Материалдары

 
48 
 
использовать  современные  методы  научных  исследований  и  осуществлять  их  критический 
анализ;  умение  быстро  осваивать  новые  приборы,  оборудование  в  исследованиях;  умение 
самостоятельно работать с научной литературой; умение размышлять по существу определенной 
информации, критически оценивать ее достоинства;  умение правильно организовать свой труд; 
знать методику умственного труда.  
С  целью  активизации  научно-исследовательской  работы  студентов  специальности 
«Биология»  при  изучении  дисциплин  «Лекарственные  растения»,  «Редкие  и  исчезающие 
растения»  весьма  актуальным  является  выработка  умений  и  практических  навыков 
фитохимического анализа лекарственных растений (ЛР) [2]. 
Лекарственные растения применялись для лечения различных болезней задолго до того, как 
были  открыты их  действующие  вещества,  а  тем  более,  до  того  как  были  синтезированы  новые 
препараты и фактически они и были первыми средствами для лечения различного рода недугов. 
Вместе с тем своей актуальности фитотерапия не потеряла до сих пор. Фитохимия связана сугубо 
с  химическим  составом  растения,  который  тщательно  изучается  в  лаборатории  с  целью 
выделения  из  растения  биологически  активных  веществ,  используемых  в  фармакологии. 
Растения  часто  являются  единственным  источником  многих  незаменимых  веществ, 
используемых  в  лекарственных  препаратах.  Мир  растительных  веществ  богат  и  разнообразен. 
Эта кладовая химических соединений только начинает приоткрывать свои двери.  
Сейчас  исследовано  не  более  15%  произрастающих  на  Земле  видов  растений,  а  их 
насчитывается  не  менее  250  тысяч.  Биосинтетические  возможности  растений  еще  далеко  не 
раскрыты.  В  качестве  широко  известных  примеров  применения  фитохимиии  можно  привести 
салициловую  кислоту  (аспирин),  которая  была  выделена  из  ивовой  коры,  а  также  популярные 
эфирные  масла.  В  современной  научной  медицине  используется  свыше  250  растений, 
обладающих тем или иным терапевтическим действием, которое определяется входящими в их 
состав  биологически  активными  веществами.  Для  определения  действующих  веществ 
используют современные методы анализа природных соединений [3]. 
Механизм  целебного  действия  растений,  применяемых  в  народной  медицине,  полностью 
еще не раскрыт. Известно, что лекарственная эффективность растений обусловлена содержанием 
целого ряда химически сложных и разнообразно действующих веществ. В растениях содержатся 
алкалоиды,  аминокислоты,  антибиотики,  витамины,  гликозиды,  дубильные  вещества, 
органические  кислоты,  жир,  микроэлементы,  пигменты,  слизи,  смолы,  фитонциды,  эфирные 
масла  и  т.  д.  Наличием  этих  веществ  обусловлен  терапевтический  эффект  лекарственных 
растений.  
Алкалоиды  —  азотсодержащие  органические  основания.  В  растениях  находятся  в  разных 
частях,  в  большинство  случаев  в  форме  солей  органических  кислот.  Характеризуются  высокой 
физиологической  активностью,  часто  определяя  ядовитое  действие  растений  на  организм 
человека.  Гликозиды  —  органические  вещества  растительного  происхождения,  состоящие  из 
сахаристого  компонента  и  несахаристой  части  —  агликона.  При  кипячении  или  под  действием 
ферментов  гликозиды  распадаются  на  сахаристую  часть  и  агликон,  который  определяет 
физиологическую 
активность 
гликозидов. 
Разнообразие 
химического 
строения 
и 
фармакологического  эффекта  агликонов  позволяет  использовать  гликозиды  для  лечения 
различных заболеваний. Сапонины — гликозиды, образующие, подобно мылу, при взбалтывании 
с  водой,  стойкую  пену.  «Sapo»  по-латыни  —  мыло,  что  нашло  отражение  в  названии  этих 
веществ.  Сапонины  определяют  лечебное  действие  сапонинсодержащих  растений: 
отхаркивающее (первоцвет, истод, солодка), мочегонное (хвощ, почечный чай), гипотензивное и 
гипохолестеринемическое  (диоскорея),  стимулирующее  (аралия  маньчжурская,  женьшень, 
заманиха, элеутерококк). Препараты сапонинов не используются для парентерального введения, 
так как их введение приводит к гемолизу. 
Горечи — безазотистые горькие вещества. Они усиливают секреторную деятельность желез 
желудочно-кишечного  тракта,  возбуждают  аппетит  и  улучшают  пищеварение,  действуют 
общеукрепляюще. Содержатся в полыни, одуванчике, тысячелистнике. 

 
49 
 
Эфирные  масла  —  сложные  смеси  летучих  безазотистых  веществ  с  ароматным  запахом, 
состоящие,  главным  образом,  из  терпенов  и  их  производных.  Хорошо  растворяются  в  спирте, 
жирных  маслах  и  других  органических  растворителях.  Благодаря  различиям  в  химическом 
составе  эфирные  масла  оказывают  на  организм  различное  действие:  противомикробное 
(бактерицидное),  спазмолитическое,  противовоспалительное,  отхаркивающее,  улучшающее 
секрецию пищеварительных соков и др[4]. 
Из  эфиромасличных  растений  наиболее  известны  мята,  мелисса,  шалфей,  тмин,  душица, 
тимьян,  полынь,  роза,  анис,  ромашка,  лимон,  мандарин,  валериана,  можжевельник,  береза, 
фенхель и др. 
Витамины  —  биологически  активные  вещества  с  различным  химическим  строением, 
необходимые  для  нормального  течения  процессов  обмена  веществ,  роста  и  функционирования 
клеток  и  тканей.  Недостаток  витаминов  в  организме  приводит  к  развитию  гиповитаминозов  и 
авитаминозов. В настоящее время известно более 20 различных витаминов, многие из которых 
содержатся  в  растениях.  Витамины  применяются  в  медицине  не  только  для  профилактики  и 
лечения  гипо-  и  авитаминозов,  но  и  при  других,  самых  разнообразных  заболеваниях  и 
состояниях. 
Студенты  на  лабораторных  занятиях  по  биохимии  изучают  методики  качественного 
обнаружения и количественного определения основных групп биологически активных веществ в 
лекарственном растительном сырье. Студенты изучают теоретические вопросы фитохимического 
анализа, формулы действующих веществ, схемы качественных реакций. 
При  выделении  и  разделении  смеси  биологически  активных  веществ,  полученных  из 
лекарственного растительного сырья, с целью их идентификации количественного определения 
чаще  всего  применяют  тонкослойную,  бумажную  и  колоночную  хроматографию.  Для 
исследования  биологически  активных  веществ  в  сырье  используют  люминесцентный  метод 
анализа, газожидкостную хроматографию, а также УФ, ИК и масс спектроскопию.  
 
Библиографический список 
1.  Абуталыбов  М.Г.,  Рустамов  А.И.,  Гаджиев  В.Д.,  Исмаилов  Н.М.,  Асланов  С.М.,  Рзаев  Э.А., 
Ализаде З.М. Распространение и запасы плодов облепихи в Азербайджанской ССР. // Известия 
АН Азерб.ССР, 1975, № 5, - С. 3-8. 
2.  Абуталыбов  М.Г.,  Асланов  С.М.,  Новрузов  Э.Н.  Химический  состав  облепихи, 
произрастающей в Азербайджане. "Растительные ресурсы", 1978, Т.Х1У, вып.2, С.220-223. 
3  Егоров  В.А.,  Абдулманова  Е.Л.  История  фармации:  Учебное  пособие  для  студентов 
фармацевтического факультета. Самара: ООО «Офорт», ГОУВПО «СамГМУ» изд-е 2-е, 2004 г. 
4.  Андреева  Т.В.,  Осипова  О.П.  Количественное  определение  аминокислот  при  помощи 
хроматографии на бумаге. В кн.: Методика количественной бумажной хроматографии Сахаров, 
органических кислот и аминокислот у растений. М.-Л., 1962, С.59-65. 
 
ФОРМИРОВАНИЕ ЭТНОРЕГИОНАЛЬНОЙ ИДЕНТИЧНОСТИ УЧИТЕЛЯ: 
К ПОСТАНОВКЕ ПРОБЛЕМЫ 
Мирошниченко В В. 
Н.Ф. Катанов атындағы Хакассия мемлекеттік университеті 
Хакасский государственный университет имени Н.Ф. Катанова 
Khakass State University named after N.F. Katanov 
 
По мнению ряда исследователей, этнорегиональность – одна из уникальных особенностей 
российского  общества,  связанная  с  высокой  степенью  этнического  смешения  населения. 
Практически  все  российские  регионы  полиэтничны,  и  именно  на  уровне  регионов 
разрабатываются модели согражданства, формируется своеобразный региональный патриотизм, 
связанный с конкурентностью регионов во всех сферах общественной жизни [1]. 
Актуальность  формирования  этнорегиональной  идентичности  учителя  в  современных 
социокультурных условиях обеспечена необходимостью снятия противоречий между:  

 
50 
 
на  методологическом  уровне  –  между  значимостью  специальной  этнорегиональной 
подготовки  учителей  для  эффективной  работы  конкретного  региона  и  недостаточным 
количеством  теоретических  и  научно-методических  разработок  в  этом  направлении;  между 
социальным  заказом,  определяющим  требования  к  профессиональной,  в  том  числе, 
этнорегиональной компетентности учителя, работающего в поликультурном регионе, и базовым 
содержанием 
профессиональной 
подготовки, 
определяемым 
государственными 
образовательными стандартами; 
 на  теоретическом  уровне  –  между  необходимостью  научно-теоретического  обоснования 
регионально  ориентированной  компетентности  будущих  учителей  и  недостаточной 
исследованностью  сущности,  содержания,  особенностей  этнорегиональной  подготовки, 
отсутствием целостной концепции ее развития; 
 на  содержательно-технологическом  уровне  –  между  потребностью  в  формировании 
этнорегиональной  идентичности  будущих  специалистов  в  региона  и  недостаточной 
технологической обеспеченностью этого процесса.  
Кроме  того,  существуют  более  частные  противоречия,  например,  между:  богатым 
потенциалом  этнорегиональной  культуры  и  его  недостаточным  использованием  в 
профессиональной  подготовке  учителей;  востребованностью  личностно-профессионального 
развития  учителя  как  субъекта  своей  культуры  и  методологией  системы  педагогического 
образования, направленной на формирование специалиста;  "погружением" будущих  учителей в 
конкретную  этнорегиональную  среду,  где  протекает  их  профессиональная  деятельность,  и 
отсутствием  ориентации  на  этот  аспект  в  вузе;  введением  в  содержание  образования 
национально-регионального компонента и неподготовленностью учителя к его реализации. 
К настоящему времени появились отдельные работы по подготовке учителей для работы в 
школах  с  этнокультурным  компонентом  в  условиях  внедрения  новых  стандартов  образования 
(И.Д. Емельянова, В. В. Сизикова, Л. П. Стойлова, А. Г. Толмашов и др.). 
Проблемам 
формирования 
национально-этнического 
самосознания, 
этнической 
идентичности, 
культурной 
идентификации 
подрастающего 
поколения 
посвящены 
диссертационные  исследования  Л.А.  Адышевской,  Л.Х.  Балаговой,  А.М.  Грачевой,  С.М. 
Завьяловой,  И.А.  Иванова,  Л.А.  Энеева  и  др.  В  Саяно-Алтайском  регионе  данную  проблему 
исследует Е.Н. Чайковская. 
За  рубежом  проблемами  формирования  национальной  (этнической)  идентичности 
занимаются Дж. Берри, Р. Брислин, Г. Триандис,  Р. Редфилд и др. 
К настоящему времени появились отдельные работы по подготовке учителей для работы в 
школах с этнокультурным компонентом в условиях внедрения новых стандартов образования (И. 
Д. Емельянова, В. В. Сизикова, Л. П. Стойлова, А. Г. Толмашов и др.). 
Исходя  из  понимания  важности  учета  этнорегиональных  особенностей  в  подготовке 
специалистов Э. Ф. Вертякова, И. Г. Металова, Т. С. Панина, Н. М. Сажина, С. Д. Солдатова, Е. 
Н. Щербакова и др. содержание своих исследований ориентируют на потребности региона.  
В  исследовании  Е.Н.  Щербиной  "Развитие  этнорегиональной  идентичности  учителя 
начальной  школы  в  процессе  высшего  педагогического  образования"  (Ростов-на-Дону,  2007) 
рассматривается  этнорегиональная  основа  процесса  подготовки  учителя  начальной  школы; 
дается  характеристика  этнорегиональной  идентичности;  проводится  описание  модели  процесса 
подготовки  учителя  начальной  школы  на  этнорегиональной  основе  (в  системе  заочного 
педагогического образования). 
Л.А. Энеева в своей работе "Становление этнокультурной и общероссийской идентичности 
субъектов  образовательного  процесса  в  учреждениях  Северного  Кавказа"  (Санкт-Петербург, 
2010)  определяет  сущность  понятий  "этнокультурная  и  общероссийская  идентичность", 
"культурная 
идентификация"; 
анализирует 
основные 
концепции 
и 
модели 
культуроориентированного  образовательного  процесса  и  определяет  их  особенности  в 
этнорегиональных  условиях;  раскрывает  научно-методические  рекомендации  с  описанием 
практического применения педагогических технологий и принципов диагностики эффективности 

 
51 
 
становления  этнокультурной  и  общероссийской    идентичности  субъектов  образовательного 
процесса. 
Мы  согласны  с  определением  этнорегиональной  идентичности,  сформулированным  Е.Н. 
Щербиной.  По  ее  мнению,  этнорегиональная  идентичность  является  важной  личностно-
профессиональной  характеристикой  современного  учителя  как  субъекта  культуры  и 
определяется 
как  результат 
процесса 
этнорегиональной 
идентификации 
личности, 
представленной  совокупностью  когнитивного,  эмоционального  и  поведенческого  компонентов. 
Она  предполагает  осознание  своей  принадлежности  к  определенной  этнической  общности,  к 
конкретному  социокультурному  пространству;  наличие  внутренней  и  внешней  связи  со  своей 
этнической  общностью  и  местом  проживания,  ориентацию  на  систему  этнических  и 
региональных  ценностей,  самореализацию  в  среде  своей  профессиональной  деятельности  и 
жизнетворчества [2, с. 14]. 
Мы  считаем,  что  работа  по  формированию  этнорегиональной  идентичности  учителя 
должна  осуществляться  через  учебно-воспитательный  процесс  вуза  на  основе  следующих 
условий:  
-
 
включение  в  образовательный  процесс  знаний,  отражающих  культурное  многообразие 
региона; 
-
 
построение  педагогического  процесса  как  системы  проблемных  ситуаций  и  задач, 
связанных со спецификой региона и активизирующих мышление студентов; 
-
 
организация самостоятельной работы студентов в школе с этнокультурным компонентом 
образования для первичной апробации имеющихся знаний и умений в условиях, моделирующих 
будущую профессиональную деятельность; 
-
 
включение в педагогический процесс упражнений и тренингов, направленных на развитие 
навыков педагогического общения; 
-
 
организация самостоятельной исследовательской работы студентов. 
 
Библиографический список 
1. Гашилова, Л.Б. Этнорегиональное образование на Севере: пути развития и модернизации / Л.Б. 
Гашилова,  И.Л.  Набок  //  Современное  состояние  и  пути  развития  коренных  малочисленных 
народов  Севера,  Сибири  и  Дальнего  Востока  Российской  Федерации  /Под  общ.  ред.  В.А. 
Штырова  [Электронный  ресурс].  –  Режим  доступа:  http://  www.  council.  gov.ru  /media/  files  .pdf 
(дата обращения 05.01.2016). 
2.  Щербина,  Е.Н.  Развитие  этнорегиональной  идентичности  учителя  начальной  школы  в 
процессе  высшего педагогического образования: дис. канд. пед. наук.- Ростов- н/ Д., 2007. 197 с. 
 
ХАРАКТЕРИСТИКА СТРУКТУРНОЙ МОДЕЛИ ПОЛИКУЛЬТУРНОЙ 
КОМПЕТЕНТНОСТИ СТУДЕНТА ВУЗА 
Омарова З.К. 
А. Байтурсынов атындағы Қостанай мемлекеттік университеті 
Костанайский государственный университет имени А.Байтурсынова 
Kostanay State University named after A.Baitursynov 
 
Основываясь на исследовании современных тенденций развития казахстанского общества, 
мы можем констатировать востребованность компетентностной модели подготовки выпускника 
вуза  интегрального  типа.  Эта  модель  включает  в  себя  не  только  профессиональную 
квалификацию  выпускника,  что  определяется  системой  навыков  и  знаний,  но  и  универсальные 
способности  и  умения,  сформированные  системно,  а  также  базовые  личностные  качества, 
определяющиеся в международной современной практике, как ключевые компетенции. 
Педагогическая модель может быть представлена в качестве исходного идеализированного 
объекта,  который  обозначает  непосредственный  предмет  познания  на  эмпирическом  уровне, 
систематизирует начало теоретического исследования. 

 
52 
 
Конструируя  модель  поликультурной  компетентности,  мы  отталкивались  от  того,  что 
модель студентов вузов должна отражать: требования, которые общество предъявляет к качеству 
подготовки  выпускников;  основные  идеи  исследований  по  проблеме  развития  таких  качеств 
личности, как  поликультурность;  главные  критерии  уровня  сформированности  поликультурной 
компетентности.Подробный  анализ  сущности  и  структуры  поликультурной  компетентности,  а 
также анализ сущности поликультурности и поликультурного образования, нашедших отражение 
в  работах  П.В.  Сысоева  [1],  Е.М.Щегловой  [2],  А.П.Садохина  [3],  Т.Ю.Гурьяновой  [4],  анализ 
программных  материалов  ЮНЕСКО  [5],  позволил  нам  выделить  следующие  компоненты  в 
структуре  поликультурной  компетентности  студента  ВУЗа:  когнитивный,  мотивационно-
ценностный и деятельностно-поведенческий. 
Когнитивный  компонент  предполагает  освоение  поликультурных  знаний,  позволяющих 
личности ориентироваться в поликультурном обществе, на основе знаний о феномене культуры; 
знаний  своеобразия  и  ценностей  мировой  и  отдельной  культуры,  знания  о  проблемах 
взаимодействия  в  поликультурном  обществе,  знание  сущности  и  способов  самовоспитания 
поликультурной компетентности; знание культуры общения в поликультурном обществе. Таким 
образом,  система  знаний  когнитивного  компонента  поликультурной  компетентности  студентов 
способствует  пониманию  целостности  поликультурной  картины  мира,  позитивному 
взаимодействию  с  представителями  разных  культур,  способствует  овладению  социально 
безопасными  способами  жизнедеятельности,  что,  в  конечном  итоге  будет  способствовать 
формированию  эмоционально-ценностного  отношения  к  представителям  собственной  и  иной 
культуры. 
Таким образом, мы рассматриваем знания, как инструмент осуществления межкультурного 
взаимодействия.  Важным  открытием  в  психолого-педагогической  науке  является  то,  что 
«приращение»  знания  возможно  лишь  в  такой  деятельности,  когда  эти  знания  добываются  и 
«открываются» самим человеком в процессе деятельности. 
 Поэтому мы считаем важным использование деятельностного подхода в процессе изучения 
иностранного языка при формировании поликультурной компетентности студентов вуза. 
Задача  обретения  знаний,  может  быть  решена,  только  если  у  студентов  будет 
заинтересованность, мотивация, потребность в образовании. 
В  психологии  выявлена  взаимозависимость  мотива,  побуждающего  к  действию  и 
успешности  деятельности.  А.Н.  Леонтьевым  указывалось  на  важность  обретения  смысла  для 
успешной  деятельности  человека,  названный  автором,  как  «установку  к  действию»  [6,  с.  124]. 
Однако  еще  древними  философами  было  подмечено:  «в  чем  нет  услады,  в  том  и  толку  нет». 
Ставшая  классикой  пирамида  потребностей  А.Маслоу,  объясняет  потребности  человека,  как 
мотивом  к  деятельности  [7,  с.  40].  По  А.Маслоу,  человек  не  может  быть  озабочен  решением 
высших  потребностей,  к  которым  ученый  относил  потребность  к  самоактуализации,  без 
удовлетворение базовых потребностей – в пище, безопасности и др. 
Мотивационно-ценностный  компонент  поликультурной  компетентности  студентов 
включает 
формирование 
таких 
качеств 
поликультурной 
личности, 
как 
эмпатия, 
бесконфликтность,  толерантность,  как  осознанной  необходимости  психологического  принятия 
личности другого, толерантного отношения к окружающей среде и принятии ответственности за 
результаты  своей  деятельности.  Указанные  качества  личности  требует  ориентировать  личность 
студентов  на  осознание  общечеловеческих  ценностей,  значимости  межкультурного  диалога;  и 
сформированной  потребности  активно  участвовать  в  межкультурном  диалоге,  актуализировать 
постоянное культурное самообразование. 
Указанные  качества  личности  формируются  в  процессе  практической  работы  по 
переработке  предметных  знаний  в  процессе  аффективно-ценностной  «фильтрации»,  и  только 
затем, могут быть присвоены личностью, как собственные оценочные установки и поведенческие 
программы. 
Формирование деятельностно-поведенческого компонента поликультурной компетентности 
основано  на  умениях  приобретения  научной  информации  по  проблеме;  умениях  «переноса» 
полученных  поликультурных  знаний  и  приемов  умственной  деятельности  в  новые  условия; 

 
53 
 
совершенствования 
профессиональных 
и 
коммуникативных 
умений; 
использование 
рациональных  приемов  самостоятельной  работы  по  добыванию  поликультурных  знаний; 
осуществление  самоанализ,  самооценки  получаемой  информации;  прогнозирования  возможных 
результаты  своей  деятельности,  а  также  ее  корректирование  и  перестраивание;  умений 
конструктивного разрешения межкультурных конфликтов; решения профессиональных задач во 
взаимодействии  с  представителями  иных  культур;  умение  позитивно  взаимодействовать  с 
представителями иных культур. 
В психологии поведение человека, в широком смысле, определяется, как взаимодействие со 
средой,  опосредованное  его  внешней  (двигательной)  и  внутренней  (психической)  активностью, 
присущее индивиду. Мотивация в поведении личности также выступает, как побудительная сила, 
определяющая как направленность действия, так и каждое конкретное действие. 
Развитие  поликультурной  компетентности  у  студентов  ВУЗа  возможно  при  условии 
овладения  описанными  компонентами,  являющимся  базовыми.  Ведущий  компонент  структуры 
поликультурной компетентности студентов вузов - когнитивный, поскольку другие компоненты 
структуры компетентности формируются и развиваются на его основе. 
В  структуре  поликультурной  компетентности  студента  ВУЗа  мы  выделили  когнитивный, 
аффективный и поведенческий компоненты 
Мы  столкнулись  с  весьма  абстрактным  описанием  учеными  способностей  и  умений, 
входящих  в  каждый  из  компонентов.  Подвергнув  работы  ученых-методистов  и  психологов 
тщательному анализу, а также воспользовавшись имеющим опытом практической деятельности, 
мы разработали структуру поликультурной компетентности студентов ВУЗа. 
Итак,  когнитивный  компонент  поликультурной  компетентности  проявляется:  первое,  в 
информированности  студентов  о  культурных  особенностях  своей  страны  и  страны  изучаемого 
языка  (а  также  и  других  стран),  во  владении  как  минимум  одним  иностранным  языком,  и  в 
знании  правил  и  норм  этикета  различных  культур;  второе,  в  дивергентности  мышления. 
Дивергентное  мышление  –  мышление  творческое.  Это  способность  студента  отходить  от 
заданного алгоритма и самостоятельно находить нестандартные решения одной и той же задачи. 
Рассматриваемая  способность  мышления  является  необходимостью  для  эффективного 
взаимодействия  в  поликультурном  мире,  ведь  она  позволяет  осознать  стереотипы,  что 
существуют в различных культурах, относиться к ним критично, а после отвергать их, либо же 
продуктивно  использовать  в  общении.  Гибкость  мышления позволяет  осознавать  мир  с  разных 
позиций и способствует упрощению процесса переключения с одной точки зрения на другую. 
Аффективный компонент (Ценностно-мотивационный) затрагивает эмоциональную сферу 
личности.  В  отношении  поликультурной  компетентности  этот  компонент  проявляется  в 
следующих  характеристиках:  во-первых,  в  наличии  трехпозиционной  рефлексии:  «я»  в 
действительности, «я» с позиции себя, «я» с позиции другого. Причем в данном контексте мы, в 
основном,  рассматриваем  одну  из  сторон  рефлексии  –  осознание  себя,  как  носителя  одной  из 
мировых  культур  и  представителя  определенной  нации  и  языка.  Это  способствует 
формированию  картины  мира.  И  рассматривание  себя  с  трех  позиций,  в  данном  случае 
приобретает следующий дополнительный смысл: «Я» с позиции себя – оценка своей культуры с 
позиции  носителя;  «Я»  с  позиции  другого  –  осознание  себя  уже  со  стороны  носителя  другой 
культуры.  Все  это  позволяет  студенту  сделать  для  себя  массу  новых  открытий  в  самооценке  и 
самопознании.  А  результатом  данных  процессов  является  формирование  понятия  «Я»  в 
реальности,  позволяющее  личности  осознавать  себя,  как  представителя  планеты  и  носителя 
планетарного  сознания.Следующий  критерий  аффективного  компонента  –  эмпатия.  Эмпатия 
относится к способности представлять чувства и мысли других людей с их же точки зрения, и к 
тому,  в  какой  мере  мы  можем  их  представить.  В  процессе  налаживания  связей  межкультурной 
коммуникации  эмпатия  способствует  установлению  сбалансированных  межличностных 
взаимоотношений.  
Толерантность 
является 
психологической 
характеристикой, 
способствующей 
эффективному  межкультурному  взаимодействию,  и  формирующейся  в  результате  его 
осуществления.  Процесс  же  формирования  толерантности  продолжается  не  один  год.  Именно 

 
54 
 
поэтому в поликультурном образовательном пространстве проявление толерантности – это яркий 
показатель наличия поликультурной компетентности.  
Третий  компонент  –  поведенческий  (Деятельностно-поведенческий),  выражен  в  ярком 
проявлении  способности  вступать  в  межкультурное  взаимодействие.  При  этом  общение  даже 
может  происходить  на  неродном  языке  для  всех  участников  этого  процесса,  либо  же  с 
использованием  вспомогательных  языков.  В  подобной  ситуации  желание  обмена  мыслями  и 
опытом выходит на передний план, несмотря на языковой барьер.  
Совокупность  трех  обозначенных  нами компонентов,  которые  проявляются  в  показателях 
также  перечисленных,  в  целостности  и  системности  раскрывает  структуру  поликультурной 
компетентности студента ВУЗа. 

жүктеу/скачать 3,37 Mb.

Достарыңызбен бөлісу: