Квалификации кадров материалы XIV международной научно-практической конференции Часть 4 Москва Челябинск, 18 апреля 2013 года Челябинск чиппкро 2013

212
Под  готовностью  к  преподавательской  деятельности  В.А. Сла-
стенин и А.И. Мищенко понимают «отрефлексированную направлен-
ность  преподавателя  на  педагогическую  профессию, мировоззренче-
скую  зрелость, установку  на  постоянное  профессиональное  и  лично-
стное  совершенствование, самореализацию  и  самовоспитание, наце-
ленность  на  прогностичность  и  динамичность  в  проектировании  ав-
торских технологий обучения и воспитания» [4].
Изучение  психолого-педагогической  литературы  позволяет
классифицировать  различные  подходы  к  определению  понятия «го-
товность  к  деятельности». Исходя  из  анализа  психолого-
педагогической  литературы, можно  выделить  следующие  уровни  го-
товности к педагогической деятельности: личностный, интегральный,
функционально-психологический и психофизиологический.
На личностном  уровне готовность к деятельности рассматрива-
ется как наличие определенных способностей (Б.Г. Ананьев, С.Л. Ру-
бинштейн), как  свойство  личности  или  совокупность  свойств
(А.Г. Ковалев, В.А. Крутецкий, В.С. Мерлин, А.А. Смирнов).
На  функционально-психологическом  уровне  данное  понятие  ха-
рактеризуется через систему психолого-педагогических знаний, умений
и навыков (О.Л. Абдуллина, Л.Ф. Спирин), компетенций, необходимых
для эффективного выполнения профессиональной деятельности.
В  качестве  наиболее  приемлемого  Ю.В. Сорокопуд [6] пред-
ставляет  интегральный  подход, согласно  которому  готовность  к  дея-
тельности  рассматривается  единственно  и  только  на  личностном,
функционально-психологическом  и  психофизиологическом  уровнях
анализа.
Исходя из системного анализа организации человека как биоло-
гического  социального  индивида  и  личности, Ю.В. Сорокопуд  опре-
деляет  собственную  позицию  и  подход  к  пониманию  готовности  к
деятельности, определяя готовность к деятельности как интегральное
состояние, проявляющееся в оптимальном сочетании мотивационных,
операциональных  и  психофизиологических  уровней  организации  че-
ловека в соответствии с  требованиями  деятельности и общеприняты-
ми  моделями  функционирования  человека  в  той  или  иной  сфере  его
бытия [6, с. 337].
Таким образом, совокупность  обозначенных компонентов  в це-
лом  составляет  каркас  готовности  будущих  специалистов  к  профес-
сиональной деятельности.
Исследование  общетеоретических  проблем  готовности  к  дея-
тельности  дает  возможность  выйти  непосредственно  на  профессио-

213
нальную готовность будущих педагогов к профессиональной деятель-
ности.
С  точки  зрения  содержания  рассматриваемой  готовности, боль-
шинство  ученых (В.Н. Абросимов, Е.П. Белозерцев, В. Жураковский,
М.И. Дъяченко и Л.А. Кандыбович, В.Н. Смирнов, Т.А. Стефановская,
В.А. Сластенин, Н.М. Чегодаев и др.) выделяют следующие компонен-
ты, которые могут быть отнесены к преподавателю высшей школы:
– положительное отношение к преподавательской профессии;
– положительные  установки  на  те  или  иные  виды  профессио-
нально-преподавательской деятельности;
– стабильные профессиональные интересы;
– склонность к научной деятельности;
– устойчивые мотивы преподавательской деятельности;
– осознание ответственности за результаты;
– адекватные  требованиям  профессиональной  деятельности  ка-
чества личности и черты характера;
– профессионально  значимые  знания, умения, навыки, способ-
ность их мобилизовать и активизировать;
– развитые педагогические способности;
– самостоятельность в решении профессиональных задач;
– развитость  эмоциональной, волевой, чувственной  сферы (во-
одушевленность, уверенность в успехе, умение управлять собой, пре-
одолевать чувства сомнения, боязни и т.д.);
– устойчивые  профессионально  важные  особенности  воспри-
ятия, внимания, мышления.
Кроме  вышеизложенного, считаем  важным  выделение  в  струк-
туре педагогической готовности двух подсистем:
– долговременной (устойчивой), которая  трактуется  как  харак-
теристика личности;
– ситуативной, которая  рассматривается  как  характеристика
преподавательской деятельности.
Долговременная  готовность, как  показали  исследования, фор-
мируется заранее, в результате специально организованных воздейст-
вий, в том числе и педагогических.
Она  базируется  на  заранее  приобретенных  знаниях, умениях,
навыках, опыте, установках, качествах  устойчивых  мотивах  деятель-
ности. Данная готовность является устойчивым комплексом личност-
ных, субъективных  и  индивидуальных  профессионально  важных  ка-
честв, необходимых для успешной деятельности в различных педаго-
гических ситуациях.

214
Ситуативное состояние готовности – это актуализация всех сил,
создание  психологических  возможностей  для  успешных  действий  в
данный  момент. Устойчивая  и  ситуативная  готовность  находятся  в
единстве. Ситуативная  готовность – это  каждый  раз  создаваемое
функциональное острие длительной готовности, повышающее её дей-
ственность. Возникновение готовности как состояния зависит от дол-
говременной готовности. В свою очередь ситуативная готовность оп-
ределяет  продуктивность  долговременной  готовности  в  данных  кон-
кретных обстоятельствах.
В последнее время наметилась тенденция включения теоретиче-
ской  готовности  педагогически  мыслить  и  практической  готовности
педагогически  действовать (А.И. Мищенко, В.А. Сластенин) в  более
общее  понятие «профессиональная  компетентность  преподавателя».
При этом В.А. Сластенин считает, что готовность к деятельности есть
такое  особое  психическое  состояние, как  наличие  у  субъекта  образа
структуры  определенного  действия  и  постоянной  направленности
сознания на его выполнение [4]. Она включает в себя различного рода
установки на осознание преподавательской задачи, модели вероятного
поведения, определение  социальных  способов  деятельности, оценку
своих возможностей в их соотношении  с предстоящими трудностями
и необходимостью достижения определенного результата.
Сложность позиции преподавателя вуза заключаются в том, что
целостная система профессиональной подготовки до сих пор остается
в  рамках  школьной  парадигмы – преподаватель  является «учителем
знания». Поэтому особенно актуальными становятся в последнее вре-
мя задачи развития профессионального, интеллектуального, духовно-
нравственного  потенциала  личности  преподавателя, его  способности
не  только  решать  педагогические  задачи, но  и  осуществлять  иннова-
ционные методы организации обучения, стремиться к созданию усло-
вий когнитивно-творческого развития своей личности и личности сту-
дента, владения  современными  психолого-педагогическими  техноло-
гиями межличностного общения, коммуникации.
Обязанности и основные виды работы преподавателя определя-
ются Положением о вузах, учебными планами и программами, указа-
ниями руководства вуза, рекомендациями кафедр, должностными ин-
струкциями. Обобщенно, деятельность преподавателя вуза сводится к
выполнению следующих функций:
– Воспитание нравственных, профессиональных и психологиче-
ских  качеств  студентов, ориентация  на  всесторонне  развитие  лично-
сти студента.
– Обучение: передача знания, формирование компетенций.

215
– Научно-исследовательская деятельность: проведение научных
исследований, обогащение  читаемой  дисциплины  новыми  фактами  и
выводами.
– Организация  занятий  и  самостоятельной  работы: поддержка
порядка  и дисциплины, мотивация, контроль, оценка результатов  ра-
боты студентов.
Обозначенные  функции  преподавателя  проявляются  в  его  дея-
тельности в единстве, но одна из них может доминировать. Так, в сво-
ей деятельности преподаватель вуза:
– определяет  с  учетом психологии студентов  конкретные  учеб-
ные и воспитательные цели;
– отбирает для учебных занятий материал;
– осуществляет выбор эффективных средств и способов профес-
сиональной подготовки обучающихся;
– создает  необходимые  условия  для  достижения  поставленных
целей;
– творчески  использует  свой  педагогический  потенциал  в  со-
вместной со студентами работе.
Согласно Н.В. Кузьминой, педагогическая деятельность характе-
ризуется  профессиональной  активностью  преподавателя, с  помощью
различных действий решающего задачи обучения и развития студентов
(обучающая, воспитывающая, организаторская, управленческая, конст-
руктивно-диагностическая) [3]. Такая активность преподавателя вклю-
чает в себя пять компонентов (таблица 2).
Таблица 2
Основные компоненты педагогической деятельности
(по Н.В. Кузьминой)
Компонент
Его характеристика
1
Гностический
Решает задачу получения и накопления новых
знаний о законах механизмах функционирования
педагогической системы
2
Проектировочный
Связан с проектированием целей преподавания
курса и путей их достижения
3
Конструктивный
Включает действия по отбору и композиционно-
му построению содержания курса, форм и мето-
дов проведения занятий
4
Организационный
Решает задачи реализации запланированного
5
Коммуникативный
Включает в себя действия, связанные с установ-
лением педагогически целесообразных взаимоот-
ношений между субъектами педагогического
процесса

216
В  настоящее  время  происходит  снижение  роли  преподавателя
как единственного «держателя» научных знаний и возрастает его роль
как эксперта  консультанта, помогающего студентам ориентироваться
в мире научной информации.
В ряде публикаций (Л.И. Гурье, Л.Л. Маркина, В. Жураковский,
В. Приходько, Т.Е. Исаева, А.С. Киселев и др.) не без основания под-
черкивается существенная значимость исследовательского элемента в
преподавательской  деятельности. Преподаватель  в  области  препода-
ваемой дисциплины должен быть не только знатоком своего предмета,
но и исследователем, обогащающим курс своей науки новыми, неред-
ко самостоятельно сделанными, выводами. Логика деятельности пре-
подавателя определяет последовательность ее этапов:
1 этап – определение  цели, учебной, воспитательной, научной
других задач;
2 этап – выработка плана достижения цели, решение задач;
3 этап – подготовка к действиям, ведущим к желаемому резуль-
тату;
4 этап – практическое осуществление действий по достижению
цели, решению задачи;
5 этап – анализ и оценка сделанного;
6 этап – совершенствование  последующих  действий  на  основе
полученного опыта достижения целей деятельности;
7 этап – внесение корректив в последующие действия.
Если  педагогическая  деятельность  не  подкреплена  научной  ра-
ботой, то профессиональная компетентность  уже не  будет соответст-
вовать требованиям, предъявляемым к преподавателю со стороны ву-
за, самих  студентов, работодателей. Высокий  уровень  профессио-
нальной  компетентности  как  раз  и  выражается  в  умении  видеть  и
формулировать  педагогические  задачи  и  находить  оптимальные  спо-
собы  их  решения. Как  отмечается  в  ряде  работ, посвященных  совре-
менным проблемам высшей школы (И.П. Гладилина, Е.Ю. Игнатьева,
В. Квинн, А.В. Коржуев, А.В. Овсянникова, В.А. Попков  и  др.) эф-
фективность  деятельности  преподавателя  вуза  зависит  от  совокупно-
сти различных составляющих. Формирование базовых умений педаго-
гического труда является началом сложного процесса. К этим умени-
ям относят:
– умение  работать  с  информацией (дидактическая  обработка,
средства использования);
– умение  организовать  работу  студентов (организация  их  дея-
тельности);

217
– умение организовать взаимодействие с учебной группой (орга-
низация совместной деятельности, развитие и сплочение коллектива).
Однако  требования  современного  социума  детерминируют  из-
менение  подходов  к  профессиональному  обучению. Как  отмечает
В.Н. Абросимов, кардинально  должны  измениться  и  функции  препо-
давателя современной  профессиональной школы. Преподаватель ста-
новится  организатором  познавательной, преобразовательной  деятель-
ности студентов, которые выступают не как пассивные объекты, а как
субъекты современного образовательного процесса [1]. Роль препода-
вателя  как  носителя  культурных  ценностей  определяет  требования  к
содержанию его подготовки, которая должна обеспечивать: «адекват-
ный мировому уровень общей и профессиональной культуры общест-
ва; формирование  у  обучающихся  адекватной  современному  уровню
знаний и уровню образовательной программы картины мира – «полу-
чение  обучающимися  профессии  и  соответствующей  квалификации»
(ст. 14. п. 2; Закон РФ «Об образовании»).
Таким образом, готовность к преподавательской деятельности –
это  сложное  интегральное  качество  личности, которое  выступает  од-
новременно  и  как  психическое  состояние, и  как  качество  личности.
Готовность  к преподавательской деятельности формируется не  одно-
моментно, а  на  протяжении  всего  периода  обучения  в  вузе  и  в  даль-
нейшем, в процессе профессиональной деятельности.
Литература
1. Абросимов, В.Н. Профессиональные качества преподавателя /
В.Н. Абросимов // Стандарты и мониторинг. – 2001. – № 6.
2. Зимняя, И.А. Педагогическая  психология / И.А. Зимняя. –
Ростов-н/Д.: Феникс, 2002.
3. Кузьмина, Н.В. Профессионализм деятельности преподавате-
ля и мастера производственного обучения / Н.В. Кузьмина. – М.: Про-
свещение, 1990. – 285 с.
4. Педагогика: учеб. пособие  для  студентов  педагогических  за-
ведений / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, Е.Н. Шиянов. –
4-е изд. – М.: Школьная пресса, 2008. – 512 с.
5. Психологический  словарь /под  ред. В.П. Зинченко, Б.Г. Ме-
щерякова. – 2-е  изд., перераб. и  доп. – М.: Астрель: АСТ: Транзит-
книга, 2006.
6. Сорокопуд, Ю.В. Педагогика  высшей  школы / Ю.В. Сороко-
пуд. – Ростов-н/Д.: Феникс, 2011. – 541, [1] с. – (Высшее образование).

218
МЕТОДИКА ФОРМИРОВАНИЯ И РАЗВИТИЯ
РЕГУЛЯТИВНЫХ УНИВЕРСАЛЬНЫХ УЧЕБНЫХ ДЕЙСТВИЙ
СРЕДСТВАМИ ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНЫХ ЗАДАНИЙ
НА ОБРАЗНО–ЧУВСТВЕННОЕ ОПРЕДЕЛЕНИЕ
ФИЗИЧЕСКИХ ВЕЛИЧИН
В.В. КУДИНОВ
Россия, г. Челябинск, Челябинский институт переподготовки
и повышения квалификации работников образования
Федеральные  государственные  образовательные  стандарты  об-
щего  образования (ФГОС  ОО) выделяют  три  вида  образовательных
результатов, отражающих индивидуальные, общественные и государ-
ственные потребности: предметные, метапредметные и личностные.
Для современной российской школы новыми образовательными
результатами  можно  назвать  результаты  метапредметные  и  личност-
ные. Хотя  и  советская  школа  была  ориентирована  на  становление
гармоничной всестороннеразвитой личности, а постсоветская школа –
многостороннеразвитой личности, личностные качества школьника не
отражались в требованиях стандарта, так же как и метапредметные ре-
зультаты.
Согласно  Концепции  ФГОС  ОО  метапредметные  результаты
представляют  собой  освоенные  обучающимися  на  базе  одного, не-
скольких или всех учебных предметов способы деятельности.
В данном случае, мы говорим о том, что стандарты второго по-
коления  предусматривают, прежде  всего, задание  ориентиров  разви-
тия системы образования, ожидаемые государством, обществом, лич-
ностью результаты образования.
Достижение  новых  образовательных  результатов  есть  приори-
тетная  задача  современного  образования, сформулированная  как
«умение учиться» еще в советской школе.
В широком смысле  слова, «умение  учиться» в новых  образова-
тельных  стандартах  рассматривается  как «универсальные  учебные
действия», т. е. способность  субъекта  к  саморазвитию  и  самосовер-
шенствованию  путем  сознательного  и  активного  присвоения  нового
социального опыта.
Так А.Г. Асмолов в пособии «Как проектировать универсальные
учебные действия в начальной школе. От действия к мысли» под уни-
версальными учебными действиями понимает совокупность способов
действия  учащегося (а  также связанных  с  ними навыков  учебной  ра-
боты), обеспечивающих  самостоятельное  усвоение  новых  знаний,

219
формирование умений, включая организацию этого процесса.
В  Концепции  Федеральных  государственных  образовательных
стандартов  выделено  четыре  вида  универсальных  учебных  действий:
личностные, регулятивные, познавательные  и  коммуникативные.
Сформированность  личностных  универсальных  учебных  действий
учащихся  говорит  о  достижении  ими  личностных  образовательных
результатов. Метапредметные  результаты  включают  регулятивные,
познавательные  и  коммуникативные  универсальные  учебные  дейст-
вия. В качестве одного из средств достижения метапредметных обра-
зовательных  результатов  могут  являться  экспериментальные  задания
на  образно-чувственное  определение  физических  величин. Перейдем
к  рассмотрению  методик  формирования  и  развития  познавательных,
регулятивных и коммуникативных УУД средствами указанных экспе-
риментальных заданий.
В данной статье рассмотрим методику формирования и развития
регулятивных универсальных  учебных  действий средствами экспери-
ментальных заданий на образно-чувственное определение физических
величин.
Определяя  экспериментальное  задание  как  вид  поручения  учи-
теля  учащимся, в  котором  содержится  требование  выполнить  какие-
либо наблюдения, опыты и измерения, тесно связанные с темой заня-
тия, под  экспериментальными заданиями на  образно-чувственное  оп-
ределение  физических  величин  будем  понимать  экспериментальные
задания, требующие  проведения  измерения  физической  величины  и
(или) её оценки без использования измерительных приборов.
Регулятивные  действия  обеспечивают  учащимся  организацию
их учебной деятельности. К ним относятся:
- целеполагание как постановка учебной задачи на основе со-
отнесения того, что уже известно и усвоено учащимся, и того, что еще
неизвестно;
- планирование – определение  последовательности  промежу-
точных целей с учетом конечного результата; составление плана и по-
следовательности действий;
- прогнозирование – предвосхищение результата и уровня ус-
воения знаний, его временных характеристик;
- контроль в форме сличения способа действия и его результа-
та с заданным эталоном с целью обнаружения отклонений и отличий
от эталона;
- коррекция – внесение необходимых дополнений и корректи-
вов в план и способов действия в случае расхождения эталона, реаль-
ного действия и его результата;

220
- оценка – выделение  и  осознание  учащимся  того, что  уже  ус-
воено и что еще нужно усвоить, осознание качества и уровня усвоения;
- саморегуляция  как  способность  к  мобилизации  сил  и  энер-
гии, к  волевому  усилию (к  выбору  в  ситуации  мотивационного  кон-
фликта) и к преодолению препятствий.
Рассмотрим особенности формирования и развития умений, ко-
торые входят в состав данных действий.
Целеполагание как универсальное учебное действие может быть
сформировано при  условии сформированности  умения  в сотрудниче-
стве с учителем ставить новые учебные задачи, умения самостоятель-
но  учитывать  выделенные  учителем  ориентиры  действия  в  новом
учебном  материале  и  умения  самостоятельно  преобразовывать  прак-
тическую задачу в познавательную.
При  формировании  и  развитии  умения  ставить  новые  учебные
задачи в сотрудничестве с учителем, речь идет о постановке частных
задач на усвоение готовых знаний и действий. Учителем показывают-
ся  основные приёмы  определения  физических величин с  использова-
нием  образно-чувственного  восприятия. Постановку  новых  учебных
задач  можно  связать  со  стимулированием  работы  учащихся, которая
направлена  на  выделение  новых  объектов  для  измерения, или  пред-
ложения иных способов проведения измерения физической величины
и оценки достоверности полученных результатов. Совместно с учите-
лем они находят наиболее оптимальные пути  выполнения сформули-
рованных заданий.
Выделенные  учителем  ориентиры  действия  в  новом  учебном
материале совместно с учащимися могут быть достигнуты с использо-
ванием  экспериментальных  заданий  на «глазомерное» определение
физических  величин. В  этом  случае  учителю  следует  подобрать  не-
сколько  заданий  по  теме  учебного  занятия. Например, при  изучении
темы «Масса  тела» цель  занятия  может  быть  сформулирована  сле-
дующим  образом «способствование  познавательной  активности  уча-
щихся при первоначальном ознакомлении с понятием «масса тела» и
единицами измерения массы». После того, как учитель объяснил осо-
бенности «глазомерного» определения  массы, может быть предложе-
но  такое  задание. На  уроке  учащимся  нужно  выбрать  несколько  тел
разной массы из имеющихся у них (ручка, учебник, пенал, и др.), ко-
торые следует расположить в порядке её увеличения. Имея перед со-
бой  грузик  массой 100 г, который  можно  взять  за «эталон», нужно
указать примерную массу всех тел. Далее можно выразить эти значе-
ния  в  дольных  и  кратных единицах  массы  на  усмотрение  учителя. В
качестве домашнего задания может быть предложено измерение мас-

221
сы каждого из этих на самодельных весах со сравнением тех данных,
которые были получены на уроке.
Формирование  умения  самостоятельно  преобразовывать  прак-
тическую задачу в познавательную может быть реализовано с опорой
на принцип связи теории с практикой. Учителю важно продемонстри-
ровать имеющийся у учащихся жизненный опыт и эмпирические зна-
ния. Например, перед  учащимися  может  быть  поставлена  практиче-
ская  задача, связанная  с  оклейкой  обоев в кабинете физики. Сколько
рулонов обоев нужно приобрести? В этом случае учащимся предстоит
преобразовать её в познавательную, зная, например, стандартные раз-
меры  рулона  обоев. Естественно, для  определения  площади, оклеи-
ваемой поверхности, требуется воспользоваться образно-чувственным
восприятием. Можно  разбить  класс  на  несколько  групп. Одна  из
групп (учащееся, которым сложно дается определение линейных раз-
меров или площади поверхности «на глаз») может вычислять площадь
оклеиваемой поверхности  под  обои  традиционным способом  с  помо-
щью рулетки или измерительной ленты. Другая группа площадь этой
поверхности  находит, используя  возможности  глазомера. После  того
как  результаты  получены  их  следует  сравнить. В  случае  явно  выра-
женных результатов, заинтересованным детям можно предложить вы-
считать разницу в количестве рулонов или затраченных средств на их
приобретение.
Планирование представлено умением в сотрудничестве с учите-
лем  планировать  пути  достижения  познавательных  задач  и  умением
самостоятельно составлять планы.
Приведённая  выше практическая задача  по оклейке обоев в ка-
бинете физики несколько сложна для учащихся, поэтому, при перево-
де  её  в познавательную, учителю  следует  обсудить  с  учащимся  план
выполнения. Для  успешного  выполнения  данного  задания  важно  от-
метить, что в оклеиваемую поверхность не входят оконные и дверные
проемы, встроенные  шкафы  и т.д. При этом сразу можно  определять
эти площади с помощью глазомера. Скорее всего, учащиеся не знают
длину  и  ширину  обоев  в  рулоне. Эту  информацию  нужно  предоста-
вить, выписав на доске. Можно подкрепить приведенные значения по
информационному листу от рулона. Также можно отметить, что если
обои содержат рисунок, который нужно стыковать, то их потребуется
несколько больше.
Умение  самостоятельно  составлять  планы  касается  не  только
планирования  выполнения  экспериментального  задания, но  и  плани-
рование  всей деятельности в целом. В данном случае, мы рассматри-
ваем  планирование  деятельности  средствами  экспериментальных  за-

222
даний  на  образно-чувственное  определение  физических  величин.
Этому могут послужить задания на определение времени, расстояния,
скорости движения. Научившись определять расстояния между объек-
тами  на  местности  и  время  необходимое  на  преодоление  этого  рас-
стояния, учащиеся смогут планировать свой день в части определения
времени, необходимого на поездку, поход в школу, в магазин и т.д.
Под  прогнозированием  понимается  владение  основами  прогно-
зирования  как  предвидения  будущих  событий. Сформированность
умений «глазомерного» определения  рассматриваемых  нами  физиче-
ских  величин  способствует  развитию  прогнозирования  учащихся, как
попытки заглянуть в будущее и предсказать развитие событий, которая
строится на основе анализа или соотношения прошлого и настоящего.
Например, умение определять скорость движущего автомобиля позво-
лит сформировать культуру безопасного поведения на дороге и соста-
вить прогноз относительно возможности перехода проезжей части.
Под  контролем  как компонентом регулятивных  УУД в  основной
школе можно понимать умение в сотрудничестве с учителем осуществ-
лять превентивный контроль по результату и по способу действия.
Универсальное учебное действие контроля включает в себя три
составляющих: контроль действий, контроль  эмоций  и  контроль зна-
ний. В  этом  случае, эффективной  будет  организация  работы  в  парах
или группах (до 5 человек) по выполнению экспериментальных зада-
ний. Контролю, как  правило, подвергается  каждый  этап  выполнения
задания. От формулировки  учебной задачи или ее прочтения до фор-
мулировки и записи ответа. В заданиях такого рода учащимися совме-
стно  с  учителем  осуществляется  контроль  действий  и  их  последова-
тельность  в  соответствии  с  предложенной  схемой  выполнения, кон-
троль за эмоциональным настроем учащихся. Учителю следует ориен-
тироваться  на  интересы  учащихся  при  подборе  экспериментальных
заданий  на «глазомерное» определение  физических  величин, труд-
ность выполнения заданий вообще и для каждого ученика в отдельно-
сти. Контроль знаний может быть осуществлен по результатам прове-
денного измерения. Могут быть заданы вопросы о единицах измеряе-
мых величин; вопросы, направленные на сравнение результатов изме-
рений у различных учеников или вопросы по работе с измерительны-
ми  приборами (измерительной  лентой, палеткой, секундомером, ры-
чажными весами).
Оценка в основной школе может быть  выражена сформирован-
ностью  умения  самостоятельно  оценивать  правильность  выполнения
действия на уровне соответствия результата заданным требованиям.
Основная  задача  в  оценочной  деятельности  всё  больше  ориен-

223
тировать  учащихся  на  совершенствование  их  учебной  деятельности,
на  углубление  и  усиление  их  мотивов  познания, всё  больше  закреп-
лять  в  учениках  веру  в  свои  силы  и  развивать  в  них  самостоятель-
ность, вовлекая школьников в сотруднические формы общения и вос-
питывая  в  них  чувство  свободного  выбора. Контроль  и  оценка  дея-
тельности учащегося рассматривается только в динамике относитель-
но  его  предыдущих «успехов», не  допуская  сравнения  детей  друг  с
другом.
При  использовании  экспериментальных  заданий  на  образно-
чувственное  определение  величин  оценка  заключается  в  умении  со-
поставить  измеряемое  значение  с  некоторым  заранее  выбранным
«эталоном» и  в  сопоставлении  полученных  результатов  с  действи-
тельными. Так  же  может  быть  введена  в  практику  система  взаимо-
оценки выполнения заданий учащимися по критериям, которые опре-
делены учителем совместно с учениками.
Коррекция  представляет  собой  умение  самостоятельно  вносить
необходимые коррективы в исполнение действия, как по ходу его реа-
лизации, так и в конце.
Коррекция действий направлена на изменение содержания и по-
следовательности операций в ответ на изменившиеся условия или об-
наруженные ошибки  в  ходе  выполнения  задания, на  определение  по-
следовательности выполнения операций во времени.
Коррекция выполнения действий со стороны  учителя присутст-
вует всегда. В данном случае, мы говорим, о предоставлении большей
самостоятельности  в  этом  действии  со  стороны  учащихся. При  вы-
полнении любого  задания, в том числе  и на  образно-чувственное оп-
ределение физических величин  учащимся следует предоставлять воз-
можность  для  коррекции собственной деятельности. Ведь при тради-
ционной  методике  педагоги  очень  часто  снижают  оценку  в  работах
учащихся  за  исправления. С  одной  стороны  оформление  работы  вы-
глядит  неопрятно, неаккуратно, но  с  другой – является  проявлением
формирования действия коррекции. Важно, что ребенок сам смог уви-
деть неточности, ошибки и исправить их в процессе выполнения зада-
ния или по его завершению.
Обговаривая с  учащимися план выполнения экспериментально-
го задания, учитель может намеренно допустить ошибку, которая бу-
дет способствовать развитию действия коррекции у учащихся.
Волевая  саморегуляция  включает  в  себя  умение  самостоятельно
начинать и выполнять действия и заканчивать его в требуемый времен-
ной момент, умение тормозить реакции, не имеющие отношение к цели.
Деятельность  школьника  часто  сопряжена  с  высокими  интел-

224
лектуальными  и  эмоциональными  нагрузками. В  пятом  классе  этому
сопутствует переход к классно-предметной системе, большое количе-
ство новых учителей с разными стилями изложения материала и раз-
ными требованиями к его освоению. Особыми стрессогенными собы-
тиями  можно  отметить  проведение  самостоятельных  и  контрольных
работ, ответы  у  доски  и  т.д. Учителю  следует  помнить  об  этом, по-
этому, при проведении учебного занятия с использованием заданий на
«глазомерное» определение  величин, нужно  особенно  поддерживать
учащихся в любых начинаниях, тем самым, создавать ситуацию успе-
ха  для  каждого  ребенке. Ведь  развитие  глазомера  и  чувственного
представления о времени, скорости движения, массе, плотности веще-
ства гораздо сложнее, чем выучить формулу нахождения пути по вре-
мени и скорости движения.
Проводя занятие можно предлагать учащимся задания на время
(хотя, задания  на  время  стимулируют  не  всех  учащихся), здесь  для
ученика важно суметь распланировать свою деятельность на отведен-
ное время. При этом следует  учитывать  организацию рабочего  места
(ведь для того, что бы достать сумки ластик или попросить его требу-
ется дополнительное время), настрой на самостоятельное выполнение
задания или его выполнение в сотрудничестве.
Литература
1. Как  проектировать  универсальные  учебные  действия  в  на-
чальной школе. От действия к мысли: пособие для учителя / А.Г. Ас-
молов, Г.В. Бурменская, И.А. Володарская и др.; под ред. А.Г. Асмо-
лова. – М.: Просвещение, 2010. – 152 с.
2. Кудинов, В.В. Психологические  и  возрастные  особенности
восприятия  учащихся как основа для использования эксперименталь-
ных задач и заданий на глазомерное определение физических величин
в условиях раннего обучения физике / Кудинов В.В. // Интеграция ме-
тодической (научно-методической) работы  и  системы  повышения
квалификации кадров: материалы XI Всеросс. науч.-практ. конферен-
ции: Ч. 3. – М.; Челябинск: изд-во  ИИУМЦ «Образование», 2010. –
С. 273–279.
3. Кудинов, В.В. Экспериментальные  задания  как  средство
реализации эмпирического познания при обучении физике в 5–6 клас-
сах: дисс. ... канд. пед. наук: 13.00.02 / В.В. Кудинов. – Челябинск,
2011. – 223 с.
4. Формирование универсальных учебных действий в основной
школе: от действия к мысли. Система заданий: пособие для учителя /
А.Г. Асмолов, Г.В. Бурменская, И.А. Володарская  и  др.; под  ред.
А.Г. Асмолова. – М.: Просвещение, 2010. – 159 с.

225
К ВОПРОСУ О ФОРМИРОВАНИИ
МЕТАПРЕДМЕТНЫХ КОМПЕТЕНЦИЙ
ПРИ ИЗУЧЕНИИ МАТЕМАТИЧЕСКИХ ДИСЦИПЛИН
Т.И. ТРУНОВА, Б.У. ШАРИПОВ
Россия, г. Борисоглебск Воронежской обл.,
Борисоглебский государственный педагогический институт
В общей характеристике примерных программ основного обще-
го образования по математике показано, что в современной основной
школе  цели  обучения  при изучении математики (они обозначены до-
вольно подробно) должны достигаться  по следующим направлениям:
личностного развития, метапредметном и предметном [2].
Требования по каждому из выделенных направлений прописаны
в  Федеральных  Государственных  Образовательных  Стандартах
(ФГОС) Российской  Федерации. В  процессе  школьного  обучения
применяется  большое  количество  апробированных  и  достаточно  эф-
фективных методик личностного развития школьника. Решению этих
вопросов в процессе вузовской подготовки будущих учителей способ-
ствуют  такие  дисциплины, предусмотренные  в  учебном  плане  мате-
матического  профиля  бакалаврской  подготовки, как  основной  курс
«История  математики» и  элективный «История  математического  об-
разования в России». И если содержательная предметная часть перво-
го направления в школьном и вузовском образовании достаточно хо-
рошо  отработаны, то  достижение  высокого  качества  образования  на
сегодняшний  день  невозможно  без  изменения  содержания  обучения
на  основе  принципов  метапредметности. Это  направление  относи-
тельно новое и поэтому требует поиска современных подходов к фор-
мированию учебных планов вузовской подготовки, рабочих программ
и содержательной части школьных уроков.
Требования  ФГОС  по  математике  в  метапредметном  направле-
нии [3]:
1) формирование  представлений  о  математике  как  части  обще-
человеческой культуры, о значимости математики в развитии цивили-
зации и современного общества;
2) развитие представлений о математике как форме описания и
методе познания действительности, создание условий для приобрете-
ния первоначального опыта математического моделирования;
3) формирование общих способов интеллектуальной деятельно-
сти, характерных  для  математики  и  являющихся  основой  познава-

226
тельной  культуры, значимой  для  различных  сфер  человеческой  дея-
тельности.
Данные  требования  подразумевают, что  в  процессе  обучения
математике, помимо предметных знаний, будут формироваться такие
метапредметные или надпредметные знания, умения, навыки, способы
деятельности, которые дополняют изучение сути предмета математи-
ки осознанием связи ее с жизнью и другими дисциплинами, осознани-
ем ее роли в историческом процессе и в развитии цивилизации.
В  ФГОС  ООО  РФ  последнего  поколения  отмечено, что  в  про-
цессе изучения математических дисциплин у школьников необходимо
сформировать «представления  о  математических  моделях» [3]. При-
мерное тематическое планирование разработано в двух вариантах: для
Базисного  учебного  плана  и «для  классов, нацеленных  на  повышен-
ный  уровень математической  подготовки  учащихся» [2]. В  обоих  ва-
риантах о моделировании сказано, что  учащиеся должны «моделиро-
вать условия задачи с помощью чертежа и рисунка» и «моделировать
реальные зависимости с помощью формул и графиков».
Одной  из  математических  дисциплин, позволяющих  в  значи-
тельной степени обеспечить требования к преподаванию математики в
метапредметном  направлении, является  математическое  моделирова-
ние. Вместе с тем в перечне базовых дисциплин не предусмотрен курс
математического  моделирования. Предполагается, что  понятия  мо-
дель, математическое  моделирование  будут  рассматриваться  в  про-
цессе  изучения  базовых  математических  дисциплин. В  учебнике  Ал-
гебра  для 7 класса  А.Г. Мордковича  в  первой  главе  третий  параграф
посвящен математической модели [1]. В очень простой форме показа-
ны этапы решения тестовых задач: 1 этап – составление математиче-
ской модели; 2 этап – работа с математической моделью; 3 этап – от-
вет на вопрос задачи. Эта схема рассматривается при изучении  всего
материала. Кроме того, приведена таблица, в которой на примере чи-
словых  промежутков  показаны  геометрические  и  аналитические  мо-
дели. Такое  мимолетное  сообщение (на  более  глубокое  изучение  во-
проса  просто  нет  учебного  времени) о  вышеозначенных  понятиях  не
позволит  школьникам  освоить  принципы  и  методы  математического
моделирования.
Внедрение  в  педагогическое  образование  компетентностного
подхода предполагает формирование у студентов, будущих учителей,
предметных  математических  компетенций. Поэтому  во  многом  эф-
фективность  работы  учителя  будет  определяться  преемственностью
полученных в вузе компетенций. Именно через математическое моде-
лирование  появляется  возможность  формировать  метапредметные

227
компетенции, интегрируя  математику  в  другие  дисциплины, как  в
школе, так и в вузе. Но и в ФГОС ВПО РФ не предусмотрена дисцип-
лина, связанная  с  изучением  методов  математического  моделирова-
ния. Не получив соответствующей подготовки по вопросам математи-
ческого моделирования учитель вряд ли сможет обеспечить у школь-
ников  необходимый  уровень  знаний, умений  и  навыков  грамотного
решения проблемы формирования моделей и их применения в расче-
тах, в  научных  исследованиях  и  прогнозах  поведения  процессов, то
есть всего того, что может повстречаться в их будущей деятельности.
В  Борисоглебском  государственном  педагогическом  институте
студентам третьего курса предлагается дисциплина по выбору «Мате-
матическое моделирование физических процессов». К этому моменту
студенты имеют весьма ограниченное представление о методах мате-
матического моделирования, способах и области его применения. Это
свидетельствует о том, что и в школьном и начальном вузовском обу-
чении эти вопросы  практически  не  рассматривались. Поэтому  содер-
жание курса  строится  следующим образом. Вначале  студенты знако-
мятся  с  классификацией  применяемых  на  практике  математических
моделей. Особое  внимание уделяется  области применения моделиро-
вания вообще и математического в частности: в физике, астрономии,
технике, автоматизированных системах управления, мехатронике, ме-
дицине, биологии и т.д.
Большое значение имеет рассмотрение вопросов истории разви-
тия  математического  моделирования. Особенно  наглядно  это  можно
показать  на  истории  развития  представлений  о  модели  Солнечной
системы. Считают первой геоцентрическую модель древнегреческого
ученого  Птолемея (2 век  н.э.). Предложенная  в 1543 году  польским
ученым Н.Коперником гелиоцентрическая модель Солнечной системы
была принципиально новой, но он не сумел представить ее в виде ма-
тематической  модели. Затем  появляется  кинематическое  описание
движения  планет  И. Кеплера, динамическая  модель  И. Ньютона  ис-
пользует  законы  всемирного  тяготения. Математические  модели
французского  ученого  У. Леверье  позволила  ему  открыть  планету
Плутон. Современные математические модели уже позволяют решать
задачу  определения  траектории  движения  относительно  малых (в
сравнении  с  планетами  Солнечной  системы) астероидов  с  довольно
высокой точностью.
На  начальной  стадии  довольно  подробно  рассматриваются  во-
просы  изучения  исходных  данных, их  взаимосвязи  с  выходными  па-
раметрами процесса. Много  времени уделено математическому аппа-
рату формирования математической модели, позволяющей решать за-

228
дачи  прогнозирования  выходных  параметров  физического  процесса,
их  вычисления  с  требуемой  точностью. Рассматриваются  различные
способы  получения  математических  моделей: параметрических, с
применением методов размерности и подобия, рядов Фурье и других.
Особое  внимание  уделено  методам  проверки  адекватности  получае-
мых  моделей  и  доверительной  вероятности  полученных  результатов.
В  качестве  примера  рассматривается  феноменологическая  математи-
ческая  модель  распределения  упругих  напряжений  в  поверхностном
слое  идеально  упругого  твердого  тела  при  действии  на  его  поверх-
ность равномерно распределенной по круговой площадке нормальной
внешней нагрузки. Студенты видят, как изменяется характер поля на-
пряжений  при  изменении  входных  условий (изменении  величины
нормальной нагрузки или появлении сдвигающей). Предлагаемая ма-
тематическая  модель  сравнивается  с  полученными  другими  исследо-
вателями, с  результатами  экспериментальных  исследований  поля  на-
пряжений, полученных с помощью физических моделей [4].
Из  всех  рассматриваемых  способов  получения  математических
моделей  больше  всего  времени  уделяется  методам  математического
планирования экспериментов. Рассматриваются планы первого и вто-
рого  порядков, их  дробные  реплики, а  также  некоторые  сведения  о
симплекс-планировании. При  этом  студенты  знакомятся  с  областью
применения  методов  математического  планирования  экспериментов,
их достоинством перед остальными методами, получаемыми при этом
экономическими, материальными и временными выгодами. Изучение
дисциплины  заканчивается  практическим  занятием, на  котором  сту-
дентам  предлагается  получить математическую  модель методом пла-
нирования  эксперимента: в  первом  случае  применить  план  первого
порядка, во втором – второго.
Литература
1. Мордкович, А.Г. Алгебра. 7 класс. В 2 ч. Ч.1. Учебник  для
учащихся  общеобразовательных  учреждений / А.Г. Мордкович.-15-е
изд., стар. − М.: Мнемозина. − 2011. – 160 с.: ил.
2. Примерные  программы  основного  общего  образования. Ма-
тематика. – 2-е изд. – М.: Просвещение, 2010. – 67 с.
3. Стандарт  основного  общего  образования  по  математике
[Электронный 
ресурс]. – URL: http://standart.edu.ru/cata-
log.aspx?CatalogId=2588 (Дата обращения: 27.09.12).
4. Шарипов, Б.У. Трение при высоких температурах / Б.У. Ша-
рипов. – Борисоглебск: ФГБОУ ВПО «БГПИ», 2012. – 114 с.

229
РЕЗУЛЬТАТЫ РЕАЛИЗАЦИИ ПРОЕКТА
«УЧЕНИЧЕСКОЕ САМОУПРАВЛЕНИЕ
КАК СРЕДСТВО РАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТНОГО ПОТЕНЦИАЛА
ШКОЛЬНИКОВ»
В.В. КУДИНОВ
Россия, г. Челябинск, Челябинский институт переподготовки
и повышения квалификации работников образования
Л.А. ИВАНОВА, С.И. ТРЕГУБОВА
Россия, г. Челябинск,
Муниципальное автономное общеобразовательное учреждение
средняя общеобразовательная школа № 91
Сегодня  очень  активно  обсуждается  тема  развития  школьного
ученического самоуправления. И это не случайно.
Обществу  нужны  люди, способные  самостоятельно  принимать
решения  в  ситуации  выбора, способные  к  сотрудничеству, отличаю-
щиеся  мобильностью, готовые  к  межкультурному  взаимодействию,
т.е. мы говорим о социально-активной личности.
Поэтому, как показывают проведенные опросы среди педагогов
и  представителей  администрации  школы, наряду  с  целями  обучения
часто ставятся такие цели, как социализация, формирование личности,
адаптация выпускника к современным условиям.
На  сегодняшний  день  роль  ученического  самоуправления  воз-
росла. Во  всех  образовательных  учреждениях  успешно  применяются
различные  формы  государственно-общественного  управления, дейст-
вуют разнообразные модели ученического самоуправления.
Школьное ученическое самоуправление в нашей школе сущест-
вует уже более 10 лет. За это время был накоплен богатый опыт рабо-
ты в данном направлении.
В настоящее  время в ОУ разработана  и  реализуется программа
развития  ученического  самоуправления: «Ученическое  самоуправле-
ние как средство развития личностного потенциала школьников».
Основной целью программы является развитие личностного по-
тенциала, состоящего  из  следующих  компонентов: ценностного  по-
тенциала, коммуникативной  компетенции, познавательного, эмоцио-
нального  и нравственного потенциала, а  также реализация  потребно-
стей  учащихся  в  самовыражении, саморазвитии  и  самоопределении
через деятельность в школьном ученическом самоуправлении.
В нашем образовательном  учреждении  ученическое самоуправ-
ление организовано на всех ступнях обучения. Конечно, для каждого

230
уровня существуют свои особенности.
С 2011 года школа продолжает работать в инновационном режи-
ме и реализует новый проект, актуальный в рамках введения федераль-
ных государственных образовательных стандартов общего образования
и  формирования  особого  уклада  школьной  жизни, способствующего
выстраиванию  педагогически целесообразные  партнерские  отношения
с  другими субъектами социализации: семьей, общественными  органи-
зациями  и  традиционными  российскими  религиозными  объединения-
ми, учреждениями  дополнительного  образования, культуры  и  спорта,
средств  массовой  информации – «Ученическое  самоуправление  как
средство развития личностного потенциала школьников».
Целью  реализации  данного  проекта  является  выстраивание  оп-
тимальной  модели  ученического  самоуправления, ресурсы  которого
были  бы  подчинены  развитию  личностного  потенциала  школьников,
которая включает в себя ценностную, эмоциональную, нравственную,
познавательную и коммуникативную составляющие.
В декабре прошлого года в школе были проведены сборы актива
ученического  самоуправления, в  которых  приняли  участие 180 уча-
щихся  нашей  школы  с 5 по 11 классы. В  организации  и  проведении
сборов оказали большую помощь педагогический отряд «Луч» (руко-
водитель  отряда  И.С. Попова), «Школа  Лидер» Областного  центра
дополнительного образования (руководитель Т.В. Лелюхина), педаго-
гический  отряд «Спарта» ЦТРиГО «Перспектива» (руководитель
М.В. Терентьев).
Среди целей сбора актива ученического самоуправления можно
отметить:
1. Развитие  личностного  потенциала  школьников  и  реализация
потребностей  учащихся  в самовыражения, саморазвитии и самоопре-
делении.
2. Создание условий для сплочения коллектива внутри комитета.
3. Приобретение  учащимися  практических, коммуникативных,
творческих, организаторских и других навыков для организации рабо-
ты самоуправления ОУ и внутри классного коллектива.
4. Знакомство со спецификой работы других комитетов.
Участие  детей в сборах  УСУ, по нашему мнению, является од-
ним из самых эффективных методов по формированию лидерских ка-
честв подростков. Участники сбора получили не только теоретические
знания, но также имели  возможность совершенствовать свои органи-
заторские и коммуникативные способности.
Каждый комитет разработал свой проект и план его реализации.
В  настоящее  время  ребята  успешно  реализуют  намеченное. (Органи-

231
зованны  и  проведены  следующие  мероприятии: «Рыцарские  турни-
ры», Праздничный концерт в МБУ «КЦСОН» по Металлургическому
району г. Челябинска и др.)
Участвуя  в  ученическом  самоуправлении, ребенок  учится  слу-
шать и вступать в диалог, участвует в коллективном обсуждении про-
блем; строит продуктивное взаимодействие со сверстниками и взрос-
лыми; учится объективно оценивать свои учебные достижения,  соот-
носить приложенные  усилия с полученными результатами своей дея-
тельности; стремится  к  реализации  своего  интеллектуального  и  ком-
муникативного потенциала.
В 2013 году  начался  второй  этап  реализации  данного  проекта.
Предполагается начать опытную апробацию модели ученического са-
моуправления как средства развития личностного потенциала школь-
ников, выявить  педагогические  условия  ее  эффективной  реализации.
Используя  потенциал  ученического  самоуправления  предстоит  осво-
ить  ключевые  элементы  личностных  образовательных  результатов:
признаки, критерии, атрибуты, условия и формы существования. Сле-
дующий  шаг  предполагается  связать  с  развитием  профессиональной
компетентности  педагогов  по  формированию  образовательных  ре-
зультатов обучающихся и их диагностике. Для этого будут практико-
вать такие формы концептуализации опыта как организации и прове-
дение мастер-классов, дискуссии педагогов, публичные лекции.
ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ТЕХНОЛОГИИ
В ПОВЫШЕНИИ ЭФФЕКТИВНОСТИ
УЧЕБНО–ВОСПИТАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА
ВУЗА КУЛЬТУРЫ И ИСКУССТВ
Н.Г. СМИРНОВА, Л.Т. ЗАУЭРВАЙН
Россия, г. Кемерово,
Кемеровский государственный университет культуры и искусств
Концепция непрерывного образования, предусматривающая ин-
теграцию  высшего  профессионального  образования, работодателя  и
научно-исследовательской деятельности, модернизация отечественно-
го  профессионального  образования, доминантой  которого  является
формирование  личности  профессионала, умеющего  работать  в  изме-
няющемся  социуме, владеющего  межпрофессиональными  компетен-
циями, выводит нас  на  проблему  повышения  эффективности  учебно-
воспитательного процесса в вузе.

232
Применительно  к  сфере  образования, как  известно, различают
социальную  и  экономическую  эффективность. В  данной  статье  речь
идёт о социальной эффективности, которая проявляется в повышении
уровня образования, культуры, профессиональной подготовки студен-
ческой  молодёжи, формировании  полезных  навыков  и  привычек.
Обеспечению такой эффективности способствуют современные педа-
гогические технологии.
В  тезаурус  современной  педагогической  науки  входит  понятие
«технология». В  зарубежной  и  отечественной  научной  литературе  су-
ществует  достаточно  много  дефиниций  педагогических  технологий.
Проблема педагогических технологий рассматривается многими иссле-
дователями (В.П. Беспалько, С. Ведемейер, Р. Кауфман, М.В. Кларин,
А.Н. Кузибецкий, Б. Т. Лихачёв, С. А. Маврин, А.А. Факторович,
М. Эраут, Ф. Янушкевич  и  др.). Термин «технология» стал  использо-
ваться в области образования в разных словосочетаниях: «педагогиче-
ская  технология», «образовательная  технология», «технология  воспи-
тания», «технология обучения», имеющих разное смысловое значение.
Понятие «педагогическая 
технология» в 
психолого-
педагогической литературе трактуется неоднозначно, как:
– направление  в педагогике, которое ставит своей целью повы-
сить эффективность образовательного процесса (М.В. Кларин);
– совокупность  психолого-педагогических  установок, опреде-
ляющих специальный подбор и компоновку форм, методов, способов,
приёмов воспитательных средств (Л.Т. Лихачёв);
– деятельность, направленная  на  создание  условий  для  форми-
рования  уровня  образованности  личности, систематическое  и  после-
довательное  воплощение  на  практике  заранее  спроектированного
учебно-воспитательного процесса (В.П. Беспалько);
– пооперационно  организованная  деятельность  педагога, взаи-
модействующего  с  учащимися  в  целях  достижения  наиболее  рацио-
нальным путём некоего педагогического стандарта на специфической
методической основе (С.А. Маврин);
– внедрение  в  педагогику  системного  подхода (Т. Сакамого);

жүктеу/скачать 1,41 Mb.

Достарыңызбен бөлісу: