Методические рекомендации по формированию инклюзивной культуры в организациях образования нұр-Сұлтан 2019

196 
2. 
ФОРМИРОВАНИЕ 
ИНКЛЮЗИВНОЙ 
КУЛЬТУРЫ: 
ПУТИ 
ДОСТИЖЕНИЯ В МИРОВОЙ ПРАКТИКЕ
 
Различные страны по всему миру приняли инклюзивное образование в 
качестве подхода к обеспечению справедливого доступа и реализации права на 
образование для всех учащихся
. 
Инициатором реализации равных прав детей с 
ограниченными возможностями здоровья в системе образования является 
Организация объединенных наций (ООН). Начиная со дня своего основания 
(1945 г.) ООН обращает внимание государств и правительств на вопросы 
обеспечения прав людей с ограниченными возможностями в получении ими 
качественного и доступного образования, которые отражены в ряде документов 
ООН: Декларации прав человека (1948 г.), Конвенции о борьбе с 
дискриминацией в области образования (1960 г.), Декларации прав ребенка 
(1959 г.), Декларации о правах умственно отсталых лиц (1971 г.), Декларации 
о правах инвалидов (1975 г.) [15-19]. 
В начале XX в. — до середины 1960х годов главная задача заключалась в 
оказании помощи детям с особыми образовательными потребностями через 
постоянный уход и лечение, которые должны осуществляться в специальном 
учреждении. 
С середины 1960х до середины 1980х годов особое внимание стало 
уделяться созданию новой модели в отношении детей с особыми 
потребностями. Она отвечала задачам привлечения общества к участию в 
защите прав и интересов данных детей, создания условий для вовлечения 
подростков в процесс обучения и воспитания, а так же их интеграции к жизни в 
обществе. 
«Всемирная программа действий в отношении инвалидов» (1982 г.) 
продолжает развивать принцип «образование для всех» [20]. В пункте 120 
данного документа говорится о том, что образование инвалидов должно по 
возможности проходить в рамках общей школьной системы. При этом в пункте 
124 обращается внимание на то, что если по какой-либо причине возможности 
общей школьной системы недостаточны для некоторых детей с ООП, эти дети 
должны учиться в течение надлежащего времени в специальных заведениях. 
С середины 1980х до начала 1990х годов происходит формирование 
принципов организационного решения образовательных задач с детьми с 
особыми образовательными потребностями, которые легли в основу системы 
обучения, привлечения родителей к обучающей и воспитывающей 
деятельности, медицинской и психологической помощи и поддержки. 
В начале 1990х годов начал формироваться инклюзивный подход, 
предполагающий разработку педагогического, методического и специального 
обеспечения участия детей с особыми образовательными потребностями на 
равноправных условиях в образовательном процессе, а также в усвоении 
ценностей окружающего мира. 
В марте 1990 г. в Джомтьене (Таиланд) была принята «Всемирная 
декларация образования для всех и рамки действия для удовлетворения 

197 
образовательных потребностей» [21]. В ней, в частности, говорилось, что 
необходимо принять меры по обеспечению равного доступа к образованию 
всех категорий инвалидов, чтобы образование инвалидов являлось 
неотъемлемой частью системы общего образования. 
В дальнейшем инклюзивный подход стал рассматриваться как 
основополагающий элемент всего движения за образование для всех. Таким 
образом, вместо концепции интеграции, т. е. создания специальных условий 
для детей с особыми образовательными потребностями в рамках 
существующей системы, без изменения самой системы, зародилась концепция 
инклюзивного 
образования, 
основной 
целью 
которой 
является 
реструктуризация школ в соответствии с потребностями всех учеников. 
Важнейшее значение имеет принятие в 1994 г. Саламанкской декларации, 
определяющей инклюзию как реформу, поддерживающую и приветствующую 
различия и особенности каждого ученика [22]. Она провозглашает «инклюзию» 
в качестве главного направления развития образования. Принципиальное 
отличие такого подхода состоит в том, что система образования должна 
приспосабливаться к особенностям и потребностям каждого ребенка, но при 
этом не исключается, что наряду с совместным обучением в 
общеобразовательных школах, некоторые дети могут обучаться в специальных 
учреждениях.
Главным в инклюзивной модели является акцент на совместных 
действиях, вовлекающих детей — и с особыми образовательными 
потребностями, и всех обучающихся в школах — в единый образовательный 
процесс. Основой является сотрудничество в реализации инклюзивного 
подхода, нацеленного на создание среды и культуры, в которой абсолютно все, 
и учителя и ученики, будут равноценны. 
После принятия данного документа за рубежом усилилось внимание к 
разработке содержательных аспектов инклюзивного образования. 
Первым направлением стала разработка научных рекомендаций об 
обучении детей с особыми образовательными на следующих принципах: 
учащиеся с особыми потребностями посещают те же школы, что и обычные 
дети; обучаются совместно, но имеют индивидуальные особенности 
личностного и образовательного развития. 
Были определены следующие стратегические цели и задачи развития 
инклюзивного образования: разработка философии обучения и воспитания 
детей с особыми образовательными потребностями; формирование системы 
материально-технического, 
нормативно-правового 
и 
педагогического 
обеспечения развития данного вида образования; подготовка педагогических, 
психологических и медицинских кадров к работе с детьми с особыми 
образовательными потребностями в образовательной организации. 
На межстрановом уровне принята Европейская стратегия по вопросам 
инвалидности на 2010-2020 годы [23]. Это основополагающий инструмент 
политики для людей с инвалидностью и представляющих их организаций, 
используемый для создания безбарьерной среды в Европе. В Стратегии 

198 
определены 8 основных направлений деятельности: доступность, участие, 
равенство, занятость, образование и профессиональная подготовка, социальная 
защита, здравоохранение и внешние действия. 
В указанных документах определены лишь общие направления и 
принципы совершенствования систем образования в странах участницах ООН 
Процесс включения детей с особыми образовательными потребностями в 
общую систему образования в разных странах мира происходит с учетом 
конкретных традиций и уровня развития каждой конкретной страны,
социокультурных условий и политической воли руководства.
Трудно проводить международные сравнения в отношении политики и 
практики ООП, поскольку в каждой стране существует своя система 
классификации. Европейское агентство по развитию образования с особыми 
потребностями (EADSNE, 2009, 2010) продемонстрировало это разнообразие, 
но не пыталось навязать гармонизированную систему. В отличие от этого, 
ОЭСР (2000, 2005, 2007) попыталась проанализировать различия между 
странами и объединить категории, чтобы провести межстрановые сравнения. В 
отчете, опубликованном в 2000 году, ОЭСР проанализировала определения, 
используемые в 23 странах, и определила следующие четыре основные модели 
[23]: 
1. Использование только категорий инвалидности (например, Франция, 
Германия)
2. Использование категорий инвалидности плюс учащиеся, находящиеся 
в неблагоприятном положении (например, Греция, Новая Зеландия)
3. Использование категорий инвалидности плюс ученики в 
неблагоприятных условиях плюс одаренные студенты (например, Испания) , 
Турция) 
4. Положение, основанное на необходимости реагировать на 
исключительные ситуации, а не на определение учеников (например, Нью-
Брансуик, Канада, Великобритания, Дания).
Чтобы провести межстрановой сравнительный анализ, ОЭСР предложила 
22 странам, участвующим в проводимых им исследованиях ООП, 
реклассифицировать свои национальные категории в следующую структуру:
- 
Категория A: инвалидность с органическим происхождением, где 
существует существенное нормативное согласие относительно категорий 
(например, сенсорные, двигательные, тяжелые, глубокие умственные 
нарушения);
- 
Категория B: трудности, которые, по-видимому, не имеют 
органического происхождения или напрямую связаны с социально-
экономическими, культурными или языковыми факторами (например, 
поведенческие трудности, легкие трудности в обучении, конкретные трудности 
в обучении, дислексия);
- 
Категория C: трудности, возникающие из-за социально-экономических, 
культурных и / или языковых факторов; некоторый неблагоприятный или 
нетипичный фон, который образование пытается компенсировать. 

199 
Еще одна система - Международная классификация функционирования, 
инвалидности и здоровья (ICF), разработанная Всемирной организацией 
здравоохранения [24]. Эта система предназначена для того, чтобы выступать в 
качестве устройства планирования для лиц, определяющих политику, стирая 
различия между социальными и медицинскими моделями, уделяя особое 
внимание нарушениям, ограничениям активности и ограничениям социального 
участия. Отражая эту сложность, она была названа «биопсихосоциальной 
моделью». В рамках МКФ человек идентифицируется в четырех измерениях: 
1. функция тела (охватывающая физические и психологические функции) 
2. структура тела
3. активность и участие
4. факторы окружающей среды 
В Европе наблюдается значительная разница в доле детей, у которых 
выявлено ООП, как показано на Рисунке 1 и в Таблице 1, основанная на 
данных, опубликованных Европейским агентством по развитию образования с 
особыми потребностями в 2010 году [25]. Они показывают значительную 
разницу в процентном отношении к школьному населению, определенному как 
имеющее особые образовательные потребности, от 1,5% в Швеции до 24% в 
Исландии. 
Страны сильно различаются по использованию специальных мест в 
школах в зависимости от их географии, истории и культуры. Страны северо-
западной Европы с иерархически структурированными школьными системами 
продолжают широко использовать специальные школы, как и страны бывшего 
Советского Союза, находящиеся под влиянием традиций дефектологии. 
Географические и исторические факторы взаимосвязаны, поскольку в прошлом 
специальные школы обычно строились только в городских районах. Из-за 
транспортных проблем специальные школы в сельских районах были признаны 
неэффективными с точки зрения затрат, а местные школы традиционно 
обслуживали всех детей в этом районе. Единственной альтернативой было 
отправлять детей с ООП, живущих в островных и сельских общинах, в школы-
интернаты. Такие институты до недавнего времени сохранились во многих 
частях Южной, Центральной и Восточной Европы, но сейчас распускаются. 
Если родители имеют право выбрать школу для своего ребенка с особыми 
образовательными потребностями, они, скорее всего, выберут основное место, 
особенно если они уверены, что будут доступны дополнительные ресурсы. 
Судебные и несудебные системы разрешения споров позволяют родителям 
оспаривать местные решения о распределении и размещении ресурсов, и такие 
системы играют важную роль в поддержке лучших ресурсов для размещения 
основных средств. 
Механизмы финансирования также могут оказывать влияние на развитие 
инклюзивных практик, например, если специальные школы получают блочные 
гранты от правительства, они почти наверняка найдут учеников, которые 
заполнят все имеющиеся места. Режимы финансирования должны 
стимулироваться, а не поощряться инклюзивными методами, чтобы 

200 
дополнительное финансирование направлялось за ребенком с особыми 
образовательными потребностями в обычную школу, где он размещен. Такое 
изменение было введено в Нидерландах около пяти лет назад, и в результате 
количество детей в специальных школах сократилось. И наоборот, крупные 
блочные гранты для специальных школ, как правило, способствуют 
использованию сегрегированных мест размещения, как в случае с Бельгией 
[26]. 
Таблица 1. Число учеников в европейских странах, получающих 
обязательное образование, и доля в отдельных специальных школах и 
специальных классах 
Страна 
Количество 
учащихся в 
обязательно
м 
образовании 
Количество 
учеников с SEN и 
в % к общей 
численности 
учеников 
Количество 
учени-ков 
в 
отдельных 
специальных 
шкоах 
и 
в 
процентах 
от 
общей 
численности 
учеников 
Число 
учеников 
в 
отдельных спе-
циальных клас-
сах и в процен-
тах от общей 
числен-ности 
учеников
Австрия 
802,519 
28,525 (3.5%) 
11,787(1.5%) 
965 (0.1%) 
Бельгия 
871,920 
54,336 (6.2%) 
46,091 (5.2%) 
0 
Бельгия Фр 
687,137 
30,993 (4.5%) 
30,773 (4.4%) 
0 
Болгария
693,270 
14,083 (2.0%) 
8,119 (1.1%) 
391 (0.05%) 
Кипр 
97,938 
5,445 (5.5%) 
293 (0.3%) 
583 (0.6%) 
Чехия 
836,372 
71,879 (8.6%) 
30,092 (3.6%) 
7,026 (0.8%) 
Дания 
719,144 
33,733 (4.6%) 
12,757 (1.8%) 
18,986 (2.6%) 
Эстония 
112,738 
10,435 (9.2%) 
3,782 (3.0%) 
1,459 (1.3%) 
Финляндия 
559,379 
45,493 (8.1%) 
6,782 (1.2%) 
14,574 (2.6%) 
Франция 
12,542,100 
356,803 (2.8%) 
161,351 (1.3%) 
75,504 (0.6%) 
Германия 
8,236,221 
479,741 (5.8%) 
399,229 (4.8%)
0 
Греция 
1,146,298 
29,954 (2.6%) 
7,483 (0.6%) 
22,471 (2.0%) 
Венгрия 
1,275,365 
70,747 (5.5%) 
33,014 (2.6%) 
0 
Исландия 
43,511 
10,650 (24.0%) 
143 (0.3%) 
348 (0.8%) 

201 
Ирландия 
649,166 
33,908 (5.2% 
,976 (0.8%) 
42,380 (0.4%) 
Италия 
7,326,567 
170,696 (2.3%) 
693 (0.01%) 
0 
Латвия 
185,032 
9,057 (4.8%) 
6,363 (3.4%) 
1,175 (0.6%) 
Литва 
440,504 
51,881 (11.7%) 
4,253 (1.0%) 
855 (0.2%) 
Люксембург 
64,337 
1,374 (2.2%) 
663 (1.0%) 
0 
Мальта 
48,594 
2,645 (5.4%) 
137 (0.3%) 
13 (0.03%) 
Нидерланды 
2,411,194 
103,821 (4.3%) 
64,425 (2.7%) 
0 
Норвегия 
615,883 
48,802 (8.0%) 
1,929 (0.3%) 
5,321 (0.9%) 
Польша 
4,511,123 
127,954 (2.8%) 
59,880 (1.3%) 
0 
Португалия 
1,331,050 
35,894 (2.7%) 
2,660 (0.2%) 
2,115 (0.2%) 
Словения 
162,902 
10,504 (2.7%) 
2,829 (1.7%) 
400 (0.24%) 
Испания 
4,437,258 
104,343 (2.35%) 
17,400 (0.4%) 
0 
Швеция 
906,189 
13,777 (1.5%) 
516 (0.06%) 
13,261 (1.5%) 
Швейцария 
777,394 
41,645 (5.4%) 
16,223 (2.1%) 
25,422 (3.3%) 
Англия 
8,033,690 
225,920* (2.8%) 
96,130 (1.2%) 
16,190 (0.2%) 
Шотландия 
647,923 
45,357 (7.0%) 
6,659 (1.0%) 
1,481 (0.2%) 
Уэльс 
377,503 
12,895 (3.4%) 
3,070 (0.8%) 
2,843 (0.7%) 
Наконец, в Европе усиливается тенденция к автономному управлению 
образованием, в результате чего решения о политике и ресурсах делегируются 
на местный уровень. Это создает все больший риск того, что школы в районах с 
социальными привилегиями смогут выбирать своих учеников, оставляя детей с 
особыми образовательными потребностями, проживающих в социально 
неблагополучных районах, для совместного обучения в учреждениях, которые 
называются «школами с плохим обучением». Инклюзивное образование 
подразумевает, что во всех школах будут учиться разные ученики, и очень 
трудно достичь этого результата в системах, которые движимы рынком, а не 
проблемами социальной справедливости. 
В целом, очевидно, что выявленные выше диспропорциональности 
вызывают серьезные вопросы о роли систем специального образования в 

202 
дальнейшей изоляции учеников, которые уже находятся в маргинальном 
социальном положении, что угнетает, а не увеличивает их шансы на будущую 
жизнь.
Выявлены значительные национальные различия в использовании 
специальных образовательных учреждений для определенных групп детей. Для 
некоторых детей с очень серьезными физическими и когнитивными 
трудностями помещение в специальные условия может быть разумным
образовательным решением, позволяющим им получать интенсивную 
поддержку со стороны специалистов. Однако для многих детей помещение в 
специальные условия может усилить их социальную маргинализацию и может 
служить скрытым средством социального контроля. В некоторых странах 
непропорциональное использование специальных мест размещения для детей
Рисунок 1. Учащиеся, у которых выявлено наличие ООП в процентах от 
общей численности школьного населения в отдельных европейских странах 

203 
из определенных этнических меньшинств, особенно из числа рома и 
иммигрантов, вызывает особую обеспокоенность. Исследования показывают, 
что таких детей можно было бы включить в обычные школы, если бы они 
вкладывали больше средств в развитие своих языковых навыков и более 
высокий уровень чувствительности к культурным различиям.
Инклюзивное образование, по-видимому, достигло гегемонистского 
статуса в Европе и остальном развитом мире, но пока мало исследований 
0,00
5,00
10,00
15,00
20,00
25,00
30,00
Болгария 
Италия
Испания
Швеция
Португалия
Люксембург
Польша
Англия
Словения
Франция
Уэльс
Австрия
Греция
Мальта
Кипр
Ирландия
Нидерланды
Венгрия
Шотландия
Латвия
Бельгия Фр)
Дания
Норвегия
Германия
Швейцария
Бельгия(
Финляндия
Литва
Чехия
Эстония
Исландия
Количество учеников с ООП в% к общей численности учеников
Количество учеников в отдельных специальных школах в процентах от 
общей численности учеников
Число учеников в отдельных специальных классах в процентах от общей 
численности учеников 

204 
относительно 
относительной 
успеваемости 
учащихся 
с 
особыми 
образовательными потребностями в разных условиях и по сравнению с 
учениками без инвалидности. Исследования по инклюзивной педагогике и 
учебным программам также развивались медленно. Для того, чтобы дети с
ООП могли быть осмысленно включены, необходимо разграничить учебную 
программу и педагогику, но для всех должны быть доступны разнообразные 
задания, а не только для учеников, у которых есть особые образовательные 
потребности. Кроме того, дифференциация не должна основываться на 
предположении, что все ученики с определенным типом трудности, например, 
расстройством аутистического спектра, учатся одинаково. В то же время, когда 
разрабатываются общие подходы, детям с ограниченными возможностями, 
такими как нарушения зрения или слуха, может потребоваться поддержка со 
стороны специализированных учителей. Помощники преподавателя 
используются во многих странах для поддержки детей с особыми 
образовательными потребностями в обычных классах, но по-прежнему 
возникают противоречия в отношении их роли, при этом некоторые 
утверждают, что они создают зависимость и, следовательно, лишают детей-
инвалидов самостоятельности. Мнения учителей о характере способностей и 
обучения играют важную роль в определении того, применяют ли они 
инклюзивные практики в своих классах, и, следовательно, педагогическое 
образование играет решающую роль в накоплении знаний и приверженности 
инклюзивным практикам. Развитие учителей, имеющих глубокое понимание 
инклюзивного образования, также может способствовать развитию менее 
конфликтных и более сплоченных обществ по всей Европе. 
В целом ясно, что подходы к обучению детей с особыми 
образовательными потребностями в значительной степени основаны на 
идеологии, а не на эмпирических результатах, в отношении которых подходы 
дают наилучшие результаты. Существующие (и в настоящее время довольно 
устаревшие) эмпирические исследования предполагают, что инклюзия 
улучшает результаты в учебе и социальной сфере, но экспериментальных 
исследований очень мало, и не в последнюю очередь из-за этических 
соображений. Инклюзивные практики, как правило, основываются на 
проблемах прав человека, а не на научном анализе того, что лучше всего 
подходит для конкретных детей. Педагогические подходы, как правило, 
направлены либо на изменение или управление отдельным ребенком, либо на 
изменение среды обучения. Педагогика, основанная на подходах, основанных 
на дефиците детей, отражает мнение о том, что дети с особыми 
образовательными потребностями существенно отличаются от своих 
сверстников и поощряются теми, кто выступает за особые условия в 
сегрегированной среде. Педагогика, основанная на подходах с дефицитом 
окружающей среды, основана на представлении, что дети с особыми 
образовательными потребностями, по сути, такие же, как и другие, и среда 
обучения должна быть адаптирована, чтобы охватить всех детей. Отсутствуют 
исследования, сравнивающие эти два подхода. Тем не менее, сторонники 

205 
интеграции определили типы подходов в инклюзивной среде, которые полезны 
для всех детей, а не только для детей с особыми образовательными 
потребностями. 

жүктеу/скачать 2,62 Mb.

Достарыңызбен бөлісу: