Методические рекомендации по использованию современных ресурсов для образовательного процесса в условиях инклюзии

53 
Инклюзивті білім беруді жоспарлау процесінде оның жалпы 
тұжырымдамасын анықтап қана қоймай, сонымен қатар тиісті нақты іс-қимыл 
жоспарын құру қажет, атап айтқанда: инклюзивті білім құндылықтар, сенімдер, 
принциптер және сәттілік көрсеткіштері жүйесімен қамтамасыз етілуі керек. 
Инклюзивті білім беруді дамытудың негізгі қағидаттары
: 
- инклюзивті білім берудің жүйелілігі мен үздіксіздігі; 
- ерекше білім беруді қажет ететін балаларды уақытылы (ерте) анықтауды 
қамтамасыз ету; 
- білім беру модельдерінің бейімделуі және жеке білім алушының 
ерекшеліктеріне, білім беру қажеттіліктері мен қабілеттеріне сәйкес оқыту мен 
дамытуды дараландыру; 
- ерекше білім беруді қажет ететін адамдардың жеке бейімділігі мен 
ерекшеліктерін ескере отырып, білім беру ұйымының түрін таңдау еріктілігі мен 
құқығы; 
- ерекше білім беруді қажет ететін барлық адамдар мен ата-аналар үшін 
білім беру ортасының қолжетімділігі мен ашықтығы; 
-кешенді тәсіл және әлеуметтік әріптестік, әртүрлі ведомстволардың, 
әлеуметтік институттардың, қоғамдық және ата-аналар ұйымдарының үйлестіруі 
мен өзара іс-қимылының медициналық, әлеуметтік және білім беру 
қызметтерінің кешенін көрсету арқылы пәнаралық өзара іс-қимыл; 
- мүгедектік немесе дамудың басқа да ерекшеліктері «проблеманың 
тасымалдаушысы» 
ретінде 
қарастырылмайтын 
адамның 
шектеулі 
мүмкіндіктеріне әлеуметтік көзқарас; 
- салауатты күштер мен әлеуетті мүмкіндіктерге сүйене отырып, 
адамдардың даму проблемаларын еңсеруді көздейтін инклюзивті білім берудің 
түзету-дамытушылық және әлеуметтік бейімдеу бағыты. 
Инклюзивті білім беру екі әлеуметтік субъектінің бір-біріне қарай 
бағытталып байланысуының екі жақты процесі екенін атап өткен жөн: 
1. жалпы білім беру процесіне қосылуға ұмтылатын ерекше білім беруді 
қажет ететін балалар, сондай-ақ олардың ата-аналары. 
2. инклюзивті білім беруге қосылу үшін қолайлы ұйымдастырушылық-
функционалдық, моральдық-психологиялық және басқа жағдайлар жасауы керек 
мектептер. 
Қазақстан Республикасында инклюзивті білім беруді дамытудың негізіне 
мынадай негіз қалаушы қағидаттар мен құндылықтар қаланды: 
1. Жалпы үлгідегі білім беру ұйымдарында оқуға тең қолжетімділік және 
әрбір баланың сапалы білім алу мүмкіндігі. 
2. Әр баланың оқу қабілетін тану және соған сәйкес қоғамның осыған 
сәйкес жағдай жасау қажеттілігі. 
3. Балалардың отбасылық ортада даму және қоғамның барлық мәдени, 
білім беру, денсаулық сақтау және басқа да жетістіктеріне қол жеткізу құқығын 
қамтамасыз ету. 
4. Ата-аналарды балалардың оқу процесіне тең құқылы серіктестер және 
балаларының алғашқы мұғалімдері ретінде тарту. 

54 
5. Жеке тұлғаға бағытталған, жеке көзқарасқа негізделген оқу 
бағдарламаларын бейімдеу. 
Бағдарламалар өмір бойы оқыту дағдыларын дамытуға жәрдемдесуі және 
ерекше білім беруді қажет ететін адамдарға қоғам өміріне толыққанды қатысуға 
мүмкіндік беруге бағытталуы тиіс. 
6. Инклюзивті оқыту балалардың ерекше білім беру қажеттіліктерін 
қамтамасыз ету үшін қажетті арнайы білім беру жағдайларын жасауды 
көздейтінін мойындау. 
7. Оқытудың инклюзивті моделін жүзеге асыруда заманауи зерттеулер мен 
тәжірибелердің нәтижелерін пайдалану. 
8. Педагогтерді, ата-аналарды, логопедтерді, психологтарды, дефектолог-
мұғалімдерді және басқа да мамандарды тартуды көздейтін ерекше білім беруді 
қажет ететін балаларды оқыту мен тәрбиелеудегі пәнаралық және командалық 
тәсіл. 
Инклюзивті білім берудің вариативті формаларын әзірлеу және оларды 
тәжірибеге енгізу арқылы келесі міндеттерді шешу қажет: 
- мұқтаж балаларды қажетті арнайы педагогикалық көмекпен қамтуды 
кеңейту; 
- «ерекше» балаларға инклюзивті білім беру ортасына қосылуға мүмкіндік 
беру; 
- ата-аналарға қажетті консультациялық көмек алу мүмкіндігін қамтамасыз 
ету; 
- инклюзивті білім беру жағдайында жұмыс істейтін педагогтерге тұрақты 
және білікті көмек пен қолдау көрсетуді қамтамасыз ету. 
Сәйкесінше, білім беру жүйесі білім алушылардың қажеттіліктерін 
қанағаттандыруы керек, осылайша әркім өз құқықтарын біледі, оқиды және 
дамиды. Бұл мемлекеттің, Үкіметтің міндеті – жалпы білім беруден шеттетілген 
балалар тобына бағытталған дәйекті білім беру саясатына кепілдік беру. 
Мұндайда білім беру сапасы инклюзивті білім беруді жүзеге асырудың 
қажетті элементіне айналады және білім алу құқығы тек қолжетімділікті 
қамтамасыз ету ғана емес, сонымен қатар әр адамның ерте балалық шақтан 
бастап ересек жасқа дейінгі білім беру процесінде табысты болуын қамтамасыз 
ету, сапалы білім беру және одан әрі білім берудің берік негізі ретінде 
қарастырылады. 
Инклюзивті білім беруді іс жүзінде жүзеге асыру үшін материалдық 
базамен ғана емес, сонымен қатар қоғам мүшелерінің әртүрлі ұстанымдарымен, 
ең алдымен педагогтердің жаңа жағдайларда кәсіби қызметін жүзеге асыруға 
дайын болмауымен байланысты бірқатар мәселелерді шешу қажет. Ерекше білім 
беруді қажет ететін бала білім беру ұйымын еркін таңдау мүмкіндігіне ие болуы 
керек екенін ескере отырып, әрбір педагог өзінің кәсіби құзыреттілігінің 
құрамдас бөлігі ретінде инклюзивті құзыреттіліктің қалыптасуының белгілі бір 
деңгейіне ие болуы керек. 
Инклюзивті практиканы іске асыратын маманның маңызды құзыреттері 
білім беру процесін жобалау және бейімдеу, барлық білім алушылар үшін оқу 

55 
бағдарламаларының мазмұны, олардың мүмкіндіктеріне қарамастан, бұл пәндік 
материалды игерудің сапасы мен қолжетімділігін қамтамасыз етеді. Инклюзивті 
практиканы дамыту жолына түскен білім беру ұйымының негізгі мақсаты – 
ерекше білім беру қажеттіліктері бар білім алушылар мен олардың 
құрдастарының дамуы мен әлеуметтік бейімделуі үшін арнайы жағдайлар жасау. 
Инклюзивті практиканы жүзеге асыратын педагог қызметінің мақсаты – әр 
баланың оң әлеуетін дамыту үшін оңтайлы жағдай жасау. 
Осы ережелерді іске асыру шарттарына ұйымдық, қаржылық, әдістемелік, 
оның ішінде кадрлық мәселелер жатады. Көптеген аспектілердің ішінде біз 
педагогтің физикалық, интеллектуалдық, сенсорлық, эмоциялық, этникалық 
ерекшеліктеріне қарамастан барлық балаларды оқытуды, тәрбиелеуді және 
дамытуды сәтті жүзеге асыруға, сапалы және қолжетімді білім беру мақсатында 
мамандармен, қоғамдық және басқа ұйымдардың өкілдерімен өзара әрекеттесуге 
психологиялық және педагогикалық дайындығын анықтаймыз. 
Әлеуметтік көзқарас ретінде дайындықты көптеген ғалымдар іс-әрекеттің 
алдындағы бейімділік ретінде анықтайды. Өз кезегінде дайындық мазмұны 
белгілі бір іс-әрекеттің сипатымен, жағдайымен, ерекшеліктерімен анықталады 
және инклюзивті білім беру жағдайында педагогтің жұмысқа дайындығы 
құрылымындағы дәстүрлі компоненттермен қатар рефлексивті және 
коммуникативті компоненттер маңызды орын алады. 
Қазақстан Республикасында инклюзивті білім беру идеясының таралуы, ол 
әр балаға оның сәйкестігіне немесе мектеп жүйесінің критерийлеріне сәйкес 
келмеуіне қарамастан, оның даралығын құрметтеуді және қабылдауды 
қамтамасыз етеді, педагогтердің кәсіби құзыреттілігіне жаңа талаптардың пайда 
болуына заңды түрде себеп болды. 
Қазіргі педагогтерге, ең алдымен мектеп педагогтеріне жаңа 
функцияларды орындауға байланысты: әртүрлі білім беру топтарымен жұмыс 
істеуге жарамды технологияларды өз бетінше, шығармашылық және барабар 
таңдау және пайдалану қабілеті секілді жаңа талаптар қойылады. 
Білім беруді реформалау жағдайында болып жатқан әлеуметтік-
педагогикалық процестердің мәнін түсінетін жаңа тұжырымдамалық ойлауы бар 
педагогтерді даярлау қажеттілігі туындайды. 
Сонымен қатар мектеп педагогтерін даярлауда ұзақ уақыт бойы жүзеге 
асырылатын дәстүрлі тәсіл дамудың қандай да бір ерекшеліктері жоқ 
«қарапайым» балалармен білім беру қызметіне басымдық беруді көздейді. 
Бұл жағдайда инклюзивті білім беруді іс жүзінде жүзеге асыратын 
педагогтердің мемлекеттік жалпыға міндетті білім беру стандартының 
талаптарын және балаларды оқытуға арналған оқу пәндері бойынша 
бағдарламалық мазмұнды бейімдеу процесінде елеулі қиындықтарды бастан 
кешіретін жағдайдың болуы әбден заңды. Олар балалардың даму ерекшеліктерін 
және олардың мүмкіндіктері мен қабілеттерін түсінбейді және жеке оқытуды 
ұйымдастырудың белгілі бір әдістерін қолдана алмайды, инклюзивті білім беру 
жағдайында ерекше қажеттіліктері бар балалардың тұлғааралық өзара әрекетін 
құра алмайды және т.б. 

56 
Бұл ерекше білім беруді қажет ететін балалармен жұмыс істеу үшін 
педагогикалық кадрларды даярлау көбінесе мамандардың қажетті кәсіби 
құзыреттіліктерін қалыптастырудың бүкіл жүйесін қамтымай, инклюзивті білім 
беру жағдайында жұмысқа дайындықтың жекелеген элементтерін дамыту 
негізінде жүзеге асырылатындығына байланысты. 
Инклюзивті білім беру жағдайында педагогтерді даярлаудың айрықша 
ерекшелігі құзыреттілік тәсілге бағдарлану болуы керек, оған сәйкес білім беру 
процесінің күтілетін нәтижесі білім мен дағдылар жүйесі емес, негізгі 
құзыреттер жиынтығы болып табылады. 
Негізгілері ретінде келесілерді бөліп көрсетуге болады: 
- академиялық құзыреттіліктер (жаңа білімді үйрену қабілетін 
анықтайтын); 
- әлеуметтік-жеке құзыреттер (қоғам мен мемлекеттің идеологиялық және 
адамгершілік мұраттарын ұстану қабілетін қамтамасыз ететін); 
- кәсіби құзыреттіліктер (проблемаларды тұжырымдауға, міндеттер қоюға, 
оларды шешу жолдарын анықтауға, жоспарлар әзірлеуге және олардың 
педагогикалық қызметтің әртүрлі салаларында орындалуын қамтамасыз етуге 
мүмкіндік береді). 
Инклюзивті білім беруді дамыту инклюзивті саясат пен практиканы 
жетілдірусіз, инклюзивті құндылықтарды жалпы білім беру жүйесіне де, оның 
жекелеген институттары деңгейінде де енгізусіз мүмкін емес. Инклюзивті білім 
беру әр адамды белсенді инклюзиялау, дараланған тәсіл негізінде оқыту мен оқу 
ортасын жетілдіру және ерекше білім беруді қажет ететін адамдарды оқыту 
процесіне кедергілерді жою арқылы айырмашылықтарды жоюды қамтиды. 
Инклюзивті білім беру инновациялық процестердің «кристалдану нүктесі» 
болуға тиіс, ол жалпы білім беру мақсаттарының түбегейлі өзгеруіне және қайта 
бағдарлануына ықпал ететін болады. 
Мектепке дейінгі, орта, кәсіптік және техникалық білім беру жүйесіндегі 
түбегейлі өзгерістерді анықтай отырып, инклюзивті білім берудің келесі 
стратегиялық бағыттарын ажыратуға болады: 
- инклюзивті білім беруді дамыту үшін қолайлы жағдайларды қамтамасыз 
ететін институционалдық ортаны жетілдіру; 
- ерекше білім беруді қажет ететін адамдарға сапалы білім берудің 
қолжетімділігін қамтамасыз ету үшін кадрлық, оқу-әдістемелік әлеуеттің 
ғылыми-педагогикалық негіздерін қалыптастыру; 
- мектеп жасына дейінгі балаларды ерте диагностикалау және түзету-
педагогикалық қолдау жүйесін дамыту; 
- ерекше білім беруді қажет ететін адамдарды әлеуметтендіру, кәсіпке, 
еңбекке даярлау үшін жағдайлар жасау; 
- инклюзивті білім беруді дамытуды теориялық және әдістемелік 
қамтамасыз ету саласында ғылыми зерттеулер жүргізу. 
Инклюзивті білім беруді дамытудың негізгі міндеттері:
- инклюзивті білім беруді дамытудың нормативтік-құқықтық және 
ұйымдастырушылық-экономикалық негіздері мен тетіктерін жетілдіру;

57 
- инклюзивті білім беруді дамытудың әдіснамалық, оқу-әдістемелік 
негіздерін жетілдіру (оқу жоспарлары мен бағдарламаларын, оқулықтарды, оқу-
әдістемелік кешендерді бейімдеу және түрлендіру, оқу жетістіктерін бағалаудың 
критериалды жүйесін енгізу); 
- білім алушыларға жеке түзету-педагогикалық және әлеуметтік-
психологиялық қолдауды жүзеге асыру, білім алушыларға мектеп 
қоғамдастығының маңызды және белсенді қатысушысы болуға, өзін-өзі 
бағалауын, оқуға және әлеуметтенуге ынтасын арттыруға мүмкіндік беретін 
жайлы білім беру ортасын құру; 
- қолжетімді «кедергісіз ортаны» құру және білім алушыларды 
компенсаторлық құралдармен қамтамасыз ету; 
- инклюзивті білім беруді іске асыратын білім беру ұйымдарын кадрлық 
қамтамасыз етуді жақсарту; 
- техникалық және кәсіптік және жоғары білім деңгейлерінде ерекше білім 
беруді қажет ететін адамдарды оқытуды жалғастыру үшін жағдайларды 
қамтамасыз ету; 
- инклюзивті білім беру саласында қолданбалы ғылыми зерттеулер 
жүргізу. 
«Инклюзивті білім беру мәселелері бойынша кейбір заңнамалық актілерге 
өзгерістер мен толықтырулар енгізу туралы» ҚР Заңын іске асыру үшін ҚР БҒМ 
2022 жылғы 12 қаңтардағы № 4 «Білім беру қажеттіліктерін бағалау туралы» 
және № 6 «Білім беру ұйымдарында психологиялық-педагогикалық қолдау 
қағидаларын бекіту туралы» бұйрықтары әзірленді. 
Бұл 
бұйрықтар 
психологиялық-медициналық-педагогикалық 
консультацияның ұсынымдары негізінде (03.06.2020 ж. жағдай бойынша 
өзгерістермен және толықтырулармен) «Мемлекеттік білім беру ұйымдары 
қызметкерлерінің үлгілік штаттарын бекіту туралы» 2008 жылғы 30 қаңтардағы 
№ 77 ҚР ҮК сәйкес лауазымы жалпы білім беретін мектептердің штат кестесіне 
енгізілетін педагог-ассистент қызметінің тәртібін реттейді. 
«Педагог лауазымдарының үлгілік біліктілік сипаттамаларын бекіту 
туралы» Қазақстан Республикасы Білім және ғылым министрінің 2009 жылғы 13 
шілдедегі № 338 бұйрығына сәйкес (14.04.2023 ж. жағдай бойынша 
өзгерістермен және толықтырулармен) білім беру ұйымының педагог-ассистенті 
білім беру ұйымында ұйымдастырылған оқу және өзге де қызмет кезінде ерекше 
білім беруді қажет ететін балаларға көмек көрсетеді, олардың дербес қызметі 
денсаулық жағдайы мен мінез-құлық ерекшеліктері бойынша шектелген 
жағдайда психологиялық-педагогикалық қолдау көрсетеді. 
Сонымен қатар НҚА талдауы көрсетілген бұйрықтарда заңнамаға қайшы 
келетін нормаларды анықтады. Мәселен, №4 бұйрықтың 9-тармағында 
«Медициналық-әлеуметтік сараптама жүргізу қағидаларын бекіту туралы» ҚР 
Денсаулық сақтау және әлеуметтік даму министрінің 2015 жылғы 30 қаңтардағы 
№ 44 бұйрығына сәйкес жүріп-тұруында қиындықтары бар мүгедектігі бар 
балаларға арналған жеке көмекші қызметіне мұқтаждықты айқындау үшін білім 
беру қажеттіліктерін бағалау көзделген. Ал, жеке көмекшінің әлеуметтік 

58 
қызметтерін ұсыну «Қазақстан Республикасында мүгедектігі бар адамдарды 
әлеуметтік қорғау туралы» 2005 жылғы 13 сәуірдегі № 39 ҚР Заңымен 
(20.04.2023 ж. жағдай бойынша өзгерістер мен толықтырулармен) (бұдан әрі –
заң) реттеледі. Заңның 21-бабы 1-тармағының 4-тармағында аталған қызметтер 
мүгедектігі бар адамды абилитациялау мен оңалтудың жеке бағдарламасына 
сәйкес жүріп-тұруы қиын бірінші топтағы мүгедек адамдарға ұсынылады. 
Бұл ретте жеке көмекшінің қызметтері оған күтім жасайтын адамға арнайы 
мемлекеттік жәрдемақыны тағайындау және төлеу кезінде ұсынылмайды, яғни 
адамның қызметті таңдауға баламасы бар (Заңның 21-бабының 4-тармақшасы). 
Анықтама: жеке көмекші – жүріп-тұруы қиын бірінші топтағы мүгедектігі бар 
адамды бірге алып жүру және объектілерге барған кезде көмек көрсету бойынша 
қызметтер көрсететін адам.
Жеке көмекшінің қызмет көрсету тәртібі «Мүгедектігі бар адамдарды 
абилитациялау мен оңалтудың кейбір мәселелері туралы» Қазақстан 
Республикасы Денсаулық сақтау және әлеуметтік даму министрінің 2015 жылғы 
22 қаңтардағы № 26 бұйрығымен (01.12.2022 ж. жағдай бойынша өзгерістер мен 
толықтырулармен) регламенттелген.
Мүгедектігі бар балаларды әлеуметтік қорғау және мүгедектігі бар 
балалары бар отбасыларды әлеуметтік қолдау мақсатында ай сайын 
республикалық бюджеттен: мүгедектігі бойынша мемлекеттік әлеуметтік 
жәрдемақы; 18 жасқа дейінгі мүгедектігі бар баланы тәрбиелеп отырған анаға 
немесе әкеге, бала асырап алушыға, қорғаншыға (қамқоршыға) тағайындалатын 
және төленетін жәрдемақы төленеді. 
№6 бұйрықта ҚР Үкіметінің 2021 жылғы 29 желтоқсандағы № 954 
қаулысымен күші жойылған «Мүгедектерге берілетін техникалық көмекші 
(орнын толтырушы) құралдар мен арнаулы жүріп-тұру құралдарының тізбесін 
бекіту туралы» Қазақстан Республикасы Үкіметінің 2005 жылғы 20 шілдедегі № 
754 қаулысына сілтеме келтіріледі. 
НҚА-ны қабылдау кезінде басқа ведомстволық органдармен келіспеушілік 
мүгедектігі бар адамдар арасында әлеуметтік шиеленіске әкеледі. 
Мысалы, мүгедектігі бар балалардың ата-аналары/заңды өкілдері 
жергілікті 
атқарушы 
органдарға, 
медициналық-әлеуметтік 
сараптама 
бөлімдеріне жеке көмекшінің қызметтерін ұсыну туралы өтініш білдірген 
жағдайлар бар, олар қолданыстағы заңнамалық нормаларға сілтеме жасай 
отырып, мұндай қызметтерді көрсетуден бас тартуға мәжбүр, бұл өтініш 
берушілер тарапынан өте жағымсыз реакция тудырады. 
Осы жағдайды реттеу мақсатында: 
1) білім алушыларды психологиялық-педагогикалық қолдау бойынша 
педагог-ассистенттер қызметінің тиімділігіне олардың жеке психофизикалық 
қажеттіліктерін ескере отырып талдау жүргізу; 
2) білім беру ұйымдарында мүгедектігі бар балаларға арналған жеке 
көмекшінің қызметтерін ұсынудың халықаралық тәжірибесін зерделеуге; 
3) білім алушылардың ерекше білім беру қажеттіліктерін бағалауды және 
оларды психологиялық-педагогикалық қолдауды регламенттейтін бұйрықтарға 

59 
білім беру, денсаулық сақтау, еңбек және әлеуметтік қорғау саласындағы 
орталық және жергілікті мемлекеттік органдар өкілдерінің қатысуымен 
өзгерістер енгізу бойынша ұсыныстар жобасын әзірлеу; 
4) қарама-қайшы нормаларды алып тастау бөлігінде жоғарыда көрсетілген 
бұйрықтарға өзгерістер енгізуге құқылы. 
Қазақстандағы инклюзивті білім беруді дамыту процестері сапалы білім 
алуға тең қолжетімділікті қамтамасыз ету және еліміздің барлық азаматтарының 
өзін-өзі жүзеге асыруы жөніндегі мемлекеттік саясаттың уақыт талабымен және 
басымдығымен белгіленеді. Мемлекеттік инклюзивті саясатты жүзеге асыру 
үшін әртүрлі білім беру қажеттіліктері бар әртүрлі балалармен жұмыс істеуге 
бағытталған жаңаша ойлайтын педагогтерге қажеттілік туындады. 
Бүгінгі таңда оқытуды даралау бұрынғыдан да өзекті болып отыр, бұл 
баланың оқу іс-әрекетінің мазмұнын, әдістері мен қарқынын оның 
ерекшеліктеріне бейімдеуді қамтиды. Қазіргі педагогтерге оқуда әртүрлі 
қиындықтары бар балалардың әртүрлі топтарымен жұмыс істеу үшін 
технологияларды өз бетінше, шығармашылық және барабар таңдау және 
пайдалану қажеттілігіне байланысты талаптар қойылады. 
Осыған байланысты инклюзивті ортада оқытудың ерекшеліктерін 
зерделеуді қамтитын педагогтердің біліктілігін арттыру курстарының білім беру 
бағдарламаларының мазмұнын қайта қарау қажет. 
Ғылыми-әдістемелік қолдау және арнайы педагогтердің біліктілігін 
арттыру жүйесі нашар дамыған. Арнайы педагогтер, арнайы сыныптар (топтар) 
педагогтері үшін білім беру ұйымдарында біліктілікті арттыру курстары 
жеткіліксіз беріледі, бұл олардың кәсіби және мансаптық өсу мүмкіндігін 
шектейді. 
Инклюзивті білім беру жағдайында жұмыс істеу үшін педагогтердің 
біліктілігін арттыру курстары оқытудың әмбебап дизайны қағидаты негізінде 
өтеді (сараланған тапсырмаларды қолдана білу, оқу бағдарламаларын бейімдеу, 
ерекше білім беруді қажет ететін балаларға қажетті қолдауды ұйымдастыру). 
Педагог-ассистенттерді сертификаттау қағидалары және сертификаттау 
курстарының бағдарламалары әзірленетін болады (балалардың психологиялық-
педагогикалық ерекшеліктері мен қажеттіліктерін есепке алу, сараланған 
көмекті дұрыс ұйымдастыра білу, көру қабілеті зақымдалған балаларға арналған 
Брайль шрифтін білу, есту қабілеті зақымдалған балаларға арналған 
дактилологияны білу, аутистік спектр бұзылыстары балаларға арналған арнайы 
технологияларды білу және т.б.). Педагогикалық жоғары оқу орындарында 
болашақ педагогтерді даярлау бағдарламаларына ерекше білім беруді қажет 
ететін балалармен жұмыс істеу модулі енгізілетін болады. 
Барлық деңгейлер бойынша инклюзивті білім беру жағдайында ерекше 
білім беруді қажет ететін балаларды қолдауда сабақтастықтың болмауы. 
Инклюзивті білім берудің үздіксіз жүйесінің моделі (балабақша, мектеп, 
колледж, ЖОО) және ерекше білім беруді қажет ететін білім алушыларды ерте 
кәсіби бағдарлау, кәсіп алдындағы және кәсіпке даярлау бағдарламалары 
әзірленетін болады. Инклюзивті білім беру бойынша ғылыми зерттеулерді 

60 
қаржыландыруды ұлғайту қажет. Инклюзивті саясатты іске асыру мәселелерінде 
ведомствоаралық өзара іс-қимылды жүйелеу орынды. 
Арнайы білім беру ұйымдарының әлсіз МТБ. Арнайы мектептердің 
қолданыстағы материалдық-техникалық базасы ескірген, халықаралық 
талаптарға сәйкес заманауи жабдықтармен жабдықтау қажет (мамандар 
кабинеттері, оңалту және емдік дене шынықтыру аймақтары, ата-аналарға, 
педагогтерге арналған коворкинг). Жалпы үлгідегі білім беру ұйымдарында 
физикалық кедергісіз қолайлы ортаны, әдістемелік және басқа ресурстарды қоса 
алғанда, эргономикалық негізде инклюзивті білім беру ортасын құру қажет. 
Арнайы психологиялық-педагогикалық қолдау және ерте түзету 
мүмкіндігі бар балалардың анықталуы мен аз қамтылуы. ПМПК желісін кеңейту 
арқылы ерте анықтау тетіктерін жетілдіру, денсаулығының әртүрлі бұзылыстары
бар балаларды ерте анықтау мен түзету көмегінің тұтас жүйесін құру, ППТК мен 
ОО үшін балаларды ерте дамыту жөніндегі бағдарламаны әзірлеу және бекіту 
қажеттілігі туындады. 
Балаларды ерте анықтау және оларды одан әрі психологиялық-
педагогикалық қолдау, түзету-дамыта қолдау, арнайы әлеуметтік, медициналық 
қызметтер көрсету жүйесін құру мақсатында білім беру, әлеуметтік қорғау және 
медициналық ақпараттық жүйе салаларының ақпараттық жүйелеріне 
интеграциялауды және бірлесіп қол жеткізуді пысықтау қажет. 
Арнайы оқулықтармен толық қамтамасыз етілмеген (дамудың бұзылу 
түрлері бойынша балалардың барлық топтары қамтамасыз етілмеген). Зағип 
балаларға арналған Брайль шрифтімен арнайы оқулықтар және ОӘК-мен 
қамтамасыз ету 75%, көзі нашар көретін балалар үшін үлкейтілген шрифтпен-
59,8%, зияты зақымдалған балалар үшін 80,3%-ды құрайды. Қалған оқулықтарды 
әзірлеуді қаржы қаражатының бөлінуіне қарай аяқтау жоспарлануда. Дамудың 
бұзылуының басқа түрлері бар балаларға арналған оқулықтар мен ОӘК әзірлеу 
қажет. 
Ерекше білім беруді қажет ететін түлектерді жұмысқа орналастырудың 
төмен деңгейі, еңбек нарығының олардың қажеттіліктеріне бейімделмеуі. Кәсіби 
бағдарлау жұмысын ұйымдастыру және ерекше білім беруді қажет ететін 
түлектерді әлеуметтендіру, осы процеске әртүрлі мамандар мен ата-аналарды 
тарту, ерекше білім беруді қажет ететін жасөспірімдердің кәсіптік жоспарларын 
олардың тұтас кәсіби бағдарлау кезеңіндегі мүмкіндіктеріне сәйкес түзету 
мәселелерін қарау қажеттілігі туындайды. Мүмкіндігі шектеулі адамдардың 
(балалардың) «бесіктен – мамандыққа дейін» қағидаты бойынша білім беру 
маршрутының жүйесі пысықталатын болады. 
Жалпы білім беру ұйымына қосылған ерекше білім беруді қажет ететін 
балалар ҚР МЖМБС және ПМПК ұсынымдарына (психологиялық-
медициналық-педагогикалық консультация) сәйкес жалпы білім беретін оқу 
бағдарламалары бойынша да, арнайы оқу бағдарламалары бойынша да оқиды. 
Ерекше білім беруді қажет ететін білім алушылардың оқу бағдарламасын 
игеру ерекшеліктеріне байланысты педагог оларға ҚР МЖМБС шеңберінде 
бағдарламаларды бейімдей алады. 

61 
Инклюзивті және арнайы білім берудің мазмұны барлық білім 
алушылардың білім беру қажеттіліктерін қанағаттандыру үшін психологиялық-
медициналық-педагогикалық консультациялардың ұсынымдарын ескере 
отырып әзірленетін арнайы жалпы білім беретін оқу бағдарламалары арқылы 
іске асырылады. Бастауыш мектепте ерекше білім беруді қажет ететін балалар 
ҚР БҒМ 2015 жылғы 18 маусымдағы № 393 бұйрығымен бекітілген 
психологиялық-медициналық-педагогикалық 
консультацияның 
қорытындысына сәйкес арнайы оқу бағдарламалары бойынша оқиды. 
Арнайы және инклюзивті білім беру бағдарламасының мазмұны келесі 
қағидаттарға негізделеді: 
- баланың мүдделерін сақтау. Принцип баланың мәселесін барынша тиімді 
және баланың мүддесі үшін шешуге арналған маманның ұстанымын анықтайды. 
- жүйелілік. Принцип диагностиканың, түзетудің және дамудың 
біртұтастығын қамтамасыз етеді, яғни даму мүмкіндігі шектеулі балалардың 
даму ерекшеліктерін талдауға және бұзушылықтарды түзетуге жүйелі көзқарас, 
сондай-ақ әртүрлі профильдегі мамандардың жан-жақты көп деңгейлі көзқарасы, 
баланың мәселелерін шешудегі олардың әрекеттерінің өзара әрекеттесуі мен 
дәйектілігі; осы процеске білім беру процесіне қатысушылардың барлығы 
қатысады. 
- үздіксіздік. Бұл қағида балаға және оның ата-анасына (заңды өкілдеріне) 
мәселені толық шешкенге дейін немесе оны шешу тәсілін анықтағанға дейін 
көмек көрсетудің үздіксіздігіне кепілдік береді. 
- өзгергіштік. Бұл қағида психикалық және (немесе) физикалық дамуында 
әртүрлі кемшіліктері бар балалардың білім алуы үшін өзгермелі жағдайлар 
жасауды көздейді. 
- көмек көрсетудің ұсынымдық сипаты. Қағидат даму мүмкіндігі шектеулі 
балалардың ата-аналарының (заңды өкілдерінің) заңнамамен кепілдендірілген 
құқықтарының сақталуын, балалардың білім алу нысандарын, білім беру 
ұйымдарын таңдауды, даму мүмкіндігі шектеулі балаларды арнайы білім беру 
ұйымдарына (сыныптарына, топтарына) жіберу (ауыстыру) туралы мәселені ата-
аналарымен (заңды өкілдерімен) міндетті келісуді қоса алғанда, балалардың 
заңды құқықтары мен мүдделерін қорғауды қамтамасыз етеді. 
Психологиялық-педагогикалық қолдау ерекше білім беруді қажет ететін 
білім алушылар үшін оқу жағдайларын жасауда маңызды рөл атқарады. 
Психологиялық-педагогикалық қолдау білім беру-тәрбие процесінде білім 
алушыға көмектің (немесе қолдаудың) ерекше түрі ретінде қарастырылады, ол 
мамандардың біртұтас, жүйелі ұйымдастырылған қызметі болып табылады, 
оның барысында әр білім алушының мүмкіндіктері мен қажеттіліктеріне сәйкес 
табысты оқуы мен дамуы үшін әлеуметтік-психологиялық және педагогикалық 
жағдайлар жасалады [41]. 
Бағалау қызметі кезінде ескеру қажет психологиялық-педагогикалық 
қолдаудың екі бағыты бар: балада туындаған қиындықтарды шешуге 
бағытталған өзекті; оқытудағы ықтимал ауытқуларды есепке алуға және алдын 
алуға бағытталған перспективалы. 

62 
Екі бағытты да педагогикалық процесті қолдау қызметтерінің барлық 
мамандарының бірлескен күш-жігерімен ғана жүзеге асыруға болады. 
Олардың қызметінде бір-бірімен байланысты үш міндетті компонент бар 
және оларды ескеру қажет: 
- баланың даму диагностикасы (психикалық, жеке, әлеуметтік); 
- түзету-дамытушылық бағыттағы жеке және топтық сабақтар 
бағдарламаларын іске асыру; 
- білім беру ортасын оқыту мен дамыту үшін қолда бар мүмкіндіктер және 
бағалау жүйесі арқылы баланың даму деңгейіне қойылатын талаптар 
тұрғысынан талдау. 
Екі бағытты да педагогикалық процесті қолдау қызметтерінің барлық 
мамандарының бірлескен күш-жігерімен ғана жүзеге асыруға болады. 
Олардың қызметінде бір-бірімен байланысты үш міндетті компонент бар 
және оларды ескеру қажет: 
- баланың даму диагностикасы (психикалық, жеке, әлеуметтік); 
- түзету-дамытушылық бағыттағы жеке және топтық сабақтар 
бағдарламаларын іске асыру; 
- білім беру ортасын оқыту мен дамыту үшін қолда бар мүмкіндіктер және 
бағалау жүйесі арқылы баланың даму деңгейіне қойылатын талаптар 
тұрғысынан талдау [42].
Білім алушылардың осы санатын психологиялық-педагогикалық 
қолдаудың объектісі оқу жетістіктерін критериалды бағалау процесі болып 
табылады. Бұл жағдайда психологиялық-педагогикалық қолдаудың пәні әртүрлі 
мамандардың (пән мұғалімі, психолог, логопед, әлеуметтік педагог, сынып 
жетекшісі), мектеп дәрігерінің, басқа мұғалімдер мен ата-аналардың тығыз 
қарым-қатынасын қамтитын білім алушыларды қолдау болып табылады. 
Ерекше білім беруді қажет ететін білім алушылардың оқу жетістіктерін 
критериалды бағалауды психологиялық-педагогикалық қолдау мыналарға 
бағытталуы керек: 
- білім алушының денсаулығы мен физикалық күштерін қолдау: 
балалардың денсаулығын сақтау режимін ұйымдастыру, дене белсенділігінің 
жеке таңдалған түрлеріне, денсаулықты нығайтатын іс-шараларға баулу; 
- білім алушылардың интеллектуалды дамуын қолдау: әр білім алушының 
танымдық ерекшеліктерін анықтау және дамыту, табысты оқу іс-әрекеті үшін 
жағдай жасау;
- қарым-қатынас саласында баланы қолдау: балалардың гуманистік өзара 
әрекеттесуіне жағдай жасау, мінез-құлықты саналы түрде таңдауға көмектесу, 
балалардың бос уақыттағы жеке қабілеттерінің көрінісін қолдау; 
- баланың отбасын қолдау: отбасылық қатынастарды зерттеу, оларды 
үйлестіруге көмектесу. 
Психологиялық-педагогикалық 
қолдау 
ерекше 
шығармашылық 
атмосфераны құруды және балаларға таңдау жағдайын ұсынуды қамтиды. 
Мұндай жағдайлар білім алушылардан білімді, дағдыларды қолдануды ғана 

63 
емес, сонымен қатар рефлексия тәжірибесін, тәуелсіз шешім қабылдауды, ерік-
жігер мен мінезді көрсетуді талап етеді. 
Даму мүмкіндігі шектеулі білім алушыны психологиялық-педагогикалық 
қолдау 
психологиялық-медициналық-педагогикалық 
консультацияның 
қорытындысы мен ұсынымдары негізінде ұйымдастырылады және оны білім 
беру ұйымының ішінде штаттық мамандар (арнайы педагог, психолог, логопед-
мұғалім, әлеуметтік педагог, ЕДШ маманы және басқалар), сондай-ақ білім беру 
ұйымынан тыс жерде оңалту орталығының мамандары, түзету және инклюзивті 
білім беру кабинетінің, сондай-ақ шарттық негізде арнайы (түзету) білім беру 
ұйымдарының педагогтері жүзеге асыра алады. 
Психологиялық-педагогикалық қолдаудың негізгі принциптері: 
1) балада туындаған даму проблемаларын шешуге кешенді, пәнаралық 
көзқарас. 
2) білім беру процесінде баланың дамуын қолдаудың үздіксіздігі. 
3) 
психологиялық-педагогикалық 
қолдау 
процесін 
ақпараттық-
әдістемелік, оқу-әдістемелік қамтамасыз ету. 
4) ілеспе қызметті әлеуметтік-педагогикалық және психологиялық 
жобалау. 
5) даму мүмкіндігі шектеулі білім алушыларды психологиялық-
педагогикалық қолдау жөніндегі іс-шараларға ата-аналарды, педагогикалық 
және балалар ұжымын белсенді тарту [42].
Қолдаудың тігінен сабақтастығының құру (бастауыш мектептен бастап) 
максималды икемділік пен өзгергіштікті, баланың дамуының әр кезеңінде оның 
жасына байланысты психофизиологиялық ерекшеліктерін бағалау кезінде 
ескеруді қамтиды. Жалпы білім беретін мектеп білім алушыға оның 
қажеттіліктеріне сәйкес қолдау түрін ұсынуы керек. Бұл қысқа, орта немесе ұзақ 
мерзімді негізде қолдау болуы мүмкін. 
Қысқа мерзімді қолдау логопедпен, психологпен (алты айға дейін) түзету 
сабақтарының қысқа циклін талап ететін, оқытуда кішігірім және уақытша 
қиындықтары бар білім алушыларға көрсетіледі. 
Орта мерзімді қолдау даму ерекшеліктеріне байланысты оқуда тұрақты 
қиындықтары бар және арнайы дайындалған педагогтер мен мамандардың 
қарқынды қолдауын талап ететін білім алушылар үшін ұйымдастырылады. Білім 
алушылардың даму проблемалары бастапқы кезеңде еңсерілмеген жағдайда, 
оларды арнайы сынып жағдайында және оқытудың келесі кезеңдерінде оқытуды 
жалғастыруға болады. 
Бұл жағдайда білім алушыларға ұзақ мерзімді қолдау көрсетіледі. Арнайы 
қажеттіліктері бар балаларды оқыту нысаны ретінде инклюзивті білім беру 
туралы идеялар оқытуды ұйымдастыру және ерекше білім беру қажеттіліктері 
бар балалардың барлық санаттарына жалпы білім беру бағдарламасының 
қолжетімділігін қамтамасыз ету мүмкіндіктерін шектейді. Бұл әсіресе 
инклюзивті білім беру жағдайында ерекше қажеттіліктері бар білім 
алушылардың оқу жетістіктерін бағалауға қатысты. 

64 
Қазақстандық білім беру жүйесінде қиындықтар келесі себептерге 
байланысты күрделене түседі: 
- оқыту сапасына мониторинг және бағалау жүзеге асырылмайды, ерекше 
қажеттіліктері бар балалардың білімі мен дағдыларын критериалды бағалаудың 
нақты индикаторлары жоқ; 
- ерекше білім беруді қажет ететін балаларда туындайтын оқу 
проблемаларының алдын алу бойынша алдын алу шаралары жеткіліксіз 
қабылдануда; 
- инклюзивті білім беруді ақпараттық-консультациялық қолдау нашар 
ұйымдастырылған [43].
Бұл келесі мәселелерге әкеледі: 
- ерекше білім беруді қажет ететін балалардың едәуір бөлігінің әлеуетті 
мүмкіндіктері жеткіліксіз қамтамасыз етілген және соның салдарынан іске 
асырылмайды; 
- әлеуметтік бейімделу тетіктері нашар жүзеге асырылады, нәтижесінде 
девиантты мінез-құлқы бар балалар саны артады; 
- мұндай балалардың функционалдық сауаттылығы төмен, жұмысқа 
орналаса алмайды. 
Оқу жетістіктерін критериалды бағалау жүйесінің психологиялық-
педагогикалық негіздері мәселені шешудің келесі негізгі тәсілдерін қамтиды: 
- оқу жетістіктерін бағалаудың көп деңгейлі сараланған шкаласын 
пайдалану арқылы әр білім алушының жеке басының әлеуетті мүмкіндіктерін 
есепке алуды және дамытуды қамтитын тұлғаға бағытталған тәсіл; 
- білім алушының өзіндік өнімді іс-әрекетін ұйымдастыру жағдайында 
тұлғаның мүмкіндіктері мен қабілеттерін барынша толық анықтауға бағытталған 
іс-әрекет тәсілі; 
- оқу іс-әрекетін бағалау жағдайында қолайлы психологиялық жағдайлар 
жасау жолымен денсаулығы нашар балалардың, жасөспірімдердің әлеуметтік-
психологиялық денсаулығын сақтау және нығайту міндеттерін шешуді 
қамтамасыз ететін денсаулық сақтау тәсілі [43]. 
Аталған тәсілдерді жүзеге асыратын педагогикалық шарттар келесі 
аспектілерді қамтиды: 
- оқу жетістіктерін бағалау үшін білім алушы үшін объективті және жеке 
маңызды критерийлерді қолдану, білім алушылардың белсенділік түрінде 
сипатталған қолжетімді және түсінікті көрсеткіштері бойынша белгіленеді; 
- бағалау процесінде бөлінген көрсеткіштерге сәйкес келетін әртүрлі 
деңгейдегі және типтегі тапсырмаларды қолдану; 
- білім алушыларға оқу жетістіктерінің жеке деңгейін нақты таңдауды 
қамтамасыз ету және осы таңдауды қолдау. 
Бағалау кезінде аталған шарттарды іске асыру білім алушының 
босатылуына, оның танымдық белсенділігінің, оқу мотивациясының деңгейін 
арттыруға, эмоциялық тепе-теңдік пен өз мүмкіндіктеріне деген сенімділікті 
сақтауға ықпал етеді. 

65 
Әрине, критериалды бағалаудың бүкіл жүйесі ерекше қажеттіліктері бар 
балалардың мүмкіндіктеріне бейімделуі керек, критерийлер олардың 
ерекшеліктері мен білім беру қажеттіліктерін ескере отырып жасалуы керек. 
Ерекше білім беруді қажет ететін балалармен жұмыс істеу үшін нақты жұмыс 
істейтін психологиялық-педагогикалық қызмет қажет, оның міндеттеріне тек 
балалармен дамыту немесе түзету жұмыстары ғана емес, сонымен қатар 
педагогтерімен және ата-аналармен жалпы тәсілдерді, бағалау қызметін 
қолдайтын білім алушымен жұмыс істеудің бірыңғай стратегиясын әзірлеу 
бойынша тұрақты ынтымақтастық кіреді. 
Психологиялық-педагогикалық қызметтің әрбір мүшесі, егер бұл білім 
алушыға немесе оның отбасына зиян келтіруі мүмкін болса, кәсіби этиканы 
сақтауы, 
психологиялық-педагогикалық 
тексеруден, 
консультациялық 
жұмыстан немесе басқа да қызмет түрлерінен алынған мәліметтерді таратпауы 
тиіс [43]. 
Инклюзивті білім беру жағдайында ерекше білім беруді қажет ететін 
адамдарды оқыту шарттары мен тетіктерін жетілдіру, білім беру ұйымының 
білім беру кеңістігі жағдайында білім алушылардың табысты бейімделуін 
қамтамасыз ететін бейімделу мүмкіндіктерін дамытуға ықпал ететін тиімді 
құралдарды, педагогикалық технологияларды іздеу және енгізу қажет. 
Инклюзивті білім беруді енгізу – білім алушылардың осы контингентімен 
жұмыс істеу үшін педагогтер тарапынан да, материалдық-техникалық жағынан 
да, психологиялық жағынан да іс жүзінде жеткіліксіз дайындалған ерекше білім 
беруді қажет ететін білім алушыларды жаппай білім беру жүйесіне қосу. 
Сонымен қатар инклюзивті білім беру әртүрлі қажеттіліктерді қанағаттандыру 
үшін оқытудың икемді тәсілін әзірлеуге бағытталған. Білім алушылар 
арасындағы айырмашылықтарды жеңуге болатын кедергілерден гөрі 
педагогикалық процеске ықпал ететін ресурстар ретінде пайдалану керек [44].
Мамандық таңдау мәселесі әр адамның өміріндегі ең маңызды 
мәселелердің бірі болып табылады. Негізгі немесе жалпы орта білім беру 
деңгейінде оқуды аяқтай отырып, түлектер көбінесе қосымша білім беру 
кезеңдерін дәл тұжырымдай алмайды, яғни жеке кәсіби маршрут құра алмайды. 
Бұл дегеніміз, олар мектептен кәсіби білім беру жүйесіне кетуге дайын емес, 
сонымен қатар таңдау пәндерінің немесе элективті курстардың жиынтығын 
анықтай алмайды. 
Кәсіби бағдар жеке тұлғаны үлкен қабілеттері бар қызмет саласына 
бағыттауға бағдарланған. Кәсіби өзін-өзі анықтау – бұл адамның өзінің кәсіби 
қабілеттерінің даму деңгейін, білім мен дағдылардың кәсіби мотивтерінің 
құрылымын түсіну; олардың іс-әрекеттің адамға қойылатын талаптарына 
сәйкестігін білу; осы сәйкестікті таңдалған мамандыққа қанағаттану сезімі 
ретінде сезіну. 
Кәсіби өзін-өзі анықтау уақыты – жасөспірімдік және жастық шақ. Осы 
кезеңге тән өзін-өзі танудың дамуының жаңа деңгейінің қалыптасуы, өзіндік 
дүниетанымның дамуы, өмірдегі позицияларды анықтау кәсіби өзін-өзі анықтау 
процестерін белсендіреді. Сондықтан осы жылдары дәл осы қабілеттер мен 

66 
«күшті жақтарды» анықтау және дамыту өте маңызды, соның негізінде білім 
алушы өзінің жеке қасиеттері мен жеке мүмкіндіктеріне сәйкес келетін 
мамандықты таңдауды ақылға қонымды және дұрыс жүзеге асыра алады [45].
Мамандық таңдауға дайындық сондай-ақ тұлғаның жан-жақты және 
үйлесімді дамуының ажырамас бөлігі болып табылатындығымен маңызды және 
оны адамның адамгершілік, еңбек, зияткерлік, саяси, эстетикалық және 
физикалық жетілуімен, яғни оқу процесінің бүкіл жүйесімен бірлікте және өзара 
әрекеттесуде қарастыру керек [46].
Мектептің жан-жақты дамыған, еңбекке дайын өскелең ұрпақты 
қалыптастырудағы жетекші ұйым ретіндегі рөлі педагогикалық ұжымдардың 
мектеп, отбасы және бүкіл қоғам жүзеге асыратын кәсіби бағдарлаудың біртұтас 
көп қырлы процесіндегі айқындаушы ұстанымын анықтайды. Педагог білім 
алушыларға олардың бейімділігі мен қабілеттерін түсінуге көмектеседі, олардың 
ерекше қажеттіліктерін ескере отырып, кәсіби қызығушылықтарын дамытуға 
бағыттайды. Педагог педагогикалық жағдайға, білім алушылардың өз 
мүмкіндіктеріне, қызығушылықтары мен қабілеттеріне байланысты кәсіби
бағдарлау мақсатына жету үшін педагогикалық құралдар кешенін, жеке тұлғаға 
әсер ету әдістерін таңдай білуі, жастарды мектеп шешуге арналған мамандықты 
таңдауға дайындаудың кең ауқымды міндеттерін жүзеге асыра білуі керек. 
Сонымен қатар кәсіби бағдарлау көбінесе өмірге келген адамға кәсіпті 
немесе тәрбие жұмысын кәсіби бағдарлауды дамыту, білім алушыларға кәсіби 
өзін-өзі анықтау сәттерінде көмектесу мақсатында ғылыми негізделген түрде 
таңдауға көмектесетін іс-шаралар жүйесін білдіреді. 
Кәсіби бағдарлау жұмысының психологиялық-педагогикалық негіздемесін 
зерттей отырып, келесі тұжырымдарға келуге болады: 
- мамандық таңдау адамның өз мақсатын белсенді түрде іздеуін білдіреді, 
оны оның мүдделері, қабілеттері, мүмкіндіктері мен жеке ерекшеліктері, сондай-
ақ белгілі бір кәсіби салада қойылатын талаптар тұрғысынан қарау керек; 
- өзін-өзі тану процесін өзектендіру, білім алушылардың, оның ішінде 
ерекше білім беруді қажет ететін балалардың еңбек қызметінің белсенді 
субъектісі ретінде өздері туралы идеялар жүйесін дамыту қажет; 
- кәсіби өзін-өзі анықтаудың маңызды аспектісі техникалық және кәсіптік 
білім беру ұйымымен немесе ЖОО-мен танысу нәтижесінде туындайтын және 
егер бұл қызығушылық практикамен расталса, тұрақты сипатта болатын кәсіптік 
қызығушылық болып табылады; 
- кәсіби бағдарлау жұмысында нақты таңдауға емес, білім алушылардың 
кәсіби өзін-өзі анықтауға, жоспарлауға және өзінің даму перспективаларын іске 
асыруға дайындығын қалыптастыруға бағдарлану керек; 
- адамдардың көпшілігі мамандықты емес, өмір салтын, қарым-қатынас 
шеңберін таңдайды, онда мамандық тартымды өмір салтына апаратын 
құралдардың бірі ретінде әрекет етеді. 
Қазіргі уақытта кәсіби бағдарлаудың өзектілігі бұрын-соңды болмағандай 
жоғары. Кәсіптер мен мамандықтарды таңдаудың алуан түрлілігі, білім беру 
және оқыту мүмкіндіктері, жаңа экономикалық өмір сүру жағдайлары, жаңа 

67 
кәсіптердің пайда болуы – адамдарды өздерінің кәсіби өмірі мен мансаптық 
мәселелеріне барған сайын назар аударуға итермелейтін кейбір себептер ғана. 
Сондықтан инклюзивті практиканы іске асыратын жалпы білім беретін 
ұйымдар шеңберінде психологиялық-педагогикалық практика тарапынан осы 
сұранысты барабар қамтамасыз етудің маңыздылығы сөзсіз [47]. 
Осылайша, кәсіби бағдарлау жеке тұлғаның ішкі психологиялық 
ресурстарын жандандыруға бағытталуы нәтижесінде тұлға кәсіби қызметке 
қосылып, өзін кәсіпте толық жүзеге асыра алуы тиіс. Қазіргі уақытта 
оқушылардың кәсіптік өзін-өзі анықтау жұмысын күшейту мен өзгермелі 
жағдайларға байланысты жетілдіріп отыру қажет. Мектеп жалпы білім беру 
жүйесін экономикалық жүйемен, білім алушылардың қажеттіліктерін қоғам 
қажеттіліктерімен, қазіргі білім алушылардың келешегімен байланыстыру 
маңызды. Осыған байланысты жалпы білім беретін ұйымда кәсіби бағдарлау 
білім алушылардың өзі туралы білімін кеңейтуге, өзін-өзі танудың белсенді 
процесін ынталандыруға бағытталуы тиіс. 
Ерекше білім беруді қажет ететін білім алушыларда еңбек нарығындағы 
жағдай және нарықтық экономика жағдайында кәсіби өмірдің перспективалары 
туралы барабар түсінік қалыптастыру қажет. Бір жағынан, ол жеке қасиеттерді 
жүзеге асыру және кәсіби мансапты құру үшін үлкен мүмкіндіктер ұсынады, 
екінші жағынан – кәсіби және жеке қасиеттерге жоғары талаптар қояды, өзін-өзі 
белсенді жүзеге асыру қажеттілігін талап етеді. Мамандықты дұрыс таңдау 
табысты әлеуметтендірудің – негізгі шарты. 
Бұл проблеманы шешу бірнеше факторларды есепке алуға негізделеді. 
Мұндай жағдайда: 
- 
қандай да бір жұмысты орындайтын адамға қойылатын талаптар мен 
кәсіптер әлемін жақсы білу; 
- өз мүдделері мен бейімділігін дұрыс анықтау, өз мүмкіндіктерін, 
денсаулық жағдайын, қабілеттері мен таңдаған мамандық талаптарына 
сәйкестігін бағалау; 
- еңбек нарығының жағдайын, оның қажеттіліктерін және аймақтық 
ерекшеліктерін зерттеу;
- білім алудың және одан әрі біліктілікті арттырудың нақты мүмкіндіктерін 
ескеру қажет болып табылады.
Барлық факторларды қамтамасыз еткенде ғана мамандықты таңдау кәсіби 
әлемде өз орнын оңтайлы табуға жәрдемдеседі. Ол үшін кәсіби бағдарлау 
қызметінің маңызды әдіснамалық негіздерінің бірі ретінде белсенді білім беру 
ортасын құруды және тәрбие мен өзін-өзі дамытудағы жеке тұлғаның өзіндік 
ерекшелігін есепке алуды қарастыратын психологиялық-педагогикалық 
ғылымның жетекші принципі ретінде тұлғалық-әрекеттік тәсілдемеде көрініс 
табады. Дәл осы принцип білім алушының кәсіби бағдарлау процесіндегі 
жағдайын анықтайды, оны белсенді қызмет субъектісі деп тануды білдіреді.
Ерекше білім беруді қажет ететін білім алушылардың құндылықты 
бағдарлары мәселелері кәсіби бағдарлау қызметі шеңберінде мамандық таңдау 
процесін тиімді іске асыру үшін ерекше маңызға ие. 

68 
Кәсіби бағдарлаудың теориялық ережелерінде аталған қызметті қоғамдық 
құбылыс ретінде сипаттайтын ерекше қағидаттар бар:
- мамандық таңдауда саналы ұстаным еңбек қызметіндегі жеке 
қажеттіліктерді өз таңдауымен қанағаттандыруға ұмтылады;
- таңдап алынатын кәсіптің жеке тұлғаның мүдделеріне, бейімділігіне, 
жеке қабілетіне және сонымен қатар қоғамның белгілі бір кәсіп кадрларына 
деген қажеттіліктеріне сәйкес болу принципі мамандықты таңдаудың жеке және 
қоғамдық аспектілерінің байланысын білдіреді;
- тиімділік принципі еңбекке баулап тәрбиелеу мен оқытудың берік негізін 
қарастыратын ерекше білім беруді қажет ететін білім алушылардың еңбек 
дайындығына құрылады, өйткені еңбек дайындығынан тыс кәсіби бағдарлау 
абстрактілік, практикадан алшақтық, жеке тұлғаның еңбек және кәсіби 
қалыптасуының жалпы міндеттерінен өзгеше сипаттарға ие болады; 
- кәсіби бағдарлаудағы жүйелілік пен сабақтастық бастауыш сыныптан 
бастап сыныптан сыныпқа міндетті түрде сабақтастық жағдайында кәсіби 
бағдарлау жұмысын қамтамасыз етеді;
- мектеп, отбасы, кәсіпорындар, ТжКБ ұйымдары мен қоғамның білім 
алушыларға кәсіптік бағдар беруде өзара әрекеттесуі. Мұндайда ортақ әрекеттің 
мақсатқа бағытталуы және үйлестірілуі көзделеді; 
- жасына және кәсіби мүдделерінің қалыптасу деңгейіне, құндылықты 
бағдарлары мен өмірлік жоспарларындағы әртүрліліктерге, оқу жетістіктерінің 
деңгейіне қарай білім алушыларға сараланған және жеке тәсіл. Ерекше 
қажеттіліктерге байланысты білім алушыларды топтар бойынша саралау оларға 
ықпал ету құралдарын нақты анықтауға мүмкіндік береді, олар бір топта тиімді 
бола отырып, екіншісінде тиімсіз болуы мүмкін. Осылайша, саралау жеке тәсілді 
іске асыру үшін жағдай жасайды; 
- дәстүрлі түрде қолданылатын жаппай формаларды пайдаланбай, 
жұмыстың жеке формаларына назар аударуды күшейту қажеттілігін 
мақұлдайтын білім алушылармен және олардың ата-аналарымен кәсіби 
бағдарлау жұмысының топтық және жеке формаларының әртүрлі формаларды 
пайдаланудың оңтайлы үйлестіреді. 
Мектепте кәсіби бағдарлау жұмысының басты мақсаттарының бірі білім 
алушылардың жеке кәсіби бағдарын құру болып табылады. Жеке білім беру 
бағыты ғалымдармен мақсатты жобаланатын сараланған білім беру 
бағдарламасы ретінде анықталады, ол білім алушыға білім беру бағдарламасын 
таңдау, әзірлеу және жүзеге асыру субъектісі позициясын педагогтердің өзін-өзі 
анықтау және өзін-өзі іске асыруын педагогикалық қолдауды жүзеге асыруы 
кезінде қамтамасыз етеді. 
Осыған байланысты био-психо-әлеуметтік модельге негізделген тіршілік 
тынысы мен денсаулықтың қызмет етуінің, шектелуінің халықаралық жіктемесі 
тұрғысынан білім алушыларды әлеуметтендіру мәселелерінің маңыздылығын 
қарастыру қажет. Жіктеме адам денсаулығының барлық аспектілерін және 
денсаулыққа, мысалы, маңызды қарым-қатынастардың болуын және сапалы 
білім алуды қоса алғанда, әл-ауқаттың құрамдас бөліктерін қамтиды. 

69 
Халықаралық жіктеме мүмкіндігі шектеулі адамдарға ғана емес, барлық 
адамдарға қатысты. Қызмет етудің халықаралық жіктемесі 1970 жылдары пайда 
болды, ол кезде адам өміріндегі ауруларды диагностикалау емес, ауру салдарын 
анықтау қажеттілігі туындаған еді. Халықаралық жіктеме артықшылығы 
денсаулық құрамдастарын денсаулық, тіршілік тынысының қызмет етуі мен 
шектелуі мәселелері және контекстік факторлар арасындағы динамиканы түсіну 
үшін негіз ретінде алуында. Халықаралық жіктеме аталмыш құрамдастардың 
және олардың салдарының динамикасын тексеру үшін стандартталған жалпы 
тілді ұсынады және мүмкіндігі шектеулі адамдардың өмірлік жағдайын жақсарту 
үшін ықпал ету құралдарын түсінуде негіз ретінде қызмет етеді. 
Халықаралық жіктеме адамдардың өздерін емес, жағдайын сипаттайды. 
Тіршілік тынысының шектелуі мен қызмет етуі – жіктеменің барлық 
компоненттерінің арасындағы өзара іс-әрекеттің нәтижесін сипаттау үшін 
жалпылама терминдер. Халықаралық жіктеме моделі осы өзара іс-әрекетті 
түсінуді визуализациялайды. Халықаралық жіктеме барлық секторларда және 
барлық жас топтары үшін пайдаланылуы мүмкін, бірақ оны мүмкіндігі 
(денсаулығы) шектеулі адамдарға мүмкіндік беру үшін пайдалану қажет. Бүгінгі 
таңда 
тіршілік 
тынысының 
шектелуі 
аурудың 
салдары 
ретінде 
тұжырымдалмайды, адам денсаулығының жағдайы, қоршаған ортаның 
факторлары және жеке факторлар арасындағы динамикалық өзара іс-әрекет 
ретінде түсініледі. 
Тіршілік тынысының шектелуі – индивидтің атрибуты емес, шарттардың 
кешенді үйлесімі, олардың көпшілігі әлеуметтік ортамен қалыптасқан. Демек, 
жағдайды басқару әлеуметтік шешімдерді талап етеді және көп жағдайда 
қоғамның қоғамдық өмірдің барлық салаларында мүмкіндігі шектеулі 
адамдардың толыққанды қатысуы үшін қажетті қоршаған ортаның өзгеруін 
жүргізу үшін ұжымдық жауапкершілігін болжайды. Сондықтан осы ұстанымның 
немесе идеологияның нәтижесі әлеуметтік өзгерістер болады, олар саяси 
деңгейде адам құқықтары мәселесіне айналады. Халықаралық жіктеме екі 
бөліктен тұрады, олардың біріншісі тыныс тіршілік қызметі мен шектеулері 
мәселелерін қарастырады, ал екінші бөлігі контекст факторларын қарастырады.
Негізгі назар денсаулыққа байланысты игілік құрамдастары ретінде 
тіршілік тынысы қызмет етуі мен шектелуіне аударылады. Контекстілік 
факторлар сыртқы (орта) және ішкі (нақты өмірлік жағдайларда қызмет етуге 
ықпал ететін тұлғалық факторлар) болады. 
«Тіршілік тынысының қызмет етуі және шектелуі» ҚХЖ құрамдасы «нерв 
жүйесінің ақыл-ой функциялары/құрылымы» немесе «ас қорыту, зат алмасу 
және эндокриндік жүйе»/ас қорыту, метаболиттік немесе эндокриндік 
жүйелермен байланысты құрылымдар», сонымен қатар «қызмет көрсету аялары» 
деп аталатын (қызмет және қатысу), мысалы «білім алу және оны қолдану», 
«қарым-қатынас», «мобильділік» немесе «тұлғааралық өзара ықпалдастық және 
қарым-қатынастар» айналасында ұйымдасқан.
Бірақ жіктеме ретінде «мүгедектік» қалай сипатталуы тиіс немесе 
бұзушылықтар қалай дамиды дегенді анықтамайды. Ол тек бұл мақсатта 

70 
қолданылуы мүмкін тіршілік тынысының әртүрлі аялары мен концепцияларын 
ұсынады. Білім берудің халықаралық стандарттық жіктелімінде – ББХСЖ-97 
(ISCED-97 International Standard Classification of Education) ерекше білім беруді 
қажет ететін тұлғаларға ЭЫДҰ-ға (OECD) мүше мемлекеттерден алынған 
анықтама берілген: «адамдардың ерекше білім берілуіне қажеттіліктері білім алу 
үшін қосымша қоғамдық және/немесе жеке ресурстарды ұсыну қажеттілігімен 
айқындалады».
Берілген ресурстық көзқарас ерекше білім беру қажеттіліктері 
анықтамасына білім алушыларды оқыту кезінде туындайтын қиындықтардың 
әртүрлі спектрімен біріктіреді. Бұдан бөлек, ЭЫДҰ білім берудегі сәтсіздіктің 
объективті себептеріне сүйене отырып, көптеген елдерде пайдаланылатын 
категориялық жүйені әзірледі: 
- қиындық тек биологиялық себептерге байланысты болған білім 
алушылар;
- белгісіз себептерге байланысты оқу кезінде қиындықтарға ұшырайтын 
білім алушылар;
- қолайлы орта жағдайларының болмауы салдарынан оқуда қиындықтарға 
тап болған білім алушылар.
Жаңадан қайта қаралған білім берудің халықаралық стандарттық 
жіктелімінде (Бас конференция, 36-шы сессия, Париж, 2011 ж.) ерекше білім 
беруді қажет ететін білім алушыларға арналған білім беру әртүрлі себептерге 
байланысты қосымша қолдауды және білім беру бағдарламаларына қатысу және 
оқыту мақсаттарына қол жеткізу үшін олармен жұмыс жасаудың бейімделген 
педагогикалық әдістерін қолдануды талап ететін білім алушыларға 
бағытталғаны атап өтіледі. Бұл ретте мынадай ықтимал (бірақ осы тізіммен 
шектелмейтін) себептер келтіріледі: физикалық және ақыл-ой кемшіліктері, 
мінез-құлық сипатындағы проблемалар, эмоциялық аяның даму проблемалары 
және әлеуметтік сипаттағы проблемалар.
Қазіргі уақытта елімізде инклюзивті білім беру тәжірибесі қарқынды 
дамып келеді. Жалпы білім беретін мектептің штатына психологиялық-
педагогикалық қолдау мамандары енгізілуде: психологтар, логопедтер, педагог-
дефектологтар. Олар ерекше білім беруді қажет ететін білім алушыларды 
қолдауда тиімді жұмыс жасау үшін максималды түрде дараландыру 
технологиялары мен командалық тәсілдемеге ие болу қажет. Білім алушыны 
қолдау мен оқытуда дараландыруда басты рөл педагогке тиесілі екендігін ескеру 
қажет. 
Оқытудың жеке тәсілдемесін қамтамасыз ету, нақты баланың 
ерекшеліктерін есепке алу, мұқият жүргізілген бағалау негізінде оқу 
бағдарламасы мен жоспарын әзірлеу – мектеп педагогтері мен мамандары үшін 
қиын міндет. Осының барлығы педагогтер мен мамандардың өзара тығыз қарым-
қатынасын, білімін, тәжірибесін талап етеді. 
Нормативтік құқықтық актілермен ерекше білім беруді қажет ететін білім 
алушыларды кешенді психологиялық-педагогикалық қолдаумен қамтамасыз ету 
қажеттілігі бекітілген. Педагогтен бөлек ерекше білім беруді қажет ететін білім 

71 
алушыларды қолдайтын мамандар тобына келесі мамандар кіре алады: педагог-
психолог, логопед-мұғалім, арнайы педагог, әлеуметтік педагог, педагог-
ассистент. 
Өз ісінің мамандарының ұйымшыл тобы – жұмыстың мүмкін болуы үшін 
маңызды шарт. Ұжым тек білім беру ұйымының қызметкерлерін ғана емес, 
баланың ата-аналарын да қамтуы тиіс.
Еліміздің жалпы білім беретін мектептерінде ерекше білім беруді қажет 
ететін балаларға арналған кәсіби бағдарлау жұмыстарының тәжірибесі әлі 
жинақталмағанын атап өту қажет, осыған байланысты арнайы мектептердің 
тәжірибесіне жүгіну орынды деп санаймыз. Келесі бөлімдерде еліміздің түрлі 
өңірлеріндегі арнайы ұйымдардың тәжірибесінен алынған материалдар 
орналастырылған. 
Бұдан басқа, ЭЫДҰ елдерінің ұсынымдарына сүйене отырып, 
қиындықтары тек биологиялық себептерден туындаған және кәсіптік өзін-өзі 
анықтау кезінде қолдауды қажет ететін білім алушылармен кәсіби бағдарлау 
жұмысын ұйымдастыру мысалдарын келтіреміз.
Осылайша, ерекше білім беруді қажет ететін балалармен кәсіби бағдарлау 
жұмыстарын ұйымдастыру кезінде олардың даму ерекшеліктерін және олардың 
ерекше білім беру қажеттіліктерін ескеру қажет. 
Есту қабілеті зақымдалған білім алушылардың психологиялық 
ерекшеліктері мен ерекше білім беру қажеттіліктері: 
- қарым-қатынас жасау үшін ымдау тілінің көмегімен қарым-қатынас 
жасайтын өз нозологиялық тобының өкілдерін таңдау бейімділігіне байланысты, 
кәсіби бағдарлауды жүзеге асыру кезінде оған білім алушылар арасындағы 
қарым-қатынасты кеңейтуге ықпал ететін командалық жұмыс элементтерін, 
сондай-ақ ерекше білім беруді қажет ететін барлық білім алушылардың қарым-
қатынасын біріктіретін және ынталандыратын бірлескен қызметті қосу қажет; 
- психологиялық қорғауды туындататын алаңдатушылық пен сәтсіздіктен 
қорқу, олар белсенділікті және креативтілікті шектеуі мүмкін. Осыған орай, өзіне 
деген сенімділікті дамыту және табысты қызмет тәжірибесіне қол жеткізу үшін 
мүмкіндік беру, соның ішінде күрделі, бірақ көп тапсырмаларды беру, 
жетістіктері үшін көтермелеу және қолдау көрсету қажет; 
- ойлау мен мінез-құлықтың стереотиптілігін жеңу үшін (егер жаңа 
міндеттерде ол нәтижесіз болса да, міндеттерді шешудің бір рет пайда болған 
тәсілі қайта-қайта қолданылады) кәсіби бағдарлауда спонтандық пен 
креативтілікті дамытатын жаттығулар мен әдістерді қолдану ұсынылады; 
- «барлығы сияқты» болу ниеті, өз идеяларын ашық айтар алдында қорқу, 
сондықтан кәсіби бағдарлау жұмысы барысында әлеуметтік өзара 
әрекеттестіктегі дербестік пен батылдықты, даралықты және оны білдіру 
қабілетін дамыту қажет; 
- айналадағы адамдардың өз жоспарларын, ерекшеліктері мен әрекеттерін 
бағалаудан және айыптаудан аулақ болу, бұл олардың кәсіби бағдарлау 
қызметіндегі белсенділігін шектеуі мүмкін; 

72 
- есту қабілеті зақымдалған білім алушыларға конфронтация мен 
жанжалдардан аулақ болу тән болғандықтан, бағынышты және пассивті 
әлеуметтік мінез-құлыққа әкелмей, жанжалға түспеуі ынжықтық емес, құнды 
қасиет екенін баулу үшін оларда сенімді және табанды мінез-құлық дағдыларын 
дамыту керек; 
- абстрактілі ойлау қабілетінің төмендеуіне байланысты, кәсіби 
бағдарлауда көрнекі және бейнелі материалдарға, өмірден алынған мысалдар, 
нақты кеңестер мен ұсыныстарға сүйену керек, сонымен қатар абстрактілі және 
түсінікті ойлау қабілетін дамытуға бір мезгілде ұмтыла отырып, 
құндылықтарды, уәждерді, идеалдарды, адамгершілік және моральдық 
категорияларды егжей-тегжейлі талдауды қоса алғанда, білім алушылардың 
«мәңгілік мәселелер» тақырыбында өз ойларының мүмкін болатын 
кемшіліктерін өтеу үшін, басқа топтармен жұмыс істеген кезде қарағанда, бұған 
көбірек уақыт жұмсау, мысалдар т.б. келтіру; 
Көру қабілеті зақымдалған балалардың кәсіби бағдарлау жұмысын 
ұйымдастыру кезінде ескерілуі керек психологиялық ерекшеліктері мен ерекше 
білім беру қажеттіліктері: 
- кәсіби бағдарлауда коммуникативтік дағдылар мен біліктердің 
жетіспеушілігін толықтыратын және коммуникативтік құзыреттілікті, 
әлеуметтік және эмоциялық интеллектті қалыптастыратын әлеуметтік-
психологиялық жұмыс элементтерін енгізу қажеттілігі; 
- көзі көретін құрдастарымен өзара қарым-қатынасты орнатудағы 
қиындықтар мен кедергілер (оқу орнында емес, жеке деңгейде, әуестену және 
бос уақытты өткізу саласында) жан-жақты әлеуметтену үшін жеткіліксіз қарым-
қатынастың шектеулі тәжірибесін негіздеуі мүмкін, сондықтан білім 
алушылардың осы санатына кәсіби бағдарлау дайындық жұмысы ретінде 
командалық қызметті және білім алушылардың арасында бірлескен қызметті 
ұйымдастыра білуі мен көзі көретін, көру қабілеті зақымдалған немесе нашар 
көретін білім алушылардың арасында кәсіби бағдарлауды жүргізуі тиіс; 
- көзі көретін балалармен өзара әрекеттен қорықпау керек, үрікпеу қажет, 
олар теріс әрекет жасауы мүмкін деп ойламауы тиіс.
Көп жағдайда мұндай алаңдаушылық негізсіз емес, өйткені құрбы-
құрдастары көру қабілеті зақымдалған баланы қалай да бір ренжітіп, мазақ 
қылғанда т.б. жағдайлар кезінде алған теріс тәжірибесі негізінде қалыптасады. 
Сондықтан қатарластарымен қарым-қатынастың оң тәжірибесіне қол жеткізу 
үшін мүмкіндіктерді қамтамасыз ету арқылы оны еңсеру қажет: 
- ақпаратты қабылдау, онымен алмасу, сондай-ақ жеке тұлғадан ақпарат 
алу қиындықтарын ескеру қажет, бұл ретте компьютерлік технологиялар арқылы 
ақпаратпен жұмыс істеу қиындықтарын мүмкіндігінше өтеу қажет;
- кәсіби бағдарлау жұмысына көзі көрмейтін және нашар көретін ерекше 
білім беруді қажет ететін білім алушылармен қарым-қатынас жасау ережелерін 
қамтитын қарым-қатынас жасау ерекшеліктері туралы тренингтерді енгізу 
қажет: қалай қарым-қатынас жасау керек, амандасу керек, қоштасу керек, бірге 
бір жерге бару керек және т.б.

73 
Кәсіби бағдарлау жұмысын ұйымдастыру кезінде ескерілуі тиіс тірек-
қимыл аппараты бұзушылықтары бар білім алушылардың психологиялық 
ерекшеліктері мен ерекше білім беру қажеттіліктері: 
- осы санаттағы адамдарда даму бұзушылықтарының көптігі (қозғалыс, 
сөйлеу, интеллектуалды, тұлғалық бұзушылықтар, көру, есту қабілетінің 
бұзушылықтары);
- эмоциялық өзін-өзі бақылау және аутотренинг дағдыларын дамыту 
арқылы еңсеру қажет дистреске ұшырағыштық пен эмоциялық ұшқалақтық;
- қарым-қатынастағы сәтсіздікке әкеп соқтыратын коммуникативтік 
қабілеттер мен дағдылардың дамымауы қарым-қатынас дағдыларын және 
сенімді 
мінез-құлықты 
дамытумен, 
жанжалдарды 
шешумен, 
айналасындағылармен сенімді және жылы қарым-қатынасты құра білумен 
еңсерілуі тиіс; 
- 
осы санаттағы адамдардың көбі өзінің әлеуметтік мұқтаждығы мен бір 
мезгілде басқа адамдарға жоғары қажеттілік арасындағы қарама-қайшылықтар 
нәтижесінде өзін-өзі дұрыс бағаламайды. Бұл аталмыш санаттағы тұлғалардың 
«Мені» нақты «Мен» емес, жоғары бағаланған мінсіз «Менмен» 
сәйкестендірілуіне байланысты. Психологиялық қорғау нәтижесінде олар 
өздеріне қатысты жағдайда өздері қалағандай қарым-қатынасты күтеді және 
өздерімен өздері болғысы келетіндей дәрежеге жеткен секілді қабылдайды. 
Бір жағынан, тұлғаның мұндай түрі қол жеткізу мен әлеуметтік 
белсенділіктің жоғары уәждемесін сақтауға, кемшіліктерін сезінуге жол 
бермеуге көмектеседі, бірақ екінші жағынан – әлеуметтендіруді қиындатуы, 
мінездегі 
акцентуация 
мен 
патологияларды 
тудыруы, 
әлеуметтік 
инфантильділікті, 
өзімшілікті, 
қорғаншылыққа 
тәуелділікті 
және 
шығармашылық қабілеттер мен жоғары рухани сезімдердің дамымағандығымен 
күрделенуі мүмкін. Бұл белгілер кәсіби бағдарлау жұмысы және психологиялық-
педагогикалық қолдау жағдайында рефлексияны дамыту, өз қабілетін жүзеге 
асырудың шынайы жолдарын іздеу және табу, дербестік, ерік-жігерлік, өзін-өзі 
реттеу, жауапкершілік және әлеуметтік белсенділікті қамтитын тұлғаның 
субъектілік қасиеттерін дамыту жолымен, нақты «Мен» идеалдығына жақындай 
отырып, сондай-ақ кәсіби бағдарлау жұмысы мен әлеуметтік-психологиялық 
тренингтердің нәтижелері бойынша адекватты «кері байланыс» ұсыну бойынша 
адамгершілік 
және 
эстетикалық 
сезімдерді, 
альтруизмді, 
танымға 
сүйіспеншілікті, мінез-құлықтың моральдық-ерік нормаларын дамыту жолымен 
түзетілуі тиіс. Алайда психологиялық қорғаудың ұзақтығы мен қуаттылығына 
байланысты оны түзету әдетте жоғары емес тиімділікке ие екендігін ескеру 
керек, сондықтан нәтижеге қол жеткізу үшін оған елеулі уақыт пен назар аудару 
қажет.
Кәсіби бағдарлаудың тиімді процесі үшін көптеген ұйымдардың нақты 
әртүрлі жоспарлы өзара іс-әрекетін жолға қою қажет. Білім алушының кәсіби 
мансабын қалыптастырудағы әлеуметтік серіктестік және жастардың кәсіби 
мансабын қолдауда жастардың кәсіби-білім алу қажеттіліктерін зерттеу, жалпы 
білім беретін мектеп білім алушылары мен олардың ата-аналарының кәсіби 

74 
бағдарын ұйымдастыру, барлық үлгідегі білім беру ұйымдарында кәсіби 
мансапты жоспарлау бойынша курстарды әзірлеу және енгізу бойынша іс-
шараларды қамтиды.
Мұндай жұмыс білім беру бағдарламалары мен түрлі ұйымдардың өзара 
іс-әрекет жүйесі деңгейіндегі оқу қызметінің жүйелілігі, өзара байланысы 
жағдайында ғана табысты болады [45]. 
Осылайша, жалпы білім беру ұйымдарында кәсіби бағдарлау жұмысы 
барысында, ерекше білім беруді қажет ететін балаларды қоса алғанда, келесі 
міндеттер шешіледі: 
- білім алушыларға өзін-өзі тануға көмек көрсету, білім алушыларды 
мамандық таңдауға психологиялық дайындау;
- білім алушыларға кәсіби бағдарлау бойынша жүйелі оқу жұмысын 
ұйымдастыру;
- білім алушы тұлғасын, оның кәсіби мүдделерін, ниеттерін, 
мүмкіндіктерін, қабілеттерін зерттеу;
- бұқаралық кәсіптердің мазмұнымен танысу, олардың өңірге қажеттісін 
насихаттау;
- білім алушылардың өзіндік «күш сынамасын» жүзеге асыра алатын 
әртүрлі қызмет түрлерін ұйымдастыру;
- білім алушыларға кәсіби бағдарлауды жүзеге асыратын басқа 
ұйымдармен мектептің байланысын орнату және қолдау;
- білім алушылардың кәсіби өзін-өзі анықтау мәселелері бойынша ата-
аналарымен жұмыс;
- сыныпта жұмыс істейтін педагогтердің, психологиялық-педагогикалық 
қолдау қызметі мамандарының, білім алушылармен кәсіби бағдарлау 
жұмысының міндеттерін шешетін педагогтердің қызметін үйлестіру [48].
Көптеген шетелдік зерттеулер ерекше білім беруді қажет ететін 
балалардың ата-аналарының жалпы білім беретін мектептерге балалардың білім 
алу, қызметтерді жақсарту және балалардың келу мүмкіндіктерін кеңейтуді 
қолдаудағы рөлін көрсетеді. 
Ата-аналардың инклюзивті білім беруді енгізуге деген оң көзқарасы 
инклюзияны табысты іске асыруға ықпал етеді. Сонымен қатар ерекше 
қажеттіліктері бар балалардың ата-аналарын инклюзивті білім беруге көзқарасы, 
егер олар білім беру процесінің субъектілері (педагогтер, басшылар, 
саясаткерлер және т.б.) қызығушылық танытып, инклюзивті білім беруді 
қолдайтынын түсінсе, оң болады. Ерекше қажеттіліктері жоқ балалардың ата-
аналары да инклюзивті тәсілді жиі қолдайды. Олар бұл балаларына әлеуметтік 
дағдыларын нығайтуға және басқалардың қажеттіліктеріне сезімталдықты 
арттыру және әртүрлілікті қабылдауға, құрметтеуге үйрену сияқты олардың 
жалпы дамуына ықпал етеді деп күтеді [49]. 
Шетелдік зерттеулерде инклюзивті білім беруді дамыту қозғалысы 
қоғамдағы мәдени құндылықтардың үлкен өзгеруін көрсетеді [50].
Бұл ретте ата-
аналардың өз балаларының білім беру процесіне қатысуы үшін құқықтары ғана 
емес, жауапкершілігі де болуы тиіс екендігі баса айтылады. 

75 
Осылайша, шетелдік зерттеушілер барлығына инклюзивті білім беру 
мүгедектігі бар адамдардың кедергілерді жоюға және барлығына қадір-қасиетін 
қамтамасыз етуге бағытталған құқықтарынан тыс кеңірек әлеуметтік әсерге ие 
деп 
санайды. 
Либералды-демократиялық 
құндылықтарды 
ұстанатын 
мемлекеттердің көпшілігі кемсітушіліктің барлық түрлеріне қарсы тұрады, 
арнайы білім беру жүйесі мәселесін көтереді немесе қайта қарайды. 
Инклюзивті тәжірибені жан-жақты бағалау үшін Еуропа елдерінде ерекше 
білім беруді қажет ететін балалардың ата-аналары сарапшылар рөлін атқарады. 
Инклюзивті білім беру тәжірибесіне сыртқы пікірді білу үшін ата-ананың пікірі 
қажет. Сонымен қатар зерттеулерде ерекше білім беруді қажет ететін балаларды 
оқытумен байланысты күрделі проблемалар анықталды. 
Осылайша K.F. Khairuddin, S. Miles ерекше білім беруді қажет ететін 
балалардың ата-аналарында әртүрлі білім беру формаларының күшті және әлсіз 
жақтары туралы шектеулі ақпарат бар екенін және әдетте балаларға қатысты 
негізгі шешімдер қабылдайтын мамандармен кеңеспейтінін атап өтті. 
Зерттеушілер педагогтердің білімінің жоқтығын және әдеттегі жалпы білім 
беретін сыныптардағы есту қабілеті зақымдалған балаларға арналған оқу 
бағдарламаларына қолжетімділіктің шектеулі екенін, есту аппараттарын ұстап 
тұру, оларды дәйекті пайдалануды қамтамасыз ету және жақсы акустикалық оқу 
ортасын ілгерілету үшін тиісті дағдылардың жоқ екенін белгілейді [51]. 
Зерттеулерде T. Majokko ата-аналар аутистік спектр бұзылыстары бар 
балалардың және жалпы білім беретін сыныптағы қалған балалардың мінез-
құлқымен күресу үшін педагогтердің дағдыларының жеткіліксіздігіне 
алаңдайды [52]. 
Сондай-ақ ерекше білім беруді қажет ететін балалардың ата-аналары 
педагогтердің ерекше білім беруді қажет ететін балаларды қолдай 
алмайтындығына, оларды қолдау үшін педагогтердің көмекшілерінің 
жоқтығына, аутистік спектр бұзылыстары бар балаларды әдеттегі сыныптарда 
қолдау мен оқытуға қабілетсіздігіне алаңдайды, бұл барлық балалардың оқуына 
әсер етеді. Олар ерекше білім беруді қажет ететін балалардың сабаққа қатысуы 
жеткіліксіз деп санайды – білім алушылар өздерін сенімді және жайлы сезінуі 
керек, сонымен қатар мектепке қатыстылығын сезінуі керек. Әлеуметтік және 
эмоциялық нәтижелер өте маңызды, өйткені оң тәжірибесі болмаса, ерекше білім 
беруді қажет ететін білім алушылар сабаққа келмеу, өзін-өзі бағалаудың 
төмендеуі және жасөспірім кезіндегі үлгерім төмендеуі қаупіне ұшырайды. Бүкіл 
сынып арқылы білім алушылардың позитивті мектеп мәдениетіне қатысты 
екендігін ілгерілету қажеттілігі туындайды [53].
K. Cremin, O. Healy, M. Gordon көптеген ата-аналар мектепті таңдау 
процесінде қолдау таппайтынын және алаңдайтынын атап өтті [54]. 
U. Sharma, A. C. Armstrong, L. Merumeru, J. Simi, H. Yared ата-аналар 
көбінесе балаларын мектепке оқуға дайындауға көмектесетін ресурстардың 
жоқтығына, мектеп ақысын төлеуге арналған жеке қаржыға және балаларды 
мектептерге тасымалдауға арналған тиісті көліктің жоқтығына алаңдайтынын 
хабарлады [55]. 

76 
E.M. Sosu және E. Rydzewska зерттеушілері атап өткендей, мүмкіндігі 
шектеулі балалар үшін инклюзивті білім беру артықшылықтарына көп көңіл 
бөлінгенімен, ерекше білім беруді қажет ететін балалардың ата-аналарының 
пікірінше, жалпы білім беретін мектептерге қосу бойынша алаңдаушылық 
сақталуда. Ата-аналар сенімді бола алатын инклюзивті білім мен тәжірибені 
қамтамасыз ету үшін құрылымдық және қаржылық кедергілерді жою қажет [56]. 
Ал педагогтердің білімі олардың көзқарастарына назар аударудан асып, 
оларға тиімді инклюзивті тәжірибе үшін қажетті дағдылар мен білім беретін 
тәжірибені қамтуы керек [57]. 
Ата-аналар инклюзивті білім берудің тұрақты түрін жүзеге асырудағы 
прогреске кедергілерді атап көрсетеді, мысалы: педагогтердің инклюзивті 
сыныптарда оқытуға жеткіліксіз дайындығы; мүгедектігі бар балаларға қатысты 
теріс көзқарас пен стигматизация; денсаулық жағдайына байланысты ерекше 
білім беруді қажет ететін балалардың қажеттіліктеріне бағытталған 
ресурстардың болмауы. 
Зерттеушілердің пікірінше, ерекше білім беруді қажет ететін балалардың 
ата-аналары балаға білім беру маршрутын ұйымдастыруда пассивті позицияға 
ие, сонымен қатар білім беру процесіне нашар қатысады [58].
Т.Н. Адеева ерекше білім беруді қажет ететін балалардың ата-аналарында 
мектеппен өзара әрекеттесу үшін қажетті қасиеттер жеткіліксіз қалыптасқанын, 
балаға қатысты күтілетін нәтиже жоғары екенін және білім беру процесін 
ұйымдастыру туралы нақты идеялар жоқ екенін айтады [59]. Ерекше білім беруді 
қажет ететін балаларының ата-аналарының инклюзивті білім беру туралы қате 
түсініктері тиімді көмекті ұйымдастыру үшін қажетті ресурсты қысқартады [60]. 
Инклюзивті 
білім 
беру 
мәселелері 
бойынша 
ата-аналардың 
хабардарлығының төмен деңгейі оны жүзеге асыруға кедергі немесе шектеу 
болып табылады. Осылайша, бір жағдайда ол инклюзивті білім беруді сыни емес 
қабылдауды тудырады, көбінесе ерекше білім беруді қажет ететін балалардың 
ата-аналар көңіл күйін түсіреді, ал екінші жағдайда ол балаларды білім беру 
процесіне қосуға қарсы позицияны қалыптастырады. Көбінесе қарсы шығу 
ретінде арнайы білім беруді сақтауды жақтайтын түзету мектептерінің ерекше 
білім беруді қажет ететін балаларының ата-аналары әрекет етеді [61]. Ата-аналар 
балалары жалпы білім беретін мектептерде сапалы білім алмайды немесе қандай 
да бір қиындықтарға тап болады деп қорқады [62]. 
А.Р. Горяйнова инклюзияның жұмыс істеу шарттарының бірі білім беру 
ұйымдарында инклюзивті ұйымдастырушылық мәдениетті қалыптастыру деп 
санайды. Білім беру процесінің субъектілерінің әртүрлі кедергілерін, құндылық 
қақтығыстарын жойғанша, теңдік пен әртүрлілік құндылықтарын қалыптастыру 
қажет [63]. 
Сонымен бірге мектеп әкімшілігі мен педагогтер ата-аналарда ерекше 
білім беруді қажет ететін балаларды өздерінің міндеттерін шешу үшін қажетті 
әлеуметтік серіктес ретінде көрмейді. Сондықтан инклюзивті білім беруді жүзеге 
асыру жағдайында ата-аналар мен мектептің өзара әрекеттесуінің ғылыми-

77 
әдістемелік әзірлемелерінің болмауы оқытуды қамтитын идеяны жоққа 
шығаруға ықпал етуі мүмкін 
Е.В. Грунт пікірінше, білім беру процесінің тікелей қатысушылары (ата-
аналар, педагогтер және т.б.) тұрғысынан инклюзивті білім беру проблемаларын 
талдау маңызды, өйткені ол оның дамуын болжауға мүмкіндік береді. 
Инклюзияны іске асыру проблемаларын анықтау және жою (ресурстық, жүйелік, 
ұйымдастырушылық), сондай-ақ білім беру процесінің субъектілері арасындағы 
өзара іс-қимыл инклюзияны ілгерілетуге ықпал ететін болады [64]. 
Ғылыми әдебиеттерді талдау көрсеткендей, инклюзивті білім беру 
зерттеушілері ата-аналар мен мектеп қауымдастығының өзара әрекеттесу 
тәжірибесін зерттеуге, ерекше білім беруді қажет ететін балалардың ата-аналары 
кездесетін кедергілерді анықтауға баса назар аударады. Көбінесе инклюзивті 
мектептердегі ресурстар мен кадрларға қатысты кедергілер алаңдаушылық 
тудырады [65-67]. 
Мектепте инклюзия идеологиясын жүзеге асыру кезінде: 
- жақсы климаты бар қамқор және сенімді қоғамдастық құру және 
инклюзивті құндылықтар құру арқылы инклюзивті мәдениетке;
- баршаға арналған мектепті дамыту, көптеген іс-шараларды ұсына 
отырып, әртүрлілікті қолдауды ұйымдастыру арқылы инклюзивті саясатқа; 
- кедергісіз кеңістікке, оқыту мен демалуға арналған ғимараттарға, 
техникалық жабдықтауға және сыныптың қолайлы мөлшеріне оқытуды 
ұйымдастыру және ресурстарды жұмылдыру арқылы инклюзивті тәжірибеге 
ерекше мән беріледі. 
Зерттеулер ата-аналардың инклюзивті білім алуға дайындығын, 
психологиялық-педагогикалық қолдауды ұйымдастыру қажеттілігін зерттеуге 
арналған. Осылайша, сапалы инклюзивті білім беруді қамтамасыз ету үшін 
ерекше білім беруді қажет ететін балаларды тәрбиелеп отырған ата-аналардың 
кездесетін кедергілерді анықтау туралы пікірлерін зерттеу қажет. 
Осы бөлімді дайындау шеңберінде ата-аналар қабылдайтын инклюзивті 
білім беру ортасы жағдайында ерекше білім беруді қажет ететін балаларды 
оқыту мен тәрбиелеуді ұйымдастырудың келесі кедергілері ерекшеленеді: 
ақпараттық, әлеуметтік-психологиялық, ұйымдастырушылық-әдістемелік және 
материалдық-техникалық. Жалпы білім беру процесіне қосылған ерекше білім 
беруді қажет ететін балалардың ата-аналарында ең үлкен алаңдаушылық 
ұйымдық-әдістемелік және материалдық-техникалық кедергілерден туындайды. 
Ата-аналар ерекше білім беруді қажет ететін балалар үшін білім беру процесін 
ұйымдастыру туралы ақпараттылықтың төмендігін, педагогтермен және 
сыныптастарымен коммуникативтік кедергілердің болуын, сыныптың ата-
аналар қауымдастығының өмірінен шығарылуын, тар мамандар мен арнайы 
пәндердің, тегін оқулықтар мен оқу-әдістемелік материалдардың болмауын атап 
өтеді. Ерекше білім беруді қажет ететін балалардың ата-аналары мектептен және 
оқыту формасынан тәуелсіз балаларды оқыту мен тәрбиелеуді ұйымдастырудағы 
кедергілерді анықтайды. Сондықтан сапалы білім туралы балалардың 
психикалық және физикалық дамуын ескере отырып, арнайы жағдайлар 

78 
жасалған жағдайда сөз қозғауға болады. Біздің ойымызша, ерекше білім беруді 
қажет ететін балаларды оқыту мен тәрбиелеуді ұйымдастырудың басым бағыты 
инклюзивті білім берудегі кедергілерді азайту, ата-аналар қоғамын білім беру 
процесіне қосу болуы керек. Ерекше білім беруді қажет ететін балаларды ата-
аналардың қабылдауы инклюзивті білім беру практикасына әсер ететін 
факторларды тереңірек түсінуге, ең маңызды ресурстарды табуға мүмкіндік 
береді, осылайша инклюзивті білім беру моделін жүзеге асыруды жеңілдетеді. 
Сондықтан ерекше білім беруді қажет ететін балалардың ата-аналарымен 
ынтымақтастықты ұйымдастыру, мектеп пен ата-аналар арасында серіктестік 
құру арқылы жақсартуға болады. Ата-аналарды балаларымен бірге оқу процесіне 
тарту мектеп пен ата-ана арасындағы оң қарым-қатынасты қалыптастыруға 
ықпал етеді, сондай-ақ балалардың оқу үлгерімі деңгейінің жоғарылауына 
әкеледі. Ата-аналар мен мектеп арасындағы серіктестік өзара сыйластықпен, 
ортақ мақсаттармен және басқаның рөлін, дағдылары мен мәселелерін 
мойындаумен сипатталады. Нәтижелер ата-аналар қауымдастығын білім беру 
процесіне белсенді түрде енгізе отырып, кедергілерді жою және инклюзивті 
білім беруді ұйымдастыру үшін, сондай-ақ ата-аналардың әдетте дамып келе 
жатқан балалармен және ерекше білім беруді қажет ететін балалармен инклюзия 
процесіне қатынасы мәселелерін қарастыратын болашақ зерттеулер үшін 
пайдаланылуы мүмкін. 
Инклюзивті білім берудің қажетті нормативтік құқықтық базасымен 
қамтамасыз етілгеніне қарамастан, ерекше білім беруді қажет ететін балалар әлі 
де халықтың ең аз қорғалатын топтарына жатады. Оқыту барысында тиісті 
психологиялық-педагогикалық қолдаудың және ерекше білім беруді қажет 
ететін балаларды әлеуметтендіру бойынша арнайы әзірленген іс-шаралар 
кешенінің болмауы, ерекше білім беруді қажет ететін балалармен жұмыс істеу 
үшін педагогтердің біліктілігінің жеткіліксіздігі және мектептердің түпкілікті 
қалыптаспаған инклюзивті білім беру кеңістігі инклюзивті практиканы іске 
асыруды шектейді. 
Инклюзивті білім беруді жүзеге асыруды тежейтін кедергілердің ішінде 
ғалымдар сапалы білімге тең қолжетімділікке мүмкіндік бермейтін кедергілердің 
бағалау, физикалық және академиялық түрлерін ажыратады. 
А. Liasidou пікірінше, мүгедектігі бар адамдардың құқықтарына нұқсан 
келтіруді басқа белгілері бойынша кемсітушілікпен салыстыруға болады: жасы, 
жынысы, білімі, табысы, нәсілдік және этникалық шығу тегі, өмір сүру 
жағдайлары және т.б. бағалау кедергісі қоғамның ерекше білім беруді қажет 
ететін білім алушылардың қиындықтары туралы нашар хабардар болуымен 
байланысты және мүгедектігі бар және ерекше білім беруді қажет ететін 
адамдарды жағымсыз қабылдаудың қоғамда берік орныққан стереотиптерімен 
қамтамасыз етіледі. Осы санаттағы азаматтардың сапалы білім алуға құқықтарын 
шектеуге жол беру туралы қалыптасқан қоғамдық пікір әлеуметтік әділеттілікке 
қайшы келеді. Мүгедектігі бар және ерекше білім беруді қажет ететін 
адамдардың психологиялық қысымы оларды жоғары оқу орнының басқа 
студенттерімен қатар сапалы білім алу және кәсіби қоғамдастыққа сәтті 

79 
бейімделу мүмкіндігінен айырады. Әлеуметтік қолдаудың жеткіліксіздігі қалған 
білім алушылардың жасына моральдық жетілмегендігімен күрделене түседі [68]. 
V. M. Molina, H. P. Rodriguez, N. M. Aguilar, A. C. Fernández және A. Moriňa 
мәлімдегендей, мұндай білім алушыларға жеке көзқарас қажет, өйткені олар бас 
тарту мен мейірімсіздікпен жиі кездеседі [69]. 
I. Strnadová, V. Hájková және L. květoňová ерекше білім беруді қажет ететін 
адамдарға психологиялық-педагогикалық қолдау көрсету қажеттілігін негіздейді 
[70]. Өкінішке орай, зерттеулерде бағалау кедергісіне аз көңіл бөлінеді. Ол 
мүгедектігі бар және ерекше білім беруді қажет ететін адамдарды толыққанды 
әлеуметтендірудің негізгі проблемаларының тізімінде ерекшеленбейді, дегенмен 
оны елемеу олардың одан әрі жұмысқа орналасу және кәсіби өзін-өзі жүзеге 
асыру үшін сапалы білім алу кедергілерін жеңудің тиімді жолдарын іздеудің 
толық көрінісін бермейді. 
Сонымен қатар бұл тосқауыл А.В. Барнаш, О.А. Плотникова, М.Л. 
Чаплыгина [71], И.В. Евтушенко, Н.Г. Готцев, А.И. Слепцов, В.М. Сергеев [72], 
Н.А. Лукьянова, Н. И. Щукина, Е. В. Фелл [73], Т. В. Хуторянская [74] және 
басқалардың еңбектерінде сипатталған физикалық және академиялық сипаттағы 
шектеулерге айтарлықтай әсер етуіне байланысты ерекше назар аударуды қажет 
етеді. 
И.В. Евтушенко, Н.Г. Готцев, А.И. Слепцов және В.М. Сергеевтің 
айтуынша, мұндай білім алушыларға жеке көзқарасты жүзеге асырудағы 
қиындықтар білім алушылардың сапалы құрамымен, атап айтқанда олардың 
дайындық деңгейі мен білім жетістіктерінің салыстырмалы біртектілігін 
болжайтын оқу топтарының біртектілігімен байланысты [72]. 
Академиялық тосқауылдың негізгі себебі Н.А. Лукьянова, Н.И. Щукина 
және Е.В. Фелл педагогтердің ерекше білім беруді қажет ететін білім 
алушылармен жұмыс істеуге дайын еместігін атайды [73]. Педагогтердің 
инклюзивті білім беру жағдайындағы жұмыстың ерекшелігі туралы хабардар 
болмауы ерекше білім беруді қажет ететін балалардың академиялық 
жетістіктеріне кедергі келтіреді. Инклюзия мәселелерін түсінбеу салдарынан 
педагогтер үлгілік оқу бағдарламалары мен жоспарларын білім алушылардың 
ерекше қажеттіліктеріне бейімдейді, оларға психологиялық-педагогикалық 
қолдауды өте әлсіз көрсетеді, көбінесе балалардың жеке ерекшеліктерін 
ескермейді және осылайша оларды оқу материалын жеткілікті түрде қабылдау 
мүмкіндігінен айырады (мысалы, оқу материалына қосымша түсініктеме 
бермейді немесе ауызша нұсқаулар бермейді). 
Инклюзивті білім беруді енгізудің физикалық кедергісі мүгедектігі бар 
және ерекше білім беруді қажет ететін адамдарды оқыту үшін белгілі бір 
инфрақұрылымның және арнайы ұйымдастырылған кеңістіктің болмауымен 
байланысты. Білім беру объектілерінің сәулеттік жарамсыздығы, олардың 
сыртында да, ішінде де кедергісіз қозғалу мүмкін еместігі және әкімшіліктің 
мектеп аумағында қолжетімді инклюзивті ортаны ұйымдастырудың ерекшелігі 
туралы жеткіліксіз хабардар болуы білім алушылардың белгілі бір санаттарының 
сапалы білім алуына елеулі кедергі болуы мүмкін [74]. 

80 
Осылайша, инклюзивті білім алу процесіндегі негізгі кедергілер 
кеңістіктік кедергілер болып табылады – білім беру ұйымдарының ғимараттары 
мен үй-жайларында «кедергісіз ортаның» болмауы, сондай-ақ көліктік 
қолжетімділік; әлеуметтік-психологиялық кедергілер – педагогтердің ерекше 
білім беруді қажет ететін адамдарды оқытуға дайын болмауы; осы әлеуметтік 
қауымдастықтың проблемаларын зерттеу үшін бірыңғай дерекқордың болмауы. 
Үздіксіз инклюзивті білім берудің қалыптасу процесіне әлеуметтік 
кедергілердің әсерін еңсеру бойынша кейбір ұсынымдарды ұсынамыз: 
- біріншіден, ерекше білім беруді қажет ететін адамдардың білім алу 
қажеттіліктерін егжей-тегжейлі зерттеу қажет. Ол үшін ерекше білім беруді 
қажет ететін адамдардың әлеуметтік-демографиялық сипаттамаларының 
бірыңғай базасын құру және осы мәліметтер негізінде зерттеу жүргізу маңызды. 
Зерттеу нәтижелерін жүйелеу және олардың негізінде ерекше білім беруді қажет 
ететін балалардың білім беру жүйесін одан әрі дамытуға қатысты шешімдер 
қабылдау;
- екіншіден, үздіксіз инклюзивті білім беру жүйесінде жұмыс істеу үшін 
кадрлар даярлау жүйесін жетілдіру қажет. 
Ұсынылған ұсынымдар үздіксіз инклюзивті білім беру жүйесінде 
туындайтын проблемалардың санын азайтуға мүмкіндік береді, бұл болашақта 
ерекше білім беруді қажет ететін балаларды қоғамға әлеуметтендіруді 
жақсартуға ықпал етеді. 

жүктеу/скачать 2,41 Mb.

Достарыңызбен бөлісу: