталкиваются, выявить важность данного процесса в обучении русскому языку, узнать мнение (общее) по этому вопросу. Играет ли значительную роль использование принципов развивающего обучения? Использовали ли принципы развивающего обучения во время прохождения практики? Как вы осуществляли их, посредством чего? С какими трудностями вы столкнулись? Использовали ли вы принципы развивающего обучения на уроках русского языка? если да, то удовлетворены ли вы результатом? Помогло ли вам это в работе? Какую реакцию проявили учащиеся? На каких этапах урока вы использовали принципы развивающего обучения? Опирались ли вы на данные полученные, на консультации у классного руководителя? Если да, то помог ли вам анализ ретроспективы обучения учащихся? Вы развивали только ранее полученные знания, умения и навыки? Что, по – вашему мнению, нужно развивать у детей, прежде всего? Нужно уделять больше внимания реализации принципов развивающего обучения? Достаточно ли широко используют ваши коллеги принципы развивающего обучения или же только на определенных этапах, на определенных уроках? Какие принципы развивающего обучения вы знаете? А какими принципами развивающего обучения вы пользовались в своем педагогическом опыте? Помогла ли их реализация усвоению детьми новых знаний, более трудных и более емких? Какие недостатки вы бы выделили в своей работе по реализации принципов развивающего обучения на уроках русского языка? Использовали ли вы принципы развивающего обучения на этапе словарной работы? Как это повлияло на усвоение полученной информации? Что бы вы хотели отметить по данному вопросу? Выявили ли вы какие-то закономерности, правила или алгоритм осуществления принципов развивающего обучения? Какие недостатки, по вашему мнению, присутствуют во время реализации принципов обучения у ваших однокурсниц во время ведения уроков? Хотели бы вы внести какие-то предложения по реализации принципов развивающего обучения на уроках русского языка для более грамотного и профессионального их осуществления?
А – Да
В - затруднились ответить Г – иногда Д – свой вариант ответа
Вывод: Результаты анкетирования показали что, респонденты весьма поверхностно знают о принципах развивающего обучения. Используют эти принципы не все, или же просто не могут определить их в своей работе. Как ни странно некоторые не использовали в своей практике данные о предыдущей теме, ранее приобретенных знаниях. Многие использовали принципы развивающего обучения, но затруднялись ответить о том, как это повлияло на усвоение новой информации. Я считаю, что моя анкета достигла цели. Поскольку я выяснила все интересующие меня вопросы. Все используют принципы развивающего обучения на уроках, в частности на уроках русого языка; не все, но есть, те которые используют принципы грамотно, знают, для чего они их применяют. Выявила трудности, которые испытали респонденты при реализации принципов развивающего обучения на уроках. Выявила важность данного процесса в обучении русскому языку. жүктеу/скачать 65,35 Kb. Достарыңызбен бөлісу:
| ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||