Қазақстан республикасы білім және ғылым министрлігі

                                                                                                           
                                                                 
 
                                                                     Хабаршы 
№1- 2015ж.
 
 
84 
5.
 
Мезенцева О.И.  Специфика  организации  самостоятельной  работы 
педагогов в системе последипломного образования // Начальная школа. − №10. – 
2012. 
– 
С.1−5 
[Электронный 
ресурс]. 
– 
Режим 
доступа: 
http://www.school2100.ru/upload/iblock/a73/a73ccf9cb4402bd18f2095e8e3538eec.pdf 
(дата обращения: 22.02.2014). 
6.
 
Присяжнюк 
Ю.С. 
Використання 
інноваційних 
технологій  у 
післядипломній  педагогічній  освіті  [Электронный  ресурс].  –  Режим  доступа: 
http://virtkafedra.ucoz.ua/el_gurnal/pages/vyp6/prisjagnuk.pdf 
(дата 
обращения: 
25.02.2014). 
Жорова И.Я. 
Педагогтардың кәсіби дамуында технологиялық аспектілері 
Мақалада  кәсіби  қызметтік  тәжірибесі  бар  адамдардың  оқыту  ерекшелігін  есепке  ала 
отырып,  дипломнан  кейінгі  педагогикалық  білім  алу  жүйесіндегі  педагогикалық  технология 
трансфері  қарастырылған.  Осы  көзқарас  негізінде  білім  алу  технологияларын  іске  асару 
аспектілері  анықталған,  яғни  ол  педагог-тыңдаушылардың  тәжірибелік-бағдарлық  үрдісін 
ұйымдастыруда маңызды дамытушылық және ынталандырушы әлеует болып табылады.  
Кілт  сөздер:  дипломна  кейінгі  білім  беру  мекемелері,  оқы  үрдісі,  білім  Алу 
технологиялары, педагогтардың кәсіби даму. 
Zhorova I.Y. 
Technological aspects professional development of Educators 
The  article  touches  upon  pedagogical  technologies’  transfer  in  the  system  of  In-service 
teacher-training considering peculiarities of educating adults with professional experience. From this 
perspective  the  main  aspects  of  the  implementation  of  educational  technologies  AS  such  with 
significant stimulating and developmental potential as for the organization of practice-oriented studies 
for the teachers-trainees have been revealed. 
Keywords:  In-Service  teacher-training  establishments,  educational  process,  educational 
technologies. 
 
 
УДК: 37.022 
 
Сардарова Ж.И. – доктор педагогических наук, доцент,  
ЗКГУ им. М.Утемисова E-mail: sardar.Zh@mail.ru 
Тулегенова Э.С. – магистрант ЗКГУ им. М.Утемисова 
E-mail: 
tulegenova-elmira@mail.ru
 
 
ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ФОРМИРОВАНИЯ 
КОГНИТИВНО-КОММУНИКАТИВНЫХ УМЕНИЙ 
ОБУЧАЮЩИХСЯ 
 
Аннотация. 
В 
данной 
статье 
конкретизируется 
понятие 
«когнитивно-
коммуникативные  умения»,  обосновывается  актуальность  их  развития  в  реализации  целей 
компетентностного  подхода  и  рассматривается  когнитивно-дискурсивный    подход  в 
лингводидактике. 
Ключевые  слова:  когнитивно-коммуникативные  умения,  когнитивно-дискурсивная 
парадигма, компетенция, учебный дискурс, когнитивная лингвистика. 
 
Одной  из  целей  современного  образования  и,  в  частности,  обучения 
русскому  языку,  как  одной  из  предметных  областей,  является  развитие 
когнитивно-коммуникативных  умений  обучающихся  как  фундаментального 
условия  для  реализации  принципа  «обучение  в  течение  всей  жизни». 
Руководствуясь  идеями  компетентностного  подхода,  подчеркнём,  что  наиболее 

                                                                                                           
                                                                 
 
                                                                     Хабаршы 
№1- 2015ж.
 
 
85 
важными  чертами  личности  становятся  умения  воспринимать  информацию, 
анализировать  и  оценивать  её,  приходить  к  умозаключениям,  организовывать 
свою деятельность адекватно сообщениям, которые передают другие субъекты и 
объекты окружающей действительности.  
По  вопросу  о  сущности  понятия  когнитивно-коммуникативных  умений 
(ККУ)  отсутствует  единая  точка  зрения.  В  результате  контент-анализа 
имеющихся  по  данной  проблематике  источников,  мы  пришли  к  выводу,  что 
большинство  исследователей  указанных  умений  (Е.А. Ганаева,  А.В. Бурова, 
А.А. Зайченко,  Л.В. Лелеп,  Е.А. Мелёхина,  В.Г. Шабаев)  трактуют  ККУ  либо 
исключительно  с  позиции  собственно  когниции,  либо  в  сочетании  когниции  и 
коммуникации. 
Более 
широкий 
взгляд 
на 
сущность 
когнитивно-
коммуникативных  умений  предлагается  И.А. Шеиной  [10],  предлагающей 
трактовать  их  как  совокупность:  1)  умений,  связанных  с  извлечением  и 
сообщением  информации;  2)  умений,  связанных  с  анализом  и  оценкой 
информации;  3)  коммуникативно-поведенческих  стратегий  как  результата 
принятия  определенных  решений  в  ходе  анализа  и  оценки  получаемой 
информации;  то  есть  предлагается  включить  в  интерпретацию  ККУ 
аттидютивную  сторону  когнитивных  процессов.  Также  подчеркивается 
взаимосвязь  познавательных  (когнитивных)  умений  с  поведенческими 
реакциями, возникающими в результате мыслительных операций по извлечению 
и  анализу  информации.  Определение  цитируемого  автора  созвучно  с  позицией 
И.В. Забродиной,  которая  также  указывает  на  тесную  связь  ККУ  с  коррекцией 
общения  в  связи  с  изменениями  ситуации.  На  основании  проведенного  анализа 
мы  приходим  к  выводу,  что  когнитивно-коммуникативные  умения  –  это 
способности  индивида  воспринимать,  перерабатывать,  оценивать  поступающую 
информацию и адаптировать собственное поведение (вербальное и невербальное) 
к изменяющимся условиям окружающей среды. 
Степень  сформированности  ККУ  влияет  на  многие  аспекты  деятельности 
человека,  как  в  профессиональной  сфере,  так  и  межличностных  отношениях.      
С позиций компетентностного подхода наиболее важен результат деятельности. 
Поэтому  целесообразно  рассмотреть  характер  взаимосвязи  когнитивно-
коммуникативных  умений  с  понятием  компетентности.  По  определению 
Ю.В. Фролова  и  Д.А. Махотина,  компетентность  представляет  собой 
«…интегрированную 
характеристику 
личности, 
результат 
подготовки 
выпускника  вуза  для  выполнения  деятельности  в  различных  областях 
(компетенциях)». Поскольку компетентность – это комплексное явление, то в её 
структуре  выделяются  три  компонента:  когнитивный  (познавательный), 
мотивационно-ценностный 
и 
эмоционально-волевой.  На 
наш  взгляд, 
когнитивный  компонент  необходимо  рассматривать  несколько  шире,  а  именно 
как когнитивно-коммуникативный.  
Мы  полагаем,  что  более  актуально  говорить  о  когнитивно-
коммуникативном компоненте, так как процесс познания в большинстве случаев 
связан  с  коммуникацией.  Катализирующая  функция  общения  в  познавательной 
деятельности  подчеркивается  основоположником  коммуникативного  подхода 
Б.Ф. Ломовым  и  его  последователями,  благодаря  исследованиям  которых 
общение  приобрело  статус  понятия  общепсихологической  категории.  Развивая 
идеи 
когнитивизма, исследователи 
В.А. Барабанщиков, 
Л.П. Киященко, 
И.К. Лисеев,  В.Н. Садовский  доказали  позитивное  влияние  коммуникации  в 
повышении  эффективности  познавательной  деятельности.  Студенты  изучают 
материал  посредством  коммуникации  в  процессе  предусмотренных  форматом 

                                                                                                           
                                                                 
 
                                                                     Хабаршы 
№1- 2015ж.
 
 
86 
занятий  в  учебном  заведении, получая  знания,  требуя  объяснений и  уточнений, 
отвечая  на  контрольные  вопросы,  анализируя  предлагаемые  проблемы.  При 
автономной  учебной  деятельности  обучающиеся  перерабатывают  информацию 
из  различных  источников  для  выполнения  заданий,  предполагающих  контроль 
через коммуникацию – либо в письменной, либо в устной форме. Таким образом, 
познание  и  коммуникация  тесно  взаимосвязаны  в  ситуациях  межличностного 
общения. 
Е.В. Житкова,  вслед  за  А.А. Бодалевым, обращает  внимание  на  то,  что 
межличностное общение почти всегда вплетено в деятельность и выступает как 
условие его выполнения или ее компонент. 
Таким  образом,  умение  эффективно  общаться  становится  важным 
условием  осуществления  многих  видов  деятельности.  Поскольку  именно  от 
способностей  человека  воспринимать  информацию  и  адекватно  ее  применять  в 
дальнейших  действиях,  когнитивно-коммуникативные  умения  являются 
неотъемлемым  компонентом  компетенций,  которые  в  своей  совокупности 
формируют профессиональное и личностное качество – компетентность. Данный 
вид умений входит в структуру нескольких компетенций: ценностно-смысловых, 
учебно-познавательных,  коммуникативных,  социально-трудовых,  а  также 
компетенций  личностного  совершенствования,  что  свидетельствует  о  важности 
когнитивно-коммуникативных умений в обучении. 
Рассмотрим когнитивно-дискурсивный подход в лингводидактике. Термин 
«когнитивно-дискурсивная 
парадигма» 
введен 
в 
научный 
обиход  
Е.С.Кубряковой  для  обоснования  концепции  когнитивной  лингвистики. 
Исследователь 
рассматривает 
проблему 
разграничения 
классического 
когнитивизма  и  когнитивно-дискурсивной  парадигмы  с  точки  зрения  метода, 
предмета  и  сферы  использования.  Если  для  классического  когнитивизма 
характерно  исследование  структур  знаний  и  их  типов  преимущественно 
логическими методами, то для когнитивно-дискурсивной парадигмы характерно  
рассмотрение  языка  как  «когнитивного  образования,  которое  используется  в 
коммуникативной  деятельности  и  имеет  для  этого  необходимые  единицы, 
структуры и механизмы». То есть, по Е.С.Кубряковой, предметом классического 
когнитивизма выступает знание и его составляющие, а когнитивно-дискурсивная 
парадигма имеет предметом  коммуникативную деятельность, направленную на 
овладение знанием. С этой точки зрения когнитивно-дискурсивное направление 
является логическим развитием всей современной лингвистики в целом: «каждое 
языковое явление может считаться адекватно описанным и разъясненным только 
в тех случаях, если оно рассмотрено на перекрестке когниции и коммуникации». 
Это  означает,  что  всякое  коммуникативное  действие  в  рамках  спонтанного  или 
организованного  дискурса  представляет  собой  реализацию  тех  или  иных 
коммуникативно-когнитивных структур. 
Цель  когнитивной  лингвистики  «не  только  поставить  в  соответствие 
каждой  языковой  форме  ее  когнитивный  аналог,  ее  концептуальную  или 
когнитивную  структуры  (объясняя  тем  самым  значение или  содержание  формы 
через определенную когнитивную структуру, структуру мнения или знания), но и 
объяснить  причины  выбора  или  создания  данной  «упаковки»  для  данного 
содержания».  Идея  когнитивно-дискурсивной  парадигмы  представляет  собой 
проблему  лингвистического  описания  коммуникации  с  точки  зрения 
текстопорождения  и  восприятия  текста  ее  участниками,  так  как  «в  порождении 
речи  мощно  проявляются  силы,  исходящие  по  существу  не от  говорящего,  а от 
его  оценки  состояния,  знаний,  склада  ума,  принадлежности  к  тому  или  иному 

                                                                                                           
                                                                 
 
                                                                     Хабаршы 
№1- 2015ж.
 
 
87 
социальному  слою  и  т.п.  тех,  на  кого  рассчитана  речь»  [3].  Это 
междисциплинарная  проблема  в  рамках  функционально-коммуникативной  и 
когнитивно-дискурсивной  парадигм  решается  в  лингводидактике  [8,  9,  4;], 
психолингвистике  [4].  Когнитивно-дискурсивный  подход  (КДП)  в  методике 
преподавания  русского  языка  интегрирует  идеи  собственно  когнитивной 
парадигмы  научного  знания  с  идеями  прагматически  ориентированной, 
дискурсивной  стратегии  уроков.    КДП  служит  методологической  основой 
формирования  ККК  в  качестве:  а)    результата  дискурсивной  деятельности 
учителя  и  ученика,  предметом  которой  являются  речетворческие  процессы;  б) 
средства  выявления  объективированных  с  помощью  языка  структур  знания, 
изменяющего  модель  мира  ученика,  чтобы  повлиять  на  процесс  принятия 
решения;  в)  способа  реализации  текстовой  деятельности  языковой  личностью. 
Поэтому наша методика формирования ККК названа когнитивно-дискурсивной. 
Она  основывается  на  психологических  положениях  о  коммуникативном 
сотрудничестве  «взрослый  –  ребенок»,  которые  связаны  с  теорией  значимости 
социального  влияния  на  его  когнитивное  развитие.  Учет  роли  взрослого  в 
интериоризации  внешней  деятельности  ребенка,  всех  психических  процессов 
дает  лингводидактическое  обоснование  тому,  что  учащийся  начальных  классов 
должен освоить дискурсивные практики как текстопорождения, так и восприятия 
текста. В работе положения когнитивно-дискурсивной парадигмы адаптированы 
для  реализации  в  лингводидактике,  опираясь  на  данное  Е.С.  Кубряковой 
обоснование  ее  дидактической  составляющей.  Во-первых,  когнитивно-
дискурсивная  парадигма  направлена  на  получение  информации  и  знаний, 
феномен этой парадигмы заключается в том, что его компоненты интегрируются 
в  целое  в  речевой  деятельности.  Во-вторых,  когнитивно-дискурсивный  подход 
позволяет  объединить  в  методике  преподавания    грамматическую,  текстовую  и 
содержательную 
стороны 
языка, 
что 
обеспечивается 
гипертекстовой 
технологией.  В-третьих,  когнитивно-дискурсивный  подход  к  обучению 
формирует  готовность  учащихся  передавать  информацию  в  коммуникативных 
целях  на  дискурсивной  основе.  В-четвертых,  когнитивно-дискурсивный  подход 
развивает  изменяющуюся  языковую  картину  мира  ученика,  чтобы  повлиять  на 
процесс  принятия  решения.  В-пятых,  когнитивно-дискурсивный  подход 
способствует  реализации  текстовой  деятельности  языковой  личностью,  и  тем 
самым – интенсификации обучения. 
С  развитием  когнитивной  лингвистики,  когнитивной  психологии 
когнитивный  метод  строится  на  принципиально  новой  основе,  которая 
осуществляет  перенос  акцента  с  передачи  обучаемому  готовых  знаний  к 
добыванию  их  в  процессе  активной  учебно-познавательной  деятельности, 
благодаря чему формируется творчески мыслящая активная личность. Выделяют 
два 
основополагающих 
момента 
когнитивных 
исследований 
языка: 
направленность  на  информацию  и  знания,  а  также  интерес  к  внутренним  / 
мыслительным  /  познавательным  /  ментальным  /  когнитивным  процессам  в 
сознании  человека.  В  изучении  когнитивных  процессов  и  механизмов  делается 
акцент  на концептуальные  системы,  структуры  представления  различных  видов 
знания  и  способы  их  концептуальной  организации.  Мы  используем 
гипертекстовую  модель  обучения,  которая  напоминает  когнитивный  процесс, 
связанный  с  тем,  что  входящая  информация  в  нашей  психике  подвергается 
интериоризации, адаптации,  а также, что на момент ввода она структурируется 
на отдельные модули, и лишь после этого собирается в общую картину только в 
центральном процессоре в соответствии с  нашей культурной картиной мира, то 

                                                                                                           
                                                                 
 
                                                                     Хабаршы 
№1- 2015ж.
 
 
88 
есть    некоторые  модули  не  попадают  в  эту  картину.    Вся  эта  процедура 
обработки  информации  с  помощью  модулей  и  центрального  процессора 
представляет собой когнитивную деятельность. Из работ В.З. Демьянкова и Е.С. 
Кубряковой следует, что когнитивная деятельность – своеобразный когнитивный 
процесс  установления  когнитивной  значимости  языкового  выражения,  его 
информативности.  Эти  же  ученые  определяют  как  результат  когнитивной 
деятельности  способность  генерировать  акты  сознания  и  конкретное  знание  . 
Когнитивная деятельность характеризуется: 
1)  связью  с  мыслительной  деятельностью,  приводящей  к  пониманию 
(интерпретации) чего-либо; 
2)  отношением  прежде  всего  к  процессам,  сопровождающим  обработку 
информации и заключающимся в создании особых структур сознания; 
3)  деятельностью,  в  результате  которой  человек  приходит  к 
определенному решению и/или знанию; 
4)  связью  с  когнитивными  способностями,  такими  как  внимание, 
воображение, фантазия; 
5) способностью к рациональному решению проблем в учебном дискурсе. 
Способы 
реализации 
учебного 
дискурса 
включают 
понятие 
интериоризация  как  сложного  феномена,  с  помощью  которого  знания 
усваиваются  только  в  процессе  общения.  Будучи  механизмом  социализации, 
интериоризация включает в себя три подхода: 
1)  первый  подход  можно  определить  как  грань  индивидуализации, 
отражающей  основной  человеческий  закон  культурного  развития:  от 
интерпсихической,  социальной  коллективной  деятельности  ребёнка  –  к 
индивидуальной  интра-психической,  собственно  психологической  форме  его 
деятельности; 
2) второй подход можно назвать интимизацией (термин отражает переход 
от  «мы»  к  «я»).  В  качестве  центральной  здесь  выдвигается  проблема 
самосохранения личности; 
3)  третий  подход  наиболее  изучен  и  представляет  собой  интериоризацию 
как  производство  внутреннего  плана  сознания.  Л.С.  Выготский  отмечал 
недопустимость  прямого,  механического  переноса  внешнего,  материального  во 
внутреннее,  идеальное,  характерное  для  теории  поэтапного  формирования 
умственных действий. 
К  способам  реализации  учебного  дискурса  относятся:  а)  способы 
включения  в  деятельность,  б)  способы  реализации  деятельности,  в)  способы 
общения,    г)  способы  построения  отношений.  Реализация  указанных  способов 
связана  с  отношением  к  школьнику  как  к  субъекту,  т.е.  обусловлена  его 
общественной  позицией,  и  определяет  характер  способов  деятельности  – 
творческий  или  исполнительский.  В  учебном  дискурсе  существует 
исполнительская 
и 
диалогическая 
формы 
учебного 
взаимодействия. 
Исполнительская  форма  взаимодействия  как  психологический  механизм 
характеризуется: а) установлением исполнительских отношений между учителем 
и  учащимися;  б)  низким  уровнем  развития  отношений,  когда  учитель 
заинтересован 
во 
внешних 
результатах, 
в 
успеваемости 
учащихся 
(неискоренимый  до  настоящего  времени  критерий  деятельности  учителя);          
в)  превращением  диалога  на  уроке  в  параллельные  монологи,  когда  учитель  и 
ученик  не  слышат  друг  друга;  г)  выбором  таких  взаимоотношений  между 
учителем и учениками, которые используются  ими как средство для достижения 
своих  целей;  д)  утверждением  функционально-ролевой  формы  общения,  при 

                                                                                                           
                                                                 
 
                                                                     Хабаршы 
№1- 2015ж.
 
 
89 
которой учащиеся не стремятся к установлению деловых контактов с учителем; 
е) углублением отчуждения учащихся от учителя и школы. 
Обобщая  структурные  и  функциональные  признаки  ККК,  мы  создали 
структурную  модель  взаимодействия  компонентов  ККК:  когнитивного,  к 
которому  относим  информационную  и  компетенцию  самоменеджмента  и 
принятия  решений,  и  коммуникативного,  куда  входят  лингвистическая, 
дискурсивная,  социокультурная  компетенции.  Модель  1.  Перечисленные 
компоненты  ККК  в  образовательной  среде  взаимодействуют  и  выступают  в 
единстве, 
помогая 
учащемуся 
овладевать 
различными 
уровнями 
сформированности  ККК,  которые  выступают  как  действенный  механизм 
критериального  характера:  1)  фрагментарно-информационный  уровень,               
2) деятельностно-направленный уровень, 3) когнитивно-осмысленный уровень.  
1)  Фрагментарно-информационный  уровень:  ученики  затрудняются  в 
проведении  информационной  переработки  графического  текста  в  вербальный  и 
наоборот,  не  всегда  могут  составить  информативные  модели.  Не  всегда  умеют 
выделить  основную  и  второстепенную  информацию  текста;  содержательно-
подтекстовую 
информацию 
(СПИ); 
содержательно-концептуальную 
информацию (СКИ); содержательно-фактуальную информацию (СФИ); не умеют 
ее  осмыслить,  классифицировать  для  освоения  картины  мира,  которая 
запечатлена  в  русском  языке.  При  этом  отчетливо  прослеживается 
непостоянность  интереса  к  приобретению  новых,  более  совершенных  знаний  и 
умений.  На  данном  уровне  школьники  не  осознают  важность  приобретаемых 
знаний о мире. Их деятельность складывается стихийно  без формирования норм, 
соответствующих  ККК учащихся.  
2)  Деятельностно-направленный  уровень:  ученики  не  испытывают 
затруднений в проведении информационной переработки графического текста в 
вербальный  и  наоборот;  владеют  методами  и  приемами  работы  с  учебной 
информацией;  готовят  устное  выступление  по определенной  теме,  адекватно 
поддерживают  диалог  в  структуре  учебного  дискурса;  выделяют  основную  и 
второстепенную  информацию  текста  (СПИ,  СКИ,  СФИ),  но  нуждаются  в 
поддержке.  На  данном  уровне  школьники  частично  осознают  важность 
получения  знаний  об  окружающей  действительности,  а  их  деятельность 
направлена на реализацию только конкретных известных ситуаций.  
3)  Когнитивно-осмысленный  уровень  характеризуется  тем,  что  учащиеся 
обобщают  в  устной  форме  информацию  из  различных  гипертекстов;  владеют 
общей  и  информационной  культурой;  вычленяют  несообщенные,  но 
необходимые  для  успеха  действия  условия  и  ориентиры;  понятно  излагают 
выводы  в  соответствии  с  поставленной  задачей;  высказывают  собственное 
мнение на основе осмысления опыта, идей и представлений; принимают решения 
о  том  или  ином  выборе;  проводят  информационную  переработку  графического 
текста  в  вербальный  и  наоборот;  уверенно  выделяют  основную  и 
второстепенную  информацию  текста  (СПИ,  СКИ,  СФИ).  Самостоятельно 
работает  с  гипертекстами,  обобщая  информацию,  переводит  графическую 
информацию  в  текстовую  и  наоборот.  Важным  элементом  формирования  ККК 
является способность учеников к осуществлению образовательной деятельности, 
их готовность и способность продолжать обучение. 
Из предложенных уровней сформированности ККК вытекает совокупность 
критериев,  характеризующих  уровень  когнитивной  деятельности  учеников, 
которая  включает:    мотивационно-целевую  направленность  учеников  на 
когнитивно-информационную  деятельность;  сформированность  коммуни-

                                                                                                           
                                                                 
 
                                                                     Хабаршы 
№1- 2015ж.
 
 
90 
кативных  умений;  способность  к  саморазвитию  когнитивно-информационной 
деятельности. 
Развитие  ККУ  возможно  на  основе  применения  различных  средств  и 
технологий обучения.  
Коммуникативные способности - это комплексное многоуровневое личностное 
образование,  совокупность  коммуникативных  характеристик  личности,  а  также  ее 
социально-перцептивные 
и 
операционно-технические 
знания 
и 
умения, 
обеспечивающие регуляцию и протекание деятельности общения [4]. 
На  сегодняшний  день  образовательный  стандарт  заключается  в  наборе 
требований  к  учащемуся  -  ребенок  должен  уметь  проектировать  свою 
собственную деятельность, овладеть универсальными компетентностями, такими 
как, например, коммуникативная. Он должен быть готов к выбору профессии, к 
выбору  правильного  вектора  дальнейшего  образования,  и,  естественно,  он 
должен 
овладеть 
гуманистическими, 
демократическими 
ценностными 
ориентациями,  умением  следовать  этическим,  нравственным,  моральным 
нормам, уметь оценивать не только других, но и себя.  
Обобщая  вышеизложенное,  можно  констатировать,  что  несмотря  на 
широкое  исследование  развития  коммуникативных  способностей  до  сих  пор 
остается еще много дискуссионных вопросов. В связи с этим проблема развития 
общения  и  проблема  развития  когнитивно-коммуникативных  способностей 
учащихся – одна из ключевых проблем для современной школы. 
 

жүктеу/скачать 2,91 Mb.

Достарыңызбен бөлісу: