Методическая система подготовки студентов высшей педагогической школы к реализации линии практических приложений в курсе геометрии основной и старшей ступени общего образования
жүктеу/скачать 4,6 Mb. Pdf көрінісі
|
dissertatsiya-M.V.-Egupova
| методик или, самостоятельно, на основе собственных профессиональных знаний и
опыта. Для обучения студентов созданию ОП предложены специальные карты разра- ботки образовательного продукта, содержащие упорядоченный перечень необходи- мых учебных действий студентов. Как показал проведенный анализ задач на приложения, содержащихся в учебни- ках и учебных пособиях по математике для школьников ([73], [78], [79], [82] и др.), наиболее малочисленную группу в них составляют задачи на приложения третьего и четвертого уровней сложности: 3) объекты и отношения задачи соотносимы с матема- тическими объектами и отношениями, но неоднозначно, требуется учет реально сло- жившихся условий; 4) объекты и отношения задачи явно не выделены или их матема- тические эквиваленты неизвестны школьникам. Но именно с помощью таких задач есть возможность продемонстрировать школьникам все этапы процесса математиче- ского моделирования (математизации, формализации, внутримодельного решения, ин- терпретации результата). Однако решение таких задач довольно длительно по времени и часто выходит за рамки базового курса математики. Поэтому обучение школьников их решению часто переносится во внеурочное время на курсы по выбору, при органи- зации прикладной проектной и исследовательской деятельности школьников. Подготовке студентов к организации учебной исследовательской и проектной деятельности школьников уделяется специальное внимание при изучении соответству- ющих разделов ТМОМ как в бакалавриате, так и магистратуре. Задача нашего иссле- дования состоит в том, чтобы выделить ряд особенностей исследовательских и проект- ных заданий, в содержание которых включены практические приложения математики, и указать пути подготовки студентов к созданию таких ОП в методическом модуле про- ектируемой системы. Проясним существующие различия между исследовательской и проектной учеб- ной деятельностью. Как известно, исследование есть процесс выработки новых знаний. Исследовательская деятельность – деятельность, связанная с решением творческой, ис- следовательской задачи с заранее неизвестным результатом. Признаком проектной де- ятельности является наличие представлений о конечном продукте такой деятельности. 272 В дидактике учебное исследование трактуется как вид познавательной деятель- ности, который основан на выполнении учебных заданий, предполагающих самостоя- тельное выявление учащимися новых для них знаний, способов деятельности и направ- ленных на достижение целей обучения [24]. По утверждению В.А. Далингера [103], ис- следовательскую деятельность учащихся целесообразно организовывать при: 1) выявлении свойств понятий или отношений между ними; 2) установлении связей изучаемого понятия с другими; 3) ознакомлении с фактом, отраженном в содержании теоремы; 4) обобщении, составлении обратной, противоположной теоремы; 5) классификации математических объектов; 6) решении задач несколькими способами, составлении новых задач и т. д. Это означает, что исследовательская деятельность школьников может быть орга- низована как на уроке математики, так и во внеурочное время и носить как теоретиче- ский, так и прикладной характер. О.В. Охтеменко выделены три вида исследовательских заданий, отличающихся продолжительностью выполнения и числом учащихся, вовлеченных в выполнение зада- ний: «мини-исследование», «урок-исследование», «исследовательский комплекс» [284]. «Мини-исследование» выполняется группой учащихся или индивидуально, не содержит всех этапов исследования, оно краткосрочное. «Урок-исследование» предполагает уча- стие всех учащихся, присутствующих на занятии (оно может быть и внеурочным), со- держит все или большинство этапов исследования. Это задание рассчитано на выполне- ние в течение одного урока. «Исследовательский комплекс» выполняется индивиду- ально или группой учащихся, преимущественно на внеурочных занятиях, содержит все этапы исследования, является долгосрочным. Будем следовать этой классификации, ко- торая выступает основой для различных приемов составления исследовательских зада- ний, в том числе носящих прикладной характер. Автор отмечает, что в процессе обучения происходит постепенная смена способов управления исследовательской деятельностью учащихся со стороны учителя: прямые указания, наводящие вопросы, консультирование |