Методическое пособие Қазақстан Республикасы Білім және ғылым министрлігі

 
83 
4 
Требования к системе критериального оценивания учебных достижений 
учащихся  с  особыми  образовательными  потребностями  в  условиях 
инклюзивного образования 
 
Критериальное оценивание основано на сравнении учебных достижений 
обучащихся  с  четко  определенными,  заранее  известными  всем  участникам 
учебного процесса критериями оценивания (критерии успеха при формативном 
оценивании  и  критерии  выставления  баллов  при  суммативном  оценивании), 
соответствующими  целям  и  содержанию  образования.  Требования  к  системе 
критериального оценивания должны соответствовать системе целей обучения, 
представленной  в  учебных  планах  по  конкретному  учебному  предмету  на 
основе  отслеживания  учебных  достижений  обучащихся  по  каждому 
тематическому разделу.  
Система  критериального  оценивания  включает  в  себя  три  вида 
оценивания:  
− 
формативное оценивание; 
− 
внутреннее суммативное оценивание; 
− 
внешнее суммативное оценивание.  
Согласно  пп.3  п.21  ст.5  Закона  «Об  образовании»  РК  (с  изменениями  и 
дополнениями  на  апрель  2016  года)  уполномоченный  орган  разрабатывает  и 
утверждает  критерии  оценки  знаний  учащихся.  Следовательно    требование  к 
системе  оценивания  учебных  достижений  учащихся  по  программам 
обновленного  содержания,  постепенно  полностью  перейдет  на  использование 
критериального оценивания [1, 15]. 
В  условиях  инклюзивного  образования  критерии  оценивания  уровня 
освоения образовательной программы, которые могут служить основанием для 
оценки  учебных  достижений  учащихся  так  же  должны  быть  разработаны 
согласно  требованиям  к  уровню  подготовки  обучающихся  по  ГОСО.  На 
сегодняшний  день  содержание  типовых  учебных  программ  обновленного 
содержания  для  начальных  школ  по  ГОСО    утвержденного  согласно 
приложению к постановлению Правительства Республики Казахстан № 327 от 
25  апреля  2015  года  разработано  в  соответствии  со  статьей  56  Закона 
Республики  Казахстан  от  27  июля  2007  года  «Об  образовании»  и  определяет 
требования  к  уровню  подготовки  обучающихся,  содержанию  начального 
образования, максимальный объем учебной нагрузки [1].  
Следует  отметить,  что  большинство  детей  с  ограниченными 
возможностями, учащиеся с сохранным интеллектом, имеющие легкую форму 
нарушения развития, поэтому они осваивают содержание образования вместе с 
нормально развивающимися сверстниками. 
В  условиях  инклюзивного  образования  требования  к  системе 
критериального  оценивания  необходимо  усовершенствовать,  сделать 
многофункциональной и работоспособной, чтобы она смогла:  
− 
дать  возможность  определить,  насколько  успешно  ученик  освоил 
программный материал и приблизился к требованиям ГОСО;  

 
84 
− 
дать  возможность  прослеживать  динамику  успехов  обучающихся  в  
сферах познавательной деятельности;  
− 
учитывать  результаты  индивидуальных  развивающих  работ  для 
корректировки требований к системе критериального оценивания;  
− 
предусмотреть возможные корректировки к требованиям оценивания в 
зависимости  от  индивидуальных  потребностей  ученика  и  темпов  освоения 
программного материала.  
Система  критериального  оценивания  разрабатывается  с  учетом 
требований  современной  образовательной  парадигмы  к  личности  выпускника 
школы,  а  также  с  учетом  разных  возможностей  детей,  в  том  числе  и  детей  с 
особыми  образовательными  потребностями.  Критериальное  оценивание 
учебных достижений обучающихся в условиях компетентностного образования 
в школе должно быть разработано с учетом следующих основных принципов: 
дифференциации 
уровней 
усвоения; 
критериальности 
оценивания; 
объективности  оценивания;  индивидуализации  оценивания;  гласности 
оценивания [20]. 
Обучение  в  инклюзивных  классах  строится  на  основе  принципов 
гуманного, 
личностно 
ориентированного, 
развивающего, 
дифференцированного и индивидуального подходов. 
Разработка  системы  оценивания  учебных  достижений  обучающихся  в 
условиях  инклюзивного  образования  в  школе  с  учетом  вышеперечисленных 
принципов  оценивания  позволит  ликвидировать  противоречие,  возникшее 
между 
потребностями 
школьной 
практики, 
требованиями 
новой 
образовательной парадигмы и средствами оценивания, в частности:  
− 
критериально-оценочная платформа шкалы оценивания, разработанная 
на  основе  принципа  дифференциации  уровней  усвоении  учебного  материала, 
обеспечивает объективность оценивания учебных достижений обучающихся; 
−   
гласность  оценивания  позволит  решить  многие  проблемы 
психологического  характера,  в  том  числе  такие,  как  конфликт  между 
обучающимися  и  их  родителями  из-за  неудовлетворительных  отметок, 
конфликты  между  обучающимися  и  учителями  из-за  недовольства  последних 
полученными  отметками,  конфликт  между  учителями  и  родителями  из-за 
обоюдного непонимания.    
Учебные достижения детей с ограниченными возможностями здоровья по 
общеобразовательным  дисциплинам  оцениваются  по  тем  же  критериям  и 
показателям,  которые  приняты  для  здоровых  сверстников,  с  учетом 
ограничений,  привносимых  в  возможности  овладения  ими  содержанием 
образования  наличием  имеющихся  нарушений  (зрения,  слуха,  речи,  опорно-
двигательного  аппарата,  социально-эмоциональной  сферы)  за  исключением 
детей с умственной отсталостью. 
Критерии  оценивания  по коррекционным предметам должны быть тесно 
связаны    с  изучаемым  материалом  и  умениями,  которыми  должен  овладеть 
обучающийся  при  изучении  той  или  иной  темы.    Они    представляют  собой 
перечень различных видов деятельности учащегося, которую он осуществляет в 

 
85 
ходе  работы  и  должен  в  совершенстве  освоить  в  результате  работы.  Таким 
образом,  осуществляется  пооперационный  контроль  за  формированием 
определённого способа действия.  
Критерии  формативного  оценивания  по  коррекционным  предметам 
вырабатываются    для  каждого  урока  или  по  мере  освоения  нового  учебного 
материала  с  учетом  индивидуальных  особенностей  учащихся  с  особыми 
образовательными потребностями.  
При  разработке  системы  критериального  оценивания  учебных 
достижений  учащихся  с  особыми  образовательными  потребностями 
необходимо учитывать следующие особенности:  
− 
комплексный  подход  к  оценке  результатов  образования  (оценка 
предметных,  метапредметных  и  личностных  результатов  между  уровнями 
образования); 
− 
целостный  подход  при  разработке  критериев  оценивания  по 
общеобразовательным и коррекционным предметам, как единой обучающей и 
коррекционно-развивающей системы; 
− 
включение  обучающихся  в  активную  контрольно-оценочную 
деятельность; 
− 
оценка  успешности  освоения  содержания  отдельных  учебных 
предметов  на  основе  системно-деятельностного  подхода,  проявляющегося  в 
способности    выполнению  учебно-практических  и  учебно-познавательных 
задач; 
− 
оценка  динамики  образовательных  достижений  учащихся  с  особыми 
образовательными потребностями;  
− 
сочетание внешней и внутренней оценки как механизма обеспечения 
качества образования;  
− 
использование  персонифицированных  процедур  в  целях  итоговой 
оценки  и  аттестации  обучающихся  и  неперсонифицированных  процедур  в 
целях оценки состояния и тенденций развития системы образования, а также в 
иных аттестационных целях; 
− 
уровневый  подход  к  разработке  планируемых  результатов, 
инструментария и представлению данных; 
− 
использование  накопительной  системы  оценивания  (портфолио), 
характеризующей  динамику  индивидуальных  образовательных  достижений  
школьников; 
− 
использование  наряду  со  стандартизированными  письменными  или 
устными  работами  таких  методов  оценки,  как  проекты,  практические  работы, 
творческие работы, самоанализ и самооценка, наблюдения и др. [19]. 
Учёт  особых  образовательных  потребностей  обучающегося  с 
ограниченными  возможностями  предполагает  введение  специальной  и 
подробной  шкалы  оценок.  Подобные  шкалы  необходимы  для  выявления  и 
оценки  даже  минимальных  шагов  в  развитии  активности  и  продвижении 
ребёнка  в  освоении  программы,  оценки  собственно  коррекционного 
воздействия  обучения  и  обеспечения  возможности  гибкой  индивидуальной 

 
86 
корректировки плана дальнейшего формирования знаний, умений и навыков.  
Во-первых,  система  критериального  оценивания  учебных  достижений 
обучающихся с особыми образовательными потребностями будет объективной 
в  том  случае,  если  созданы  необходимые  специальные  условия,  которые 
включают: 
− 
особую  форму  организации  проверки  ЗУН  (в  малой  группе, 
индивидуальную)  с  учетом  особых  образовательных  потребностей  и 
индивидуальных 
особенностей 
обучающихся 
с 
ограниченными 
возможностями;  
− 
благоприятную  обстановку  в  классе  (присутствие  своего  учителя, 
наличие  привычных  для  обучающихся  наглядных,  слуховых  опор:  схем, 
аудиозвуков, шаблонов общего хода выполнения заданий);  
− 
присутствие в начале работы этапа общей организации деятельности.  
Во-вторых,  особенности  системы  критериального  оценивания  учебных 
достижений учащихся с особыми образовательными потребностями в условиях 
инклюзивного  образования  в  том,  что  учитель  диагностирует  результаты 
учебных  достижений  обучающегося  для  выбора  дальнейшей  методики.  Что 
должно  привести  к  возможности  оценивания    учебных  достижений 
обучающихся  с  особыми  образовательными  потребностями  в  соответствии    с 
правилами критериального оценивания по  общеобразовательному стандарту. В 
случае  проведения  с  учащимися    особыми  образовательными  потребностями 
развивающего  обучения  согласно  коррекционному  компоненту,  учитель 
предметник  должен  учитывать  результаты  индивидуально-развивающей  
программы.  В  таких  случаях  гибкость  системы  критериального  оценивания  
позволяет  учителю    изменить  критерий  формативного  оценивания  при 
изучении  узких  тем,  с  последующим  усложнением  конкретных  требований  к 
знанию учащегося.  
Поэтому, адаптирование заданий для оценивания учебных достижении с 
учетом  особых  образовательных  потребностей  и  индивидуальных  трудностей 
обучающихся должны включать:  
− 
упрощение  формулировок  по  грамматическому  и  семантическому 
оформлению;  
− 
упрощение  многозвеньевой  инструкции  посредством  деления  ее  на 
короткие  смысловые  единицы,  задающие  поэтапность  (пошаговость) 
выполнения задания;  
− 
в  дополнение  к  письменной  инструкции  к  заданию,  при 
необходимости,  она  дополнительно  прочитывается  педагогом  вслух  в 
медленном темпе с четкими смысловыми акцентами;  
− 
адаптирование  текста  задания  с  учетом  индивидуальных 
возможностей обучающихся с ограниченными возможностями (более крупный 
шрифт, четкое отграничение одного задания от другого и др.);  
− 
при  необходимости  предоставление  дифференцированной  помощи: 
стимулирующей  (одобрение,  эмоциональная  поддержка),  организующей 
(привлечение  внимания,  концентрирование  на  выполнении  работы, 

 
87 
напоминание  о  необходимости  самопроверки),  направляющей  (повторение  и 
разъяснение инструкции к заданию);  
− 
увеличение времени на выполнение заданий;  
− 
возможность  организации  короткого  перерыва  (10-15  мин)  при 
нарастании в поведении ребенка проявлений утомления, истощения;  
− 
недопустимыми  являются  негативные  реакции  со  стороны  педагога, 
создание  ситуаций,  приводящих  к  эмоциональному  травмированию 
обучающихся.  
Учащиеся  с  нарушением  интеллекта,  по  причине  выраженного 
недоразвития  познавательной  деятельности  и  личности  в  целом,  испытывают 
серьезные  трудности  в  процессе  обучения.  Под  влиянием  специально 
организованного  обучения  и  воспитания  дети  развиваются,  приобретают 
определенные знания, умения, навыки, однако это продвижение в обучении и 
развитии  неодинаково  у  разных  учащихся.  Тем  не  менее,  система 
критериального  оценивания  учебных  достижений  учащихся  с  умственной 
отсталостью  также  могут  предоставить  положительную  динамику  в  развитии. 
Критериальная  система  оценивания  учебных  достижении  учащихся  с 
умственными отсталостью разработана НАО им. И. Алтынсарина [20].  
В условиях инклюзивного образования одним из требований к критериям 
оценивания  является  его  соответствие  к  общим  целям  обучения  с  учетом 
индивидуальных особенностей учащегося.  
При  этом  критерии  должны  разрабатываться,  соблюдая  общепринятые 
принципы  оценивания  учебных  достижений  обучаемого,  которые  охватывают 
уровни  освоения  от  знания  до  оценивания  результатов  обучения.  Учащийся 
демонстрирует знание и понимание изученного материала; способен применять 
полученные знания в стандартных и измененных ситуациях;  исследует какую-
либо  задачу,  применяя  соответствующие  методы,  находит  закономерности, 
находит    взаимосвязь  между  ними;    способен  передавать  информацию, 
используя    соответствующую  терминологию,  условные  обозначения; 
размышляет о правильности и рациональности выбранного метода для решения 
учебной задачи.  
Критерии  расшифровываются  показателями,  в  которых  показано  четкое 
представление  о  том,  как  в  идеале  должен  выглядеть  результат  выполнения 
учебного  задания,  а  оценивание  по  любому  показателю  -  это  определение 
степени приближения ученика к данной цели. При критериальном оценивании, 
нужно  учитывать,  что  оценивание  проводится  за  каждое  задание.  Каждое 
задание  оценивается  по  сумме  баллов  за  каждый  правильно  выполненный 
проверяемый  элемент.  С  учетом  динамики  по  итогам  коррекционно-
развивающих работ, для детей с особыми образовательными потребностями это 
может потребовать больше времени. 
Критериальное  оценивание  выполняет  функцию  обратной  связи.  При 
этом  даже  самые  неудовлетворительные  результаты  промежуточной  работы 
воспринимаются  учеником  лишь  как  рекомендации  для  улучшения 
собственных  результатов.  В  критериальном  оценивании  описаны  уровни 
достижений,  соответствующие  каждому  баллу.  Важно,  что  шкала  оценивания 

 
88 
начинается с нуля, а это очевидно, так как оценивается не личность ученика, а 
его деятельность [20]. 
Дескрипторы  для  критериального  оценивания  знаний  учащихся  
составляются    на  каждое  проверяемое  задание.  В  настоящее  время  не 
разработаны единые  общепризнанные критерии  оценки  учебной деятельности 
обучающихся. Это связано с тем, что в их основе должна лежать та или иная 
таксономия педагогических целей, включая учебные достижения обучающихся. 
Существует  большое  количество  разнообразных  таксономий,  отличающихся 
как  числом  уровней,  так  и  теми  критериями,  которые  положены  в  основу 
выделения  каждого  уровня  и  их  различения.  Тем  не  менее  все  эти  цели 
охватывают  четыре  основных  уровня  достижения  учебных  целей,  которые 
можно применить для разработки критериев оценивания. Выбор и применение 
какой  то  конкретной  цели  для  разработки  критериев  оценивания  учебных 
достижений  учащихся  в  классе  с  инклюзивным  обучением  зависит  от  уровня 
успеваемости  детей  данного  класса  и  возможности  социального 
взаимодействия  детей  на  уроке.  Активное  социальное  взаимодействие  при 
выполнений  групповых  учебных  заданий  ориентированы  на  взаимопомощь  и 
самореализацию. Поэтому при возможности применения таких форм работы в 
классе  с  инклюзивным  образованием,  можно  использовать  за  основу 
критериального  оценивания  высокие  эвристические  цели.  Это  позволит 
раскрыть  возможности  учеников  и  будет  способствовать  их  дальнейшему 
всестороннему развитию.  
Взаимооценивание  и  самооценивание  является  одним  из  часто 
применяемых  методов  при  формативном  оценивании,  которые  очень  хорошо 
подходят  для  критериального  оценивания  учебных  достижений  учащихся  в 
классах  с  инклюзивным  обучением.  Взаимооценивание  и  самооценивание 
повышает  чувство  их  ответственности  за  собственные  достижения,  и  как 
показывает  практика,  отражается  в  виде  более  высоких  результатов 
обученности  при  дальнейшем  критериальном  оценивании  учебных 
достижений.  
Выполнение  общеобязательных  стандартов  образования  требуется  и  от 
детей  с  особыми  образовательными  потребностями    вовлеченных  в 
общеобразовательную  среду,  следовательно  требования  к  критериальному 
оцениванию в условиях инклюзивного образования должны быть едиными, но 
с учетом психо-физиологических возможностей. 
Система  критериального  оценивания  учебных  достижений  учащихся  с 
особыми образовательными потребностями:  
−  должна  обеспечить  возможность  сверить  достигнутый  учащимся 
уровень с определенными требованиями к результатам, заложенными в тот  или 
иной  учебный  курс.  При  этом  она  должна  состоять  из  двух  уровней:  первый 
уровень критериального оценивания предназначается для базового содержания, 
второй уровень – для продвинутого (предпрофильного и профильного) уровня 
содержания    предмета;  С  учетом  того,  что  большинство  детей  охваченные 
инклюзивным  образованием  с  сохранным  интеллектом,  а  среди  них  есть 
успешные ученики, второй уровень является вполне достижимым.   

 
89 
−  должна  фиксировать  как  изменения  общего  уровня  подготовленности 
каждого  учащегося,  так  и  динамику  его  успехов  в  различных  сферах 
познавательной  деятельности  (усвоение  информации,  обработка  информации, 
творческое  представление  своих  мыслей  и  образов  и  т.д.);  Ежедневное 
выявление  пробелов  в  знании  детей  с  особыми  образовательными 
потребностями  и  причин  их  неуспеваемости,  позволит  своевременно  принять 
меры по устранению недостатков, сокращая тем самым разрыв между знанием 
ученика и требованиями по ГОСО. 
−  должна  иметь  конкретное  содержание  отметок  (нести  информацию  о 
параметрах),  которое  должно  быть  известно  не  только  учителю,  но  и 
учащемуся. Последний должен иметь возможность сверить оценку учителя со 
своей и быть уверенным в ее объективности; Такой подход оберегает детей с 
особыми  образовательными  потребностями  от  неуверенности  в  себе, 
способствует  стремлению  к  познаниям  и  реализации  собственных 
возможностей.  
−  должна  быть  многоуровневой,  многобалльной,  адаптированной  к 
мировому опыту оценивания, что особенно подходить для оценивания учебных 
достижений детей с особыми образовательными потребностями, нуждающихся 
в дифференцированном подходе; 
−  должна обеспечивать целостность учебного процесса за счет механизма 
накопления баллов за определенный промежуток времени; При необходимости 
детям    с  особыми  образовательными  потребностями  предоставляется 
дополнительное время; 
−  должна  предусматривать  и  обеспечивать  постоянный  контакт  между 
учителем,  учеником,  родителями,  классным  руководителем,  а  также 
администрацией  и  педагогическим  коллективом  школы;  Это  нужно  для 
быстрого  реагирования на  проблемы  учащегося  с особыми  образовательными 
потребностями при  необходимости и для его безопасности. 
−   должна  быть  единой  для  определенного  уровня  школьного 
образования при освоении учащимися базового   содержания; Потому что дети 
с 
особыми 
образовательными 
потребностями, 
по 
окончании 
общеобразовательной  школы  получают  единый  аттестат  о  среднем 
образовании. 
−  должна  предполагать  совместные  действия  учителей,  классного 
руководителя,  родителей,  администрации  школы  и,  прежде  всего,  самих 
учащихся;  Полное  вовлечение  детей  с  особыми  образовательными 
потребностями  в  общеобразовательную  среду  зависит  от  понимания  и 
поддержки окружающих его лиц. 
−  должна  обеспечивать  бережное  отношение  к  психике  учащихся, 
избегать  травмирующих  ее  ситуаций.  Это  способствует  созданию 
благоприятных  условий  для  обучения  детей  с  особыми  образовательными 
потребностями [20] .  

жүктеу/скачать 5,34 Mb.

Достарыңызбен бөлісу: