МЕКТЕП ЖАСЫНА ДЕЙІНГІ ЗИЯТЫ БҰЗЫЛҒАН БАЛАЛАРДЫҢ

Қазақ мемлекеттік қыздар педагогика университетінің Хабаршысы  №62009. 
 
184 
ортада  баланың  дҧрыс  бейімделмеуі  мен  ӛзгеруі,  экологиялық  және 
экономикалық дағдарыспен байланысты.  
 Мектеп  жасына  дейіңгі  балалардың  ойлау  және  сӛйлеу    қабілетінің  даму 
ерекшелігі,  ауытқуларды  анықтап,  психологиялық  -  коррекциялық  кӛмек 
кӛрсетуде  тҥзету  жолдарының  тиімді  арнайы  әдістерін,психокоррекциялық 
жаттығулар мен ойындар қатарын қолдану қажет. 
Мҥмкіндігі шектеулі балалардың    негізгі себебтерін талдай отырып, белгілі 
ғалым  -  психолог  Л.С.Выготский  «бала  психикасынының  дамуына  әсер  ететін 
әртҥрлі  зиянды  себептерден  организмнің  қалыпты  қызметі  бҧзылса,  бҧл 
организмде әртҥрлі дәрежеде  кемістік тҥрлері, яғни кемістік даму басталады» деп 
кӛрсетті. 
Л.С.Выготский  мектеп  жасына  дейінгі  баланың  ойлау  қабілетін  негізгі 
ойлық  жаңашылдықтар  (синкрет,  кешен,  жасырын  тҥсінік)  негізінде  сипаттаған, 
бҧл бірақта қазіргі кезде толық зерттеліп дәлелденбеген. 
П.Я.Гальпериннің  ҧсынысы  бойынша    мектеп  жасына  дейінгі  баланың 
ойлауы  орталықтанған  кҥйден  ҧсынылған  ҥлгі  мен  эталонда  негізінде  қоршаған 
ортаны  ӛзгертуге  мҥмкіндігі  негізінде  объектілі  айқындалып  меңгерілуге 
ауысады. Л.Ф.Обухова (1972 жылы) ӛзінің эксперементалдық зерттеулерінде  бҧл 
маңызды болжамды дәлелдеп берген.  
Сӛйлеу  –  адамдардың  материалды  қҧрастырушы  іс-әркеттің  процесінде 
тарихи тҥрде қалыптасған, тілмен анықталатын қарым-қатынас формасы. 
   Тіл сӛздік белгілердің жҥйесі. 
Кӛптеген психологтар сӛйлеуді сӛздік іс-әрекет ретінде қарастырады. Мҧнда 
ол іс-әрекеттік тҧтас актісі ретінде  немесе сӛздік емес іс-әрекетке қосылған сӛздік 
әрекет  тҥрі  ретінде  болады.  Сӛздік  іс-әрекет  қҧрылым  кез-келген  әрекет 
қҧрылысымен  сәйкес  келеді,  яғни  оған  бағдарлау,  жоспарлау,  жҥзеге  асыру, 
бақылау фазаларын алады. 
Сӛйлеудің  физиологиялық  негізі  И.П.Павлов  іліміндегі  екінші  сигнал 
жҥйесіне  негізделеді.  Ал  екінші  сигнал  дыбысты  сӛзбен,  сӛйлеу  әрекетімен 
байланысты. 
   Сӛйлеудің динамикалық локализациясын  осыдан 130 жылдай бҧрын (1861 
ж.)  француз  ғалымы  П.Брока  адамның  ми  қабығындағы  сол  жақ  жарты  шарды 
маңдай алабының ішінші бӛлігінде тӛменгі қатпарларда орналасқанын анықтаған. 
Ол  зақымданса,  адам    дыбысты  дҧрыс  айта  алмай,  сӛйлеуге  қиналатынын 
анықтаған.  П.  Брок  мидың  бҧл  бӛлігін  «сӛздерді  бейнелеудің  қозғаушы 
орталықы» деп атады. Кейінірек, 1874 жылы. Вернике мидың осы бӛлігінің самай 
жағындағы  жоғары  қатпарында  сӛздердің  бейнелерін  сезіп  -  білу  орталығы 
орналасқан  деген  қорытынды  жасады.  Дегенмен,  мҧндай  кӛзқарастар  мен 
зерттеулердің  жеткіліксіздігін  Д.Джексон  (1835  –  1911  ж.ж.)  сынаған  болатын. 
Одан кейінгі кездерде физиологтар мен психологтар П.К.Анохин, Н.А.Бернштейн, 
А.Р.Лурия,  А.Н.Леонтьев,  Д.Н.Узнадзе,  АҚШ  –  та  Дж.Миллер  т.б.  ӛз 
зерттеулерінде  сӛйлеу  әрекеті  жӛніндегі  Брока  мен  Вернике  тҥсініктерінің 
дәлелдері әлі де жеткіліксіз екенін ашып кӛрсетті.  
П.К.Анохин  ӛз зерттеулерінде сӛйлеу әрекетінің физиалогиялық механизмін 
арнайы  және  бірнеше  қызымет  атқаратын  ӛте  кҥрделі,  сӛйлеуге  арналған  және 
ретінде  тҥсіндірді.  Ал  екінші  бір  жҥйе  оны  қамтамасыз  етіп  отыратын  әрекет 
орталықтары  екенін  дәлелдейді.  Сӛйлеу  механизімі  –  Н.И.Жинкиннің  зерттеуі 
бойынша аса кҥрделі әрі сатылы процесс. Сӛздерді қабылдау мен тҥсіну кҥрделі 
механизмдер арқылы жҥзеге асып отырады. 
Л.С.Выготский  айтқандай:  сӛйлеу  баланың  жалпы  дамуы  мен  дҥние 
танымын кеңейту мен болашақ ӛмірге жолдамасының негізгі кілті, бірақ баланың 

Қазақ мемлекеттік қыздар педагогика университетінің Хабаршысы  №62009. 
 
185 
ойлау  қабілетінің  жетік  қалыптасу  негізінде  ғана  жҥзеге  асырылады.  Ендеше, 
мектеп  жасына  дейінгі  балалардың  жалпы  дамуындағы  кездесетін  қандайда  бір 
кемістіктің салдарынан туындаған ойлау қабілетінің бҧзылуының алдын алу мен 
тҥзету жҧмыстарын жҥргізу ҥнемі іске асырылып отырылуы қажет.  
Осы жҧмыстарды іске асыруда мектепте психолог пен логопед біріп жҧмыс 
жасауының  барысында  баланың  дамуындағы  кездесетін  кемістіктердің  алдын 
алуы мен тҥзету жҧмыстарын ҧйымдасқан және жҥйелі тҥрде жҥргізуге болады.  
Тексеру  барысында  экспериментке  қатысқан  баларды  зерттеу  негізгі  екі 
деңгейі анықталды. Әр топтың негізгі белгілері тӛменде қарастырылған.  
Ойлау  және  сӛйлеу  қабілеті  тӛмен  балалар:  ойлау  қабілетінің  жалпы 
кӛрсеткішінің  салыстырмалы  қорытындысы  тӛмен  деңгейде.  Есте  сақтау,  зейін 
шоғырландыру,  образдық  елестету  мен  ырықты  зейін  деңгейі  тӛмен.  Балалар 
қарапайым  ойлау  операцияларын  орындай  білмейді.  Заттардың  және 
қимылдардың  салыстырмалық  кӛрсетілулері  толық  қалыптаспаған.  Жалпылау, 
жинақтау,  ой  қорту  операцияларын  орындай  алмайды.    Сӛйлеу  қабілеті  толық 
дамымаған,  ой  қорыту  мен  ӛз  ойын  толық  жеткізу  дәрежесі  тӛмен.  Бала  бала 
бақша дайындығынан ӛтпеген.  
Ал  екінші  топ  ойлау  және  сӛйлеу  қабілеті  мен  дҥние  танымы  дҧрыс 
қалыптасқан  балалардан  қҧралды:  Ойлау  қабілетінің  жалпы  кӛрсеткіші  жоғары, 
есте сақтау қабілеті, зейін шоғырландыру деңгейі қалыптасқан, қарапайым ойлау 
операцияларын,  жалпылау,  жинақтау,  талдау  жасай  біледі.  Заттар  мен 
қимылдардың қасиеттеріне сипаттама беріп ерекшеліктеріне сәйкес талдау жасай 
алады. Сӛйлеу қабілеті мен ой қорту, ӛз ойын толық жеткізе алу дәрежесі жоғары. 
Сӛздік қоры мол.  
Берілген  тапсырмалар  мен  жаттығуларды  орындай  білу  қабілеті,  баланың 
ӛзіндік  ҧйымдастырылуы  сабаққа  қызығушылығы  мен  негізгі  ынтасы  даму 
сипаттамасының алғы шарттары болып табылады.  
Мектеп жасына дейіңгілерді тексеру, зерттеу барысында олардың жағдайына 
объективті баға беруді қамтамасыз ететін бірқатар шарттарды сақтау қажет. 
Тесеру барысында қолайлы жағдай жасау, эмоциялық байланысты қҧру;  
Сараптаушымен  одан  әрі  жҧмысты  жҥргізуге  ықыласын  білдіру  және 
зерттеуде оң нәтижеге жету ҥшін тапсырманың жеңілдетілген тҥрін қолдану;  
Қажытуды болдырмау ҥшін сӛздік және кӛрнекілік әдістерді кезектестіру; 
Ойын сипатындағы тапсырма; 
Танымдық әрекет дамудың деңгейін есептеу; 
Психикалық ҥрдістің қалыптасуы мен дамытуға бағытталған тапсырма ретін 
ҧйымдастыру;  
Алдымен баланың мектепте оқуға дайындық деңгейі қарастырулы шарт.  
Мектептегі  оқуға  дайындық  дегеніміз  –  балалардың  арнайы  оқу 
бағдарламасын  ойдағыдай  меңгеруіне  және  оқушылар  ҧжымына  енуі  ҥшін  алғы 
шарт жасау.  
Бала мектепте оқу ҥшін жалпы және арнайы дайындықтан ӛтеді. 
Жалпы  дайындық  баланың  дене  және  психикалық  дамуына  қарай 
анықталады.  
Арнайы дайындық баланың ақыл – ойына салмақ тҥсіретін пәндердің негізі 
болып табылатын білімді, ҧғымды, іскерлікті ігеру.  
Мектепке  дейіңгі  шақтағы  оқыту  –  балалардың  ҥйрену  қабілетін  дамыту, 
оларды қарапайым білім жҥйесімен таныстыру. 
Оқыту мен білім беру мәселелерін дидактика қарастырады.  
Оқыту  мен  білім  берудің  кӛрнекілігін  қамтамасыз  ету  ҥшін  дидактикалық 
қҧралдар мен дидактикалық материалдар қажет.  

Қазақ мемлекеттік қыздар педагогика университетінің Хабаршысы  №62009. 
 
186 
Дидактикалық  қҧралдар  –  оқу  міндеттеріне  сай  арнайы  жасалған  заттар. 
Оған кӛрнекі қҧралдар, дидактикалық материалдар да кіреді.  
Кӛрнекі  кҧралдарға  табиғи  заттар,  әдейі  кӛрсетуге  арнап  іріктелген 
ойыншықтар, суреттер, муляждар жатады.  
Дидактикалық  материалдар  ҥлестіріліп  беріледі,  оны  әрбір  балаға  жеке 
пайдаланады.  
Мектепке  дейіңгі  балалар  қолданатын  қҧралдарға  арнайы  талаптар 
қойылады: олар нақты оқу - тәрбие міндеттеріне жауап бере алатын, балалардың 
жас ерекшелігіне сай, алуан тҥсті, кӛркем, тартымды, сапалы болуы тиіс. 
Ҧжымдық  пайдалануға  арналған  қҧралдар    пішіні  айқын,  қҧрлысы  анық, 
кӛлемді етіп жасалады.  
Дидактикалық  материалды  тиісілі  таңдау  баланың  даму  қарқыны  мен 
кемістігін нақты айқындауға ӛз септігін тигізеді.  
Баланың  тілі  қаншалықты  бай  болса,  оның  ойлау  қабілеті  мен  ой 
ҧшқырлығы да кеңейе тҥседі. Сондықтан оның тілін байытып, ойын кеңейте тҥсу 
ҥшін  ӛлең,  ертегі,  әңгіме,  мақал  –  мәтел,  жҧмбақ,  жаңылтпаш,  әдеби 
шығармалардан  ҥзінділер  оқытып,  таныстырудың  маңызы  зор.  Сол  арқылы 
олардың  ойлау  қабілеттері  артып,  есте  сақтауы  жетілдіріліп,  кӛргендерінен  ой 
тҥйіп, қорытынды жасауға ҥйренеді.  
Әңгіме  барысында  баланың  қоршаған  орта,  уақыт,  кеңістікте  бағдарлануы, 
байланыстылық, қызығушылық, сҥйікті ойыны, сабағы туралы жалпы білім қоры 
және елестету деңгейі белгілі болады.  
Мектеп  жасына  дейіңгі  балаларды  диагностикалық  зерттеу  ҥшін 
әдістемелерді  таңдауда  жаңа  психологиялық  жас  ерекшелігіне,  яғни, 
перспективтік әрекет деңгейінің дамуы, кӛрнекі – образдық ойлау, есте сақтау мен 
қайта  жаңғырта  білу  қабілеті,  ырықты  зейін  деңгейіне,  жетекші  әрекет  ойын, 
сонымен  қатар  қҧрастыру  мен  сурет  алу  сияқты  әрекеттерге  баса  назар  аудару 
қажет. 
Мектеп  жасына  дейіңгі  шақта  тӛмендегі  бағдарлы  –  танымдық  әрекеттер 
айқындалады:  
Ретсіз әрекеттер 
Нҧсқауларды таңдау  
Мақсатты кӛрулер 
Іс жҥзінде ӛлшеу 
Бағыттық кӛру 
4  –  5  жастағы  қалыпты  парасатты  дамыған  балалар  іс  жҥзіндегі 
проблемаларды  мақсатты  кӛру  арқылы  шешеді.  Бҧл  жаста  балаларда  кӛріністі 
ойын мен рольді – кӛріністік ойындар дамиды. Бҧған қоса, қҧрастыру, сурет салу, 
жапсыру  сияқты  ӛнімді  әрекет  тҥрлеріне  деген  қалыпты  қызығушылық 
байқалады.  
6  жастағы  балаларды  зерттеуде  мына  жаңа  психологиялық  әрекеттерді 
назарға ҧстау керек. Олар рольді кӛріністі ойындар ӛнімді әрекеттерде кӛріністік 
байқалды, сонымен қатар іс жҥзінде ӛлшеу, кей жағдайларда бағыттылық кӛрудің 
даму кӛрсеткіштері маңызды орын алады.  
7  жастағы  балаларды  зерттеудің  басты  мақсаты  оларды  мектеп  оқуына 
психологиялық дайындығын мақсатты меңгеру. 
Мектеп жасына дейінгі баланың ақыл – ой дамуының негізгі ӛлшемі ретінде 
мыналарды санауға болады:  
- тапсырманы қабылдау 
- тапсырманың шарттарын тҥсіну 

Қазақ мемлекеттік қыздар педагогика университетінің Хабаршысы  №62009. 
 
187 
-  тапсырманы  орындау  әдістері  (ретсіз  әрекеттер,  ӛлшеу,  мақсатты  кӛру,  іс 
жҥзінде ӛлшеу, бағыттық кӛру) 
- зерттеу ҥрдісі дарысында ҥйренді 
- әрекет нәтижесінде қатынасы 
Мектеп  жасына  дейіңгі  балалардың  таным  шеберлігінің  ерекшелігін 
диагностикалау,  ҥйретуші  эксперимент  нысанында  жҥргізілетін  және  білім  мен 
біліктіліктің  қалыптасқан  деңгейін  анықтайтын  тапсырмалар  қолданылады. 
Тапсырманы  орындауды  талдау  бала  әрекетінің  сипатын  бағалауға  мҥмкіндік 
береді. Оның іс жҥзіндегі жағдайды проблемалы деп тҥсіне ме, талдау жасай ала 
ма,  ӛз  бетінше  ҧсынатын  мақсатын  тауып,  кӛмекші  қҧралдарды  қаншалықты 
қолдана  алатындығын  тексеруге  жағдай  жасайды.  Бала  әрекетін  бағалаудың  бҧл 
тҥрі тек дамуды „ӛзекті― деңгейін ғана емес, дамудың жақын әлеуметті аймағын 
да анықтайды. Бҧл ӛз алдына әр баланы жеке оқытуға коррекциялық бағдарлама 
қҧруға мҥмкіндік береді. Баланың мектепте оқуына ынталы дайындығын зерттеу 
де тҥрлі бала әрекеттері барысын бақылау, әңгіме сияқты әдістер қолданылады.  
Мектеп  жасына  дейіңгілердің  ерікті  –  эмоционалдық  жағдайының  негізгі 
кӛрсеткіш  ретінде,  орындалған  тапсырманың  негізгі  бағасына  сәйкес  шҧғыл 
әрекет ете білу тәртібінің ережесін меңгеру, қиындықтарды жеңе білу. Мектепке 
психологиялық  дайындықтың  маңызды  кӛрсеткіші  болып,  сӛзге  дыбыстық 
талдау, оқу, есептеу сияқты қарапайым оқу дағдылары саналады. Сонымен бірге 
қоршаған  орта  туралы  елесі,  білімінің  белгілі  бір  кӛлемі,  жазуға  қолының 
дайындылығы маңызды.  
 
ӘДЕБИЕТТТЕР 
  1.Лапшин В.А., Лузанов Б.Б. Основы дефектологии Москва 1990 
2.Ефименкова Л.Н. Формирование речи у дошкольников моска 1985  
 3.Я.Л.Коломинский  Е.А.Панько  Учителю:  о  психологии  детей  шестилетнего 
возраста М., «Просвещение» 1988 
 
РЕЗЮМЕ 
В  данной  статье  расматриваются  особенности  речи  детей  с    отклонениями 
развитие в дошкольном возрасте. 
 
ТҤЙІНДЕМЕ 
Бҧл  мақалада  тіл  дамуындағы  қиындықтары  бар  мектепке  дейінгі  жастағы 
балалардың  ӛзгешіліктері қарастырылады. 
 
 
 
ЗИЯТЫ ЗАҚЫМДАЛҒАН БАЛАНЫҢ ЖАЗУ ДАҒДЫСЫНЫҢ 
ЕРЕКШЕЛІКТЕРІ 
 
Нурсеитова Ж.Ж.- оқытушы. (Алматы қ., ҚазмемқызПУ) 
 
Зияты  зақымдалған  балалардың  ауызша  сӛйлеу  тілі  мен  жазбаша  сӛйлеу 
тілінің  ерекшеліктерін кӛптеген дефектолог - ғалымдар қарастырған.  
1877 жылы А. Куссмауль алғаш рет оқу және жазу тілінің бҧзылуын сӛйлеу 
тілі әрекетінің ӛзіндік психологиясы ретінде кӛрсеткен.   Содан кейін балалардың 
оқу  және  жазу  тілдеріндегі  әртҥрлі  бҧзылыстар  туралы  жазылған  кӛптеген 
жҧмыстар пайда болды. Бҧл кезеңде оқу және жазу патологиясы жазбаша тілдің 
толық бҧзылысы ретінде  қарастырылады.  Әдебиеттерде XIX ғасырдың аяғы XX 

Қазақ мемлекеттік қыздар педагогика университетінің Хабаршысы  №62009. 
 
188 
ғасырдың  басында оқу және жазу тілінің бҧзылуы жалпы ақылдың тӛмендігімен 
байланысты,  яғни    тек  ақыл  –  ойы  тӛмен  балаларда  ғана  кездеседі  деген 
кӛзқарастар таралды. (Ф. Бахман, Г. Вольф, Б. Энглер). 
  Бірақ    XIX  ғасырдың  аяғында  В.Морган  қалыпты  дамыған  14  жасар 
баланың оқу  мен жазуында кездесетін қателерін зерттеп  «орфографиялық  дҧрыс 
жаза  алмайды»  деп  кӛрсетті.  В.  Морганнан  кейін  кӛптеген  авторлар 
(А.Куссмауль,  О.Беркан)  ауызша  және  жазбаша  тілдегі  қателіктерді  сӛйлеу 
әрекетінің  патологиясы  ретінде  қарастырып  оны    ақыл  –  ойдың  кемдігімен 
байланысты еместігін кӛрсетті.  
  1900-1907  жж.  Д.  Гиншельвуд    бірнеше  қалыпты  дамыған  балалардың  
жазу  және  оқу  бҧзылыстарын  зерттеген  және  оқу,  жазу  бҧзылыстары  ақыл  –  ой 
кемістігімен байланысы жоқтығын дәлелдей тҥсті. Алғаш Д. Гиншельвуд оқу мен 
жазуды  меңгерудегі  қиындықтарды  «алексия»  және  «аграфия»    терминдерімен 
белгіледі. 
Осының  негізінде  XIX  ғасырдың  аяғы  мен  XX  ғасырдың    басында    екі 
қарама-қарсы  кӛзқарас  қалыптасты.  Бірінші  топтағы  авторлар  оқу  және  жазу 
бҧзылыстарын  ақыл-ой  кемістігінің  бір  компоненті  деп  қарады.  Ал  екінші 
топтағылар  оқу  және  жазу  потологиясы  ақыл-ой  кемістігімен  байланысты  емес, 
ӛзінше жеке бҧзылысты қҧрайды деді.   
  О. Ортон  балалардың оқумен жазуында кездесетін бҧзылыстарды анықтау 
мақсатымен  арнайы      зерттеулер  жҥргізді.  Ол  балаларда  оқу  және  жазудағы 
қателеріндегі басты қиындық әріптен сӛзді қҧра алмаулығымен байланысты, яғни   
бала  әріпті,  буынды  нашар  есте  сақтайды,  оларды  белгілі  дыбыстармен 
байланыстыра алмайды деп тҧжырымдады. 
  Р.А.  Тукачев  оқу  және  жазу  тілінің  қателіктерін  тҧқымқуалаушылық 
факторының әсерінен болуы мҥмкін деді. 
 
М.Е.  Хватцев  ӛзінің  ертедегі    жҧмыстарында  жазбаша  тілдің  бҧзылысын 
дыбысты  айту  бҧзылысымен  байланыстырады.  Жазу  сӛйлеу  тілі  әрекетінің 
кҥрделі формасын қҧрайтын кӛп деңгейлі процесс. Оған кӛптеген анализаторлар 
қатысады.  Кӛп  жылғы  зерттеулерден  жазбаша  тілдің  бҧзылуы  ауызша  сӛйлеу 
тілінің  дамуын  қалыптастыратын  процестердің  жеткілікті  деңгейде  дайын 
еместігімен байланысты деген кӛзқарасқа келеді.  
  XX  ғасырдың    30  жылдары  жазу  кемістіктерін  сӛйлеу  тілінің 
айтылуындағы олардың ақаулықтарымен байланыстыратын жаңашыл кӛзқарастар 
пайда  болды,  бҧл  теория    Ф.А.  Рау,  М.Е.  Хватцев,  Н.Н.Трауготт,  А.Я. 
Яуннберзинь және т.б ғылымдардың еңбектеріне айналады. Бҧл теория бойынша 
дисграфияны  жазуды  меңгерген  кезде  пайда  болатын  ерекше  қиындықтардың 
нәтижесін  жазудағы  «мҥкістіктер»  деп  анықталады.  Дыбыстарды  айтылуындағы 
ақулықтарды тҥзеткен кезде  жазуындағы  кемістіктер де жойылады деп ойлады. 
Бірақ, айтылуындағы ақаулықтарды тҥзету оқу мен жазылуындағы  кемістіктерді 
жоюды  кӛп  жағдайларда  қамтамасыз  ете  алмайтындығы  іс  жҥзіндегі  тәжірибеде 
анықталады.  Сонымен  қатар  жазуындағы  қателер    барлық  дыбыстарды  дҧрыс 
айтатын балаларда да кездестіндігі байқалды. 
  Р.М.  Боскис  пен    Р.Е.  Левинаның    зерттеулерінде  жазуындағы  
кемістіктердің  кӛпшілігі    фонематикалық    тҥйсіктің  толық  дамуына    жататын 
естуі дҧрыс  баланың  ана тіліндегі дыбыстардың жҥйесін қҧрайтын дыбыстарды 
кӛңіл бӛліп іріктеуге қабілеті тӛмен болады деген  жорамалдар ҧсынылады. 
Кӛптеген  зерттеулер  кӛрсеткндей  кӛмекші  мектепте  оқитын  оқушылардың 
жазуын тексерген кезде дыбысты айтуға қарағанда жазуындағы қате кең тараған. 
Мектепте  жазуда  қате  жіберетіндердің  саны  біртіндеп  азайса  да,  тіпті  жоғары 
сыныптарда  да  оқушылардың  30%  бҧл  кемістік  қалуы  мҥмкін.  Тӛменгі  сынып 

Қазақ мемлекеттік қыздар педагогика университетінің Хабаршысы  №62009. 
 
189 
оқушыларында жазудағы қате дыбысты айтудың жетіспеушілігі негізінде болады, 
сондай-ақ  жазудың  қатесі  фонетикалық  дҧрыс  сӛйлеу  тілі  кезінде  кездесуі  де 
мҥмкін. 
Кейбір  балаларда  бір  жҧмыстың  ӛзінде  30-40  қате  кездесуі  мҥмкін.  2-3 
сыныптарда  қателер  дыбыстарды  қалдырып  кету,  әртҥрлі  басқа  дыбыстарды 
қоюға байланысты кездеседі. Орфографиялық қателердің ӛсуін авторлар ережені 
жақсы  меңгермеуіне,  жазу  кезінде  ӛзіндік  бақылаудың  жеткіліксіздігіне, 
меңгерілген  ережені  қолдана  алмауына  байланысты  деп  тҥсіндіреді.  Кӛптеген 
ережелерде  игеру  дыбыстарды  ажыратуға,  сӛздің  дыбыстық  қҧрамын  анық 
талдауға  байланысты.  Мысалы,  дауыссыз  дыбыстардың  сӛздің  ортасында, 
соңында  кездесуін  дҧрыс  жазу  ҥшін  қатаң,  ҧяң  дауыссыздарды    нақты  ажырата 
білу керек.  
Кӛмекші мектептің тӛменгі сынып оқушыларының жазуға оқыту мәселесіне 
негізделген  кӛп  жылғы  зерттеулер  есту  бойынша  фонетикалық  дҧрыс  жазудың 
ақыл  -  ойы  кем  балаларында  қалыптасуында  қиындық  туғызатын  себептерді 
анықтауға  бағытталған  (Р.Е.  Левина,  В.В.  Воронкова,      Г.А.  Каше,  Д.И.  Орлова, 
М.А. Савченко).      Жазуға оқытудың алғашқы кезеңінде фонетикалық принцип 
маңызды орын алады. Дҧрыс жазу негізінде фонетикалық принцип сӛйлеу тілінің 
дыбыстық талдауы болып табылады: жазатын адамнан тек естіп және жазылатын 
дыбыстарды  ажырату  талап  етіледі.  Бірақ  дыбыстарды  ажырату  кҥрделі 
тапсырма. Мҧны ӛз кезегінде  К.Д. Ушинский, Н.Ф. Бунаков, В.П. Вахтеров, В.А. 
Флеров кӛрсеткен. 
Ақыл  –  ойы  тӛмен  оқушыларға  жазудың  бҧзылуының  бірден  бір  себебі 
ретінде  кӛптеген  зерттеушілер  олардың  ақыл  ойының  даму  деңгейінен  деп 
есептеген, соның салдарынан сӛйлеу тілі дамуында қалып қоюшылық байқалды. 
Бәрінен  бҧрын  бҧл  сӛздің  дыбыстық  қҧрамының  қалыптасуының  кешігуінен  
байқалады.  Р.Е.  Левина,  Г.А.  Каше,  Д.И  Орлова,  Р.Я.  Журавлева  жазудың 
бҧзылуына  фонематикалық  қабылдаудың  даму  деңгейінің  маңыздылығын  
кӛрсетті.  
Арнайы оқыту, дыбыстық әріптік талдаумен синтездеудің терең бағытталған 
жҧмыстың нәтижесінен кӛмекші мектеп оқушылары  фонетикалық дҧрыс жазуды 
меңгеруге қабілетті екенін кӛрсетті. 
Н.  А.  Накашина,  Л.Ф.  Спирова,  Р.  И.  Шуйфер  балалардың  жазудағы 
ақаулықтарын тҥзету мәселесіне арналған жҧмыстарында ауыз екі сӛйлеу тілінің 
және  оқуы  мен  жазуындағы  кемістіктерін  жҧмылдырып  жою  керек  екендігіне 
ерекше кӛңіл аударады. 
Зияты зақымдалған балаларда әріптің образын игеруде кӛптеген қиындықтар 
кездеседі.  Ол  ҥшін  алфавитті  әріптердің  ҧқсастығы  бойынша  топтарға  бӛлуге 
болады.  Бір  әріптер  ҧқсастығы  бойынша  топтасады,  (п-н)  басқалары  бір-бірінен 
тек  бір  ғана  элементерден  ерекшеленеді  (Н-Ц-Ш-Щ),  қиыны  ақыл-ойы  тӛмен 
оқушыларға  бір  бірінен  тек  бір  ғана  элементпен  ерекшеленетін  әріптерді 
меңгеруде  қиындық  туады.  Ақыл-ойы  тӛмен    оқушылар  әріптің  бір  элементінің 
тҥсіп немесе ауысып кетуі буынды, сӛзді ӛзгертетінін бірден тҥсінбейді. Тӛменгі 
сынып  оқушыларында  қабылдау  және  кеңістікте  бағдарлау  бҧзылады.  Мҧндай 
балалар әріпті салуда, әсіресе ережені сақтауда, сызық бойымен жазуда қиналады. 
Танымдық  процестердің  де  бҧзылуы  жазуға  әсер  етеді.  Кейінгі  кездері  И.А. 
Денисованың  сӛйлеу  тілі  дамымаған  тӛменгі  сынып  оқушыларында  кездесетін 
дизорфографиялық  қателерді  алдын  алуға  бағытталған  еңбегінде,  Қ.Қ. 
Ӛмірбекованың басшылығымен кӛмекші мектеп оқушыларының жазу жҧмысында 
кездесетін  қателері  туралы  мағлҧматтар  ізбасарларының    жҧмыстарында  кӛрініс 
ала бастады. 

Қазақ мемлекеттік қыздар педагогика университетінің Хабаршысы  №62009. 
 
190 
ӘДЕБИЕТТЕР 
 
1. Волкова Л.С., Селиверстов В.И. «Хрестоматия по логопедии»2том.М-1997. 
2. Левина Д.И. «Нарушения письма у детей с недоразвитием речи» М – 1961. 
3.  Воронкова  В.В.  «Дифференцированный  подход  при  обучении  правописания 
учащихся младших классов вспомогательной школе» М–1972. 
4.  Коломыткина  И.В.  «Экспериментальное  исследование    процессе  списывание 
текста младшими умственно отсталыми школниками» Дефектология 1997. № 6. 
 
ТҤЙІНДЕМЕ 

жүктеу/скачать 1,61 Mb.

Достарыңызбен бөлісу: