Модульдік оҚыту теХнологиясын Қолдана

116
117
аннотация
материалы статьи предназначены для работы учителя казахского языка и для родителей детских са-
дов с русским языком обучения.
 в статье рассматривается технология модульного обучения для формирования у детей языковой ком-
петентности и эффективного использования опорных схем для системного развития связной речи детей. 
кроме того, в статье предложены дидактические игры по лексическим темам занятий.
Abstract
this methodical grant is offered for work to teachers of the kazakh language and for the aid to parents of 
kindergartens with training russian.
 in a teoreticheksky part of a methodical grant the technology of modular training for formation at children of 
language competence and effective use of basic schemes for system development of coherent speech of children 
is considered. in a practical part didactic games on the lexical subjects, the developing program and abstracts of 
occupations are offered
 әр Қазақстан республикасының азаматы мемлекеттік тілді білу тиіс [1, 3-б].”. Қр президенті н. ә. на-
зарбаев айтқандай “Қазақстанның болашағы қазақ тілінде. тілсіз ұлт болмайды. Өз тілімізді құрметтеу 
отаншылдық рухты оятуға қызмет етеді әрі ата – баба алдындағы ұлы парызымыз да [2, 2-б].”
бүгінгі  бала  –  ертеңгі  жаңа  әлем.  сондықтан  оған  жиелі  жәрдем  беріп,  ынта  –  ықыласын  дұрыс 
бағыттауды қабілет – қасиеттерін дамытуды балабақшадан бастаумыз керек. 
Қазақ  тілін  мемлекеттік  тіл  дәрежесіне  көтеру  -  әрбір  азаматтың,  оның  ішінде  оқу  орыс  тілінде 
жүргізілетін қазақ тілі пәне мұғалімдеріне жауапты міндеттер жүктейді. мемлекеттік тілді үйретудің 
түп негізі – балабақшадаң қалыптасады. басқа ұлт өкілдеріне, әсіресе жазбайтын, оқымайтын балаларға 
тіл үйрету өте қиын екендігі белгілі. Дегенмен 4 – 7 жас арасындағы балалардың сөзді қабылдау, есте 
сақтау қабілеті өте жоғары болады.
мектеп жасына дейнгі өзге ұлт өкілдері балаларының ауызша сөйлеу деңгейін тексеру барасында 
бірқатар олқылықтар бар екені байқалды. мысалы:
1) сөздік қорының аздығы;
2) ортаның әсері (баланың сөйлеуіне басқа тіл әсер етеді);
3) балалардың көпшілігі өз ойын байланыстырып жүйелі ауызша айталмайтындығы;
4)  бағдарлама,  оқулық,  оқу  құралдарындағы  баланы  ауызша  байланыстырып  сөйлеу  әрекетін 
меңгертуге байланысты берілетін материалдар көлемінің теориялық жағынан да, тәжірибелік жағынан 
да жеткіліксіздігі;
5) баланың мәтін құру кезінде тақырып пен мазмұнының байланысын ұғына алмайтындығы;
6) мәтіндегі негізгі ойды анықтай алмайтындығы;
7) баланың құрған мәтіндегі сөйлемдерінің бір - бірімен байланыспауы.
мұның себебі, балаларға ауызша, көрнекіліксіз мәтін құруға үйреткен мен, балаға оны саналы түрде 
ұғындыру мәселесіне көп көңіл бөлінбегендіктен деп ойлаймыз, екіншіден баланы белгілі бір дәрежеде 
ауызша  байланыстырып  сөйлеуге  үйрету  дәстүрлі  сөздерді  анық,  таза  айту,  қарапайым  сөйлемдер 
құрастыру деңгейінен асып кете алмай келеді. осы сияқты олқылықтарды есепке ала отырып, алдыма 
мынадай мақсат қойдым: мектеп жасында дейінгі балалардың ауызша байланыстырып сөйлеу дағдысын 
қалыптастыру. 
осы мақсаттан мынадай міндеттер туындады: 
1. балалардың сөздік қорын дамыту; 
2. сөздің дыбыстық жағын дұрыс айтуға үйрету; 
3. сұрақты түсініп, толық сөйлем түрінде жауап беруге үйрету; 
4. сөз тіркесі мен сөйлем құрастыра білуге үйрету; 
5.  әр  лексикалық  тақырып  бойынша  тірек  сызба  арқылы  6  –  7  сөйлемнен  тұратын  әңгіме  құруға 
үйрету. 
Дайындық  топ  балаларын  ауызша  байланыстырып  сөйлеуге  үйретудің  тиімділігі  мынадай  шарт-
тар  орындалған  жағдайда  артады:  егер  балаға  берілетін  лексикалық  тақырып  жайлы  теориялық 
білім  мен  қажетті  білік,  дағдылар  нақтыланып,  әңгіме  құрастырудың  әдіс-тәсілдері  саналы  түрде 
меңгертілсе,  балаларды  ауызша  байланыстырып  сөйлеуге  үйрету  жұмысы  жаңа  технология  талапта-
рына сай (дидактикалық ойын, тірек-белгісі, т.б.) жүргізілсе, онда балалардың өзіндік әрекеттері мен 
шығармашылық белсенділігі қамтамасыз етіліп, ойын тиянақты түрде айтуға дағдыланады, өйткені ба-
ланы ауызша байланыстырып сөйлеуге үйрету әдістемесі жүйелі сөйлеу мәдениеті мен логикалық ойлау 
қабілетін-жетілдіруге мүмкіндік ашады.
Алдыма қойған мақсатты іске асыру барысында модульдік технологиясын қолданамын. педагогика 
ғылымының кандидаты м.м. жанпеиісова модульдік оқыту технологиясының өзіндік нұсқасын жаса-
ды. модульдік оқыту технологиясының негізі – модуль. модуль дегеніміз – ірі блок, бөлінген яғни оқу 
материалдарын бөлшекке бөліп беру [3, 13-б].
осы  технологияны  басшылыққа  ала  отырып  бағдарламада  берілген  тақырыптарды  логикалық  бір 
жүйеге келтіріп, модульдерге бөлдім.
оқу модулі үш құрылымды бөліктен тұрады:
і. кіріспе бөлімі (модульге, тақырыпқа енгізу). Дайындық топтарда балаларды сызба, белгі үлгілеріне 
сүйене отырып лексикалық және грамматикалық тапсырмаларымен таныстырып отырамын.
кіріспе бөлімінде:
1. балаларды оқу модулінің жалпы құрылымымен жалпы мазмұнымен таныстырамын.
2. тірек сызбаларға сүйене отырып, модульдік тұтас тақырыбы бойынша оқу материалдарын түсін-
діремін.
іі.  сөйлеу  бөлімі  (балалардың  танымдық  қызметін  өз  –  ара  сөйлесу  негізінде  ұйымдастыру). 
сөйлеу бөліміне балалар оқу материалына қайта оралып пысықтап, бекіту үшін оның әр сабақта жеке 
бөліктерімен беріледі.
балалрды 5 – 6 адамнан шағын топтарға бөліп, әрбір балаға әр сабақта 3 күрделілеу деңгейдегі берілген 
оқу  материалын  тыңдау,  айту  мүмкіндігі  болатындай  етіп  құралған  топтық,  жұптық  жұмыстардың 
белсенді формаларын ұйымдастырамын.
сөйлеу  бөлімінің  екінші  сабағынан  бастап  балаларға  стандарт  талабына  сай  саралаған  деңгейлік 
тапсырмаларды  дайындап,  балалар  сол  тапсырмалар  бойынша  жұмыс  істейді.  мысалы:  ,,көкөністер” 
тақырыбы.
 3 – деңгей төменгі: дидактикалық ойын ,,көрсет және дұрыс ата” (пияз, сәбіз, қызылша, картоп, қияр, 
қызанақ, орамжапырақ, бұрыш).
 2 – деңгей орташа: дидактикалық ойын ,,Ата, жауап бер”
 - мынау не? – мынау қияр.
 - Қияр қандай? – Қияр жасыл, үлкен, сопақ, тәтті.
 1 – деңгей білімі жоғары: дидактикалық ойын ,,Затты сипатта”
 Қияр – көкөніс. Қияр жасыл болады. Қияр үлкен және кішкентай болады. Қияр сопақ болады. Қияр 
тәтті болады. Қияр жерде өседі.
сөйлеу бөліміндегі білім дәрежесін бағалауда өзін - өзі бағалау, топтық бағалау, бірін бірі бағалау 
әдістерін пайдаланамын.
модульдің 3 – ші бөлімі қорытынды бақылау бөлімі. мұғалім балалардың білім – білік дағдыларын 
тексеруге арналған бақылаудың бірнеше түрлерін ұйымдастырады. оларш
1. тест.
2. ойын – тапсырмалары (сөйлесу жаттығулары)
3. нәтиже сабақтары (сайыс, әр түрлі интеллектуалдық ойындар).
іс – тәжерибеме енгізу барысында дайындық топта қазақ тілі сабағында ,,менін қалам” тақырыбы 
бойынша былай өткіздім;
i. кіріспе бөлімінде. 

118
119
1. Дидактикалық ойын ,,баспалдақ” 
мақсаты: жаңа сөздерді естеріне сақтау, дұрыс атауға үйрету.
ойын шарты: қалада кездесетін заттардың суреттері баспалдақтарда салынған. балалар жаңа сөздерді 
қазақша  атауға  үйренеді  және  тез  есте  сақтауға  тырысады  (ағаш,  көше,  қала,  үй,  гүл,  адам,  машина, 
бағдаршам, жол, дәріхана, мектеп, балабақша).
2. фонетикалық жаттығулар өткізіледі: дидактикалық ойын ,,сөзді аяқта”
мақсаты: фонетикалық естуді дамыту, қалада кездесетін заттардың аттарын бекіту.
ойын шарты: мұғалім сөздің ақырғы буынын атайды, балалар сөзді толық айтып көрсетеді: 
ла ла ла – қала
ше ше ше – көше
ғаш ғаш ғаш – ағаш
на на на – машина
шам шам шам – бағдаршам.
ii. сөйлеу бөлімінде. 
жаттықтыру сұрақтары: 
1. мынау не?
2. Қала қандай?
3. Қалада не бар?
4. Қалада не көп?
осы әдіс арқылы дайындық тобында сөйлем құрастырғанда монологтық сөйлеу тілі қалыптасады. 
бұл өте жеңіл және тез, бала мен педагогқа осы жүйеге енуге бірінші күннен бастап көмектеседі, қазақ 
тілінде  сөйлем  құру  механизмін  түсінеді,  ең  бастысы  –  бала  тек  жаттап  алмайды.  осы  жұмыс  бұл 
жүйе бойышна балаларға бір дайындалмаған жағдайада қолдануға көмектеседі.  сондықтан бұл жүйе 
балалардың еркін сөйлеуін қалыптастырады, дайындалмаған жағдайда сөйлеуге дайындайды.
iii. Қорытынды бөлімінде.
1  –  2  ең  белсенді  балаларды  тақтаға  шығарып  ,,менің  қалам”  туралы  шағын  әңгіме  құрастыруға 
ұсынамын (тірек – сызба беріледі). 
,,мынау – қала. Қала үлкен. Қала жасыл. Қала әдемі, таза. Қалада үй бар. Қалада машина бар. Қалада 
гүл көп. Қалада адам көп.”
 ,,Үй жануарлары” тақырыбын өткенде ,,Ауыл” жайлы айтып кетуге болады: ,,мынау – ауыл. Ауыл 
үлкен және кішкентай болады. Ауылда үй бар. Ауылда көше бар. Ауылда ағаш бар. Ауылда сиыр көп. 
Ауылда трамвай (троллейбус, цирк, такси) жоқ.” 
осы технологияны іс – тәжірибеме енгізе отырып, әр тақырыпты тірек – сызба арқылы түсіндеремін. 
тірек  сызбаларды  сабақтың  кез  келген  бөлімінде  (жаңа  сабақты  түсіндіру,  бекіту,  қайталау, 
кезеңдерінде) қолдана беруге болады.
 тірек сызбалары бойынша үлестірме жасағанда мына ережелерді назарға ұстаған тиімді:
1.тірек сызбалар өтілетін материалдардың негізгі ұғымын беруі керек.
2.тірек белгілері есте сақталатындай және оңай еске түсетіндей қарапайым болуы керек.
 сабақты тірек сызбалар арқылы өткізудің тиімділігі:
 1. мұғалімнің жұмысын жеңілдетеді;
 2. бала шаршамайды, материалды тез меңгереді;
 3. Өз ойларын балалар жүйелі түрде жеткізеді;
 4. материалды үнемі қайталап отыруға болады;
 5. тез есте сақталады;
 6. Қызықты, ынтамен сабаққа қатысады, өз бетімен жұмыс істейді.
 7. сөйлем құрастыруға, сұрақ қойып оған жауап беруге көмекетеседі.
 8. әңгіме құрастырып, оны әңгемелеп беруге үйренеді.
 9. Қиын тақырыпты жеңіл меңгереді, үлгерімі нашар балаларда белсенділік пайда болады.
сол  себепті  мемлекеттік  тілді  оқытуда  өзге  ұлт  балаларына  дайындық  тобында  бағдарламада 
13  лекскиалық  тақырыптарға  байланысты  26  дидактикалық  ойындар  құрастырылды.  бағдарламада 
лексикалық  тақырыпқа  байланысты  балалардың  байланыстырып  сөйлеу  дағдысын  қалыптастыруда 
тірек сызбалар көрсетіледі. балалардың ауызша сөйлеу тілін дамытуда тірек сызбалар жеңілден қиынға 
қарай сатылай көрсетілді. Өзге ұлт балаларына мемлекеттік тілді дидактикалық ойындарды тірек сызба-
лармен байланыстырып отырып үйреткен жөн. сол себепті барлық лексикалық тақырыптар балалардың 
сөйлеу тілін дамытуда дидактикалық ойындар тірек сызбалар арқылы құрастырылды.
мен өз тәжірибемде өзге ұлт балаларын ауызша сөйлеуге үйрету үшін төмендегі әдіс – тәсілдерді 
қолданамын [4, 11- б]. 
- оқу әрекеті барысында сөздік жұмысы балалардың ойын дамытумен тығыз байланысты. бала өзі 
айтқан сөзінің мағынасын түсініп, қажетті жерінде қолдана білуі керек. мысылы: сөздік қорын байқау 
үшін мынадай дидактикалық ойынды қолданамын: ,,Өзіңе қажетті суретті тап”. бұл ойынның мақсаты: 
дыбыстарды дұрыс, анық айтуға жаттықтыру. оларды сөз ішінде тауып, дыбысталуын қайталау ,,а - ә”, ,,о 
- ө”, ,,ы - і”, ,,г - ғ” ,,к - қ”,  ,,н - ң”. әр дыбысқа тең суреттер беремін ойында пар әріпке келетін суреттерді 
табады. мысалы: ,,а - ә”. балаларды екі топқа бөліп, әр қайсысынан бір – бірден баланы шақырамын, сен 
,,а” ал, сен ,,ә” дыбысы бар суреттерді табасың. барлық суреттерді тауып алған топ жеңеді.
- сөздің дыбыстық құрамын тексеруде, өзге ұлт өкілдері балаларының жиі ұшырасатын кемшіліктер 
- сөз ішінде қазақ тіліне тән дыбыстарды дұрыс айтпауы. бұны анықтау үшін баланың өлең-тақпағын 
қайталап айтып беруін өтіне отырып, баланың айтуға қиналатын қазақ тіліне тән дыбыстарының айты-
луына өте мән берген дұрыс. мысалы, сөздің дыбыстық құрамын тексеруде мынадай дидактикалық ой-
ынды қолдануға болады: «жасыл доп па, қызыл доп па?». бұл ойынның мақсаты: естіген сөзде қазақ тілі 
дыбыстары бар жағын ажырату (ә, і, ү, ұ, қ, ғ, ө, ң). балалардың әр қайсысына жасыл, қызыл доптар бейне-
ленген, кішкентай карточкалар ұсынамын. бірнеше сөздерді жайлап оқимын, егер сөзде қазақ тіліне тән 
дыбыстар естілсе жасыл допты көтерулерін, жоқ болса қызыл допты көтерулерін өтінемін.
- грамматиқалық формада дұрыс сөйлей алуын тексеру. бала заттың атын атап екіншіден, сол заттың 
көмегімен жасалатын іс-әрекет, оның ерекшелігі туралы сипаттама айтуға жаттыға бастайды. 
Заттың сынын, сапасын, түр – түсін, пішінін білдіретін сөздерден сөйлем құрайды. мысалы: ,,кімде 
не бар?”. мақсаты: берілген сөздерге жатыс септігінің жалғауын қолдану дағдыларын қалыптастыру. 
мына суретке мұқият қарап, неде не бар екенін айтып бер. мысалы: сенде не бар? – менде доп бар.
- байланыстырып сөйлеу қабілетін тексеру. балалар сөзді, сөйлемді дұрыс айтуға үйрене бастаған соң 
шағын әңгіме құрастыруға дағдыландыру керек (сызбаның түрлері беріледі). сөйлеу үрдісіндегі күрделі 
жағының бірі, байланыстырып сөйлеу. 
байланыстырып сөйлеу- бұл екі немесе одан да көп сөйлемдердің бір тақырыпқа бағынып арнайы 
тілдік құралдар арқылы байланысқан біртұтас құрылым.
Ауызша байланыстырып сөйлеу, сөйлей білу, (экспрессивті сөйлеу) және өзгенің сөзін түсіне білу, 
(гемпресссивті сөйлеу) секілді екі жақты үрдіс. сөйлеудің экепрессивті формасы өз ішінен диалогтық 
және монологтық болып бөлінеді. оларды біріктіруші қалыптасқан жалғыз мақсат қарым - қатынастың 
қызметтерін орындау. сонымен бұл формалардың ерекшеліктері бар. Диалог - бұл сөйлеушілердің ал-
дын - ала әзірленген немесе әзірленбеген әңгімесі. байланыстырып сөйлеудің дамуы үшін диалогтың 
дұрыс құрылуы аса маңызды. Диалогтық сөйлеу монологтық сөйлеуді қалыптастырып оның дамуына 
негіз болады. бала әңгіменің тақырыбына қызығушылығы туған кезде байланыстырып сөйлеудің си-
паты өзгеріп, анық байланысты бола бастайды, сөздердің және сөйлемдердің саны көбейеді. осылайша 
байланыстырып сөйлеуде мотивация көп рөл атқарады. монолог диалогқа қарағанда тілдік қызметтің 
күрделірек  ішкі  мотивтерін  қажет  етеді.  тыңдаушыға  түсінікті  болу  үшін  монологтық  әңгімелер 
логикалық жағынан дұрыс түсінікті болу керек. мәтіннің біртұтастығы тақырыптың бірлігінде. 
байланыстырып сөйлеудің алғашқы дағдысын қалыптастыру жолдары: 
1) сипаттау арқылы сөйлем құру
2) сөздік қорларын молайту

120
121
3) тікелей әдістермен сөйлеуге үйрету
4) әңгіменің құрылысымен таныстыру.
әр модульді аяқтаған соң, материалдың меңгерілу дәрежесі мен бақылау сынақтары алынып, тілдің 
қолдану деңгейі анықталып отырады. 
осы оқу жылының аяғында дайындық топ балаларының қазақ тілінен білімдерінің сапасы 87 – 90 
пайызды құрады.
Қорыта келе, осы модульдік технологиясының қолдануының нәтижесімен тиімділігі:
- балалардың оқуға деген қызығушылықтары жоғарлады;
- білім сапасы артты; 
- танымдық деңгейі артты;
- есте сақтау қабілеті дамыды;
- жылдамдығы көбейді;
- өз бетімен жұмыс істеуге үйренді;
- логикалық ойлауы дамыды;
- шығармашылық тапқырлығы үстейді;
- баланың сөйлеу тілі жетіледі:
а) ауызша сөйлеуде қазақ тіліне тән дыбыстарды анық, таза дыбыстайды;
ә) сөздік қоры молаяды;
б) сұрақты түсініп, толық жауап қайтарады;
в) грамматикалық құрылымдарды қолданып сөйлемді дұрыс құрайды.
г) ұсынылған сурет, тірек белгі бойынша 6-7 сөйлемнен әңгіме құрастырады.
жас  ұрпақты  білімді  өз  бетінше  меңгеруге,ойлау,есте  сақтау,ауызша  сөйлеуін  дамытуға 
дағдыландыруда модульдік оқыту технологиясының маңызы зор.
Ұстаздың  басты  мақсаты-шәкіртінің  өзінен  де  білімі  терең,дәрежесінің  биік  болуы.сол  кезде  ғана 
қоғамда алға жылжу үрдісі жүреді.
әдебиеттер тізімі
1. Қазақстан республикасының ‘’білім туралы Заңы’’ – Астана, 2007.
2. елбасы назарбаев. н.ә. ‘’Қазақстан халқына жолдауы’’.
3. м.жанпейісова модульдік технология. А., 2002.
4. Қазбекова н.т’’Қазақ тілі сабақтарында коммуникативтік оқытудың элемментерін қолдану’’.//12 
жылдық білім, 2006-№1.
развитие критического МыШления через форМирование рефлексивноЙ 
культуры ученика в условияХ совреМенноЙ Школы
Журба л. в.
 Центр педагогического мастерства в г. Кокшетау
Республика Казахстан
аңдатпа
мақалада оқушылардың сыни тұрғыдан ойлауын дамуына ықпал ететін бірқатар білім беру страте-
гиялары, сонымен қатар Қазақстанда мектептік білім беру жүйесінің заманауи даму кезеңінде мұғалім 
рөлінің өзгеруі қарастырылды.
аннотация
статья описывает ряд образовательных стратегий, способствующих развитию навыков рефлексивно-
го мышления учащихся, а также рассматривает изменения роли учителя на современном этапе развития 
системы школьного образования в казахстане. 
Abstract
the  article  describes  some  classroom  strategies  which  sustain  progress  of  students’  reflective  skills  and 
regards changes of a teacher’s role taking into consideration the present days’ situation in kazakhstani school 
educational system.
развитие критического мышления учащихся по праву считается одной из ключевых педагогических 
задач, что является вполне закономерной тенденцией. большинство эффективных методов организации 
учебного процесса, например, метода проектов, основано на использовании навыков критического мыш-
ления. в. полат е. с. [1], автор исследований по обучению иностранным языкам, указала, что приме-
нение данного метода предполагает умение учащихся анализировать полученную информацию, делать 
выводы на ее основе, использовать полученные знания в практических целях, предлагать не одно, а не-
сколько возможных решений проблемы, используя жизненный опыт. все вышеперечисленные умения 
могут быть отнесены и к характеристикам критического мышления. следовательно, для творческого раз-
вития личности учащегося применение критического мышления является неотъемлемой частью образо-
вательного процесса.
 использование критического мышления в образовании не является инновацией в педагогике. еще 
Дж. Дьюи (1859 - 1952) известный американский педагог, психолог и философ, назвавший критическое 
мышление «рефлекторным», реализовывал свои дидактические идеи, основанные на применении кри-
тического мышления, в созданной им школе-лаборатории при чикагском университете 2.в своей книге 
«как мы думаем» он описал природу рефлексии следующим образом: «прямое, немедленное проявление 
или выражение импульсивного стремления пагубно для мышления. только когда импульс до известной 
степени отталкивается, возвращается назад, возникает рефлексия» (от позднелат. reflexio – обращение 
назад). в этой же книге он указал, что «… фактор сомнения и затруднения – необходимый источник 
мысли» 3. таким образом, напрашивается вывод, что постановка проблем (задач) для учащихся должна 
являться непременным условием учебного процесса, поскольку стремление решить ту или иную пробле-
му является побуждением для движения вперед. в ходе решения проблем у учащихся вырабатывается 
новый жизненный опыт, в том числе, и в виде накопленных знаний, который в дальнейшем может быть 
использован ими при решении новых задач. таким образом, знания и навыки учащихся выходят на каче-
ственно новый виток развития. 
к сожалению, иногда учителя недооценивают значимость использования личного опыта учащихся (в 
том числе, и негативного опыта) для формирования у них способностей мыслить критически. к примеру, 
принято считать, что групповая форма работы учащихся на уроке является очень эффективной, посколь-
ку, участвуя в ней, школьники имеют возможность обмениваться знаниями, формировать лидерские ка-
чества, развивать логическое мышление и способности к самоорганизации. однако, применяя данную 
форму работы в ходе педагогической практики, некоторые учителя, а также, ученики, сталкиваются с 
тем, что результат совместной работы учащихся может быть весьма незначительным. с подобной про-
блемой можно столкнуться даже в том случае, если учащиеся осознают конечную цель поставленной 
перед ними задачи и делают, как им кажется, все возможное для достижения этой цели. в этом случае, 
наблюдая низкую эффективность групповой работы учащихся, учитель задает себе вопрос: «в чем дело? 
что я делаю не так?» можно было бы порекомендовать задать этот же вопрос учащимся: «что, по вашему 
мнению, вы сделали не совсем правильно? как можно было бы улучшить ваш конечный результат? что 
бы вы изменили в работе вашей группы, если бы вам дали такую возможность?» помогая учащимся про-
водить подобную рефлексию своей деятельности, ведущую к развитию аналитических навыков, учитель 

122
123
способствует формированию у учащихся потребностей анализа своих действий, а также действий других 
участников учебного процесса. так, наблюдая процесс работы учащихся в малых группах на уроках ан-
глийского языка в 8 классе, я пришла к выводу, что недостаточно высокая результативность их работы 
вызвана тем, что учащиеся не соблюдают определенные правила групповой работы, а именно: необходи-
мость уважения иной точки зрения, предоставление каждому возможности высказаться, неприемлемость 
уничижительных комментариев и т. д. передо мной встала задача: через создание проблемной ситуации 
выработать у учащихся жизненный опыт, который привел бы их к осознанию необходимости соблюдения 
правил работы в малых группах. Для реализации поставленной задачи, учащимся было предложено сде-
лать следующее: работая в группах (по 4 человека в каждой группе) за одну минуту нарисовать ровный 
круг диаметром 10см, используя стул в качестве опоры, лист бумаги и карандаш. таким образом, поста-
вив перед учащимися, на первый взгляд, простую задачу (начертить круг), но сознательно усложнив для 
них процесс работы, я хотела заставить их отойти от стандартных действий, искать новые пути решения 
этой задачи, к тому же, искать их совместно. Для того, чтобы предоставить ученикам возможность на-
блюдать за процессом своей работы, действия каждой группы были засняты на видео. Затем результаты 
работы каждой группы (круги) были развешаны на доске для того, чтобы учащиеся имели возможность 
сравнить их и сделать вывод: какая из групп справилась с заданием лучше, после чего учащимся была 
дана возможность просмотреть видеоматериалы, сделанные в ходе их групповой работы. после всех вы-
шеперечисленных действий ученикам было предложено ответит на вопрос: какие факторы, по их мне-
нию, способствовали достижению более качественных результатов, а какие, напротив помешали прийти 
к  согласию.  кратко  привожу  смысл  высказывания  участника  одной  из  групп:  «наша  группа  работал 
неправильно: работал только один человек (тот, который чертил круг), хотя остальные тоже хотели при-
нять участие. но этот ученик не дал нам возможности принять участие. мы просто стояли и смотрели, 
иногда пытаясь давать советы. Другая группа работала лучше: двое учащихся придерживали стул, чтобы 
он не качался, один из учащихся чертил круг, еще один учащийся показывал траекторию. их результат 
получился гораздо лучше». в результате, учащимися был сделан вывод: необходимо выработать правила 
работы в группе, которые включали бы следующие основные пункты: 
- выслушивать мнения друг друга («каждый имеет право высказать свое мнение»)
- уважительно относиться друг к другу («каждый из нас - личность»)
- принимать активное участие в работе группы («будь активным, не оставайся в стороне!»)
- делиться знаниями («если знаешь, как это сделать – скажи всем»). 
 таким образом, применив рефлексию, учащиеся смогли не только дать оценку результату своих дей-
ствий (справились – плохо справились – не справились), но и проанализировать сам ход действий, а также 
предложить более правильные способы решения проблемы («мы не справились, потому, что …», «нам 
следовало бы …», «в следующий раз мы попробуем …»). помимо анализа своих действий и оценки ре-
зультатов работы, учащиеся применили такой важный аспект критического мышления, как синтез, то 
есть, создание «нового продукта» на базе полученного опыта. таким «продуктом» стали выработанные 
учащимися правила работы в группе. хочется отметить, что когда учащиеся принимают решения, ко-
торые не навязаны им извне, они осознают ответственность за соблюдение этих решений и следят за 
тем, чтобы их товарищи четко соблюдали данные правила. в данном случае, рефлективная деятельность 
учащихся ведет к формированию у них такого важного качества, как способность к саморегуляции, когда 
учащиеся «… развивают способности к пониманию, контролю и отслеживанию опыта обучения посред-
ством процесса метапознания» 4. 
говоря о значимости рефлексии для развития критического мышления учащегося, нельзя не сказать о 
роли учителя, поскольку ученик, умеющий проводить рефлексию своей деятельности, в свою очередь яв-
ляется результатом работы рефлексирующего учителя. понятие учителя, как «рефлексирующего практи-
ка» было рассмотрено Дж. Дьюи еще в начале прошлого века. по мнению Дж. Дьюи, планирование своей 
последующей деятельности рефлексирующий учитель начнет со сбора и анализа доказательств резуль-
татов обучения его учащихся. иными словами, такой учитель будет всегда искать ответ на следующие 
вопросы: «Действительно ли учащиеся достигли обучающих целей урока? почему я так думаю, какие у 
меня есть доказательства?», «как помочь им применить полученные знания с наибольшей эффективно-
стью?», «чему я, как учитель научился в ходе урока? как я буду в дальнейшем использовать эти знания?», 
«что мне хотелось бы изменить в ходе этого урока для того, чтобы достичь лучших результатов?» Для 
того, чтобы получить ответ на вышеперечисленные вопросы и получить доказательства обучения уча-
щихся, учителю необходимо использовать обратную связь. Цель осуществления обратной связи, в какой 
бы форме она не осуществлялась: в виде устных или письменных комментариев учителя о работе уча-
щихся, индивидуальных бесед, организации и проведения опросов и анкетирований учащихся, наблюде-
ний учителя за работой одного или нескольких учеников, в конечном итоге направлена на то, чтобы вы-
явить, на какой ступени обучения они находятся, какие действия следует предпринять в дальнейшем для 
повышения эффективности обучения и что можно было бы улучшить в своей дальнейшей практике. в 
книге роберта Дж. марзано «classroom instruction that works» 5.приводятся примеры, взятые из реальной 
учительской практики и иллюстрирующие то, как использование обратной связи способствует развитию 
метакогнитивной системы мышления учащихся. хотелось бы более подробно остановиться на одном из 
этих примеров, описанных в главе «setting objectives and providing feedback»: учитель истории дал учени-
кам задание – сформулировать индивидуальную цель обучения при изучении раздела, повествующего о 
гражданской войне. Цель должна была фокусироваться не столько на приобретении определенных зна-
ний об одном из важнейших событий в истории соединенных штатов Америки, а, скорее, на причинно-
следственном анализе этих событий. Это мотивировало учащихся самостоятельно искать исторические 
факты, которые помогли бы им ответить на заданные самим себе вопросы. учитель регулярно проводил 
обратную связь, которая осуществлялась в форме личных бесед, анализа результатов тестирования, а 
также, взаимоконтроля учащихся. все это давало ему возможность отслеживать их прогресс. таким об-
разом, учитель развивал метакогнитивные способности учащихся, обучая их навыкам самостоятельного 
приобретения знаний. информацию, полученную в результате обратной связи, учитель эффективно ис-
пользовал для планирования последующих уроков.
 процесс письменной обратной связи (например, в виде анкетирования) может осуществляться и во 
внеурочное время, что в некоторых случаях может быть даже более целесообразным. Это может дать 
учащимся возможность мысленно вернуться в ход урока для того, чтобы проанализировать и сделать 
выводы относительно определенных его этапов, например, для того, чтобы высказать свое мнение об 
эффективности их групповой работы. при проведении подобной «отсроченной» обратной связи можно 
воспользоваться интернетом. например, для того, чтобы узнать мнение учащихся об эффективности их 
работы в малых группах, я сформировала анкету, которую разослала учащимся через интернет. в анкете 
я предложила им ответить на следующие вопросы: что им больше всего понравилось в работе их группы; 
что, по их мнению, они могли бы улучшить; был ли в их группе ученик, который играл роль лидера; 
получили ли они новые знания от участников своей группы, если да, то какие именно; хотели бы они в 
следующий раз остаться в составе этой же группы или предпочли бы работать с другими учащимися, 
если да, то с какими именно. конечно, все же желательно, чтобы ученики ответили на вопросы анкеты 
непосредственно в тот день, когда был проведен урок, или, хотя бы, на следующий день, иначе учащимся 
будет трудно восстановить в памяти отдельные детали урока. ответы учащихся чрезвычайно помогли 
мне выяснить, какие трудности возникли у них в ходе групповой работы, как я могла бы в последующей 
практике изменить процесс деления на группы для того, чтобы сделать эту работу более эффективной. 
 хотелось бы вернуться к последнему основному пункту из составленных учащимися правил работы 
в группе, касающемуся обмена информацией между учащимися («если знаешь, как это сделать – скажи 
всем»). согласно определению Зоны ближайшего развития учащегося по л. выгодскому, знания форми-
руются социально или посредством диалога. таким образом, познание осуществляется через диалог либо 
с учителем, либо с одноклассниками 6. существует ряд практических приемов, позволяющих учащимся 
эффективно обмениваться информацией, таким образом осуществляя концепцию независимого обуче-
ния. в этом случае учитель в ходе урока оказывает им лишь минимальную помощь. существует ряд 

124
125
стратегий, способствующих развитию навыков независимого обучения учащихся, например, стратегия 
под названием «Автобусная остановка». вот как я применяла ее для закрепления лексической темы «про-
блемы экологии» в 8 классе. поскольку в данной группе 12 учащихся, я заранее планировала разбить ее 
на 3 малых группы (по 4 человека в каждой группе). До начала урока я подготовила 3 листа, каждый из 
которых представлял одну экологическую проблему, например «Загрязнение водных ресурсов». парты в 
классе я расставила таким образом, чтобы получилось 3 «автобусных остановки» (по количеству листов 
с заданиями). инструктаж, данный учащимся, включал в себя следующие указания: предложить пути ре-
шения каждой экологической проблемы, активизируя изученную лексику на тему «sos earth». учащиеся 
в группах передвигались от одной «автобусной остановки» к другой, останавливаясь на каждой «оста-
новке» в течение 5-ти минут, в группах обсуждая проблему, предлагая возможные пути решения и запи-
сывая свои предложения на листе с указанной проблемой. когда следующая группа переходила на место 
предыдущей группы, она сначала должна была ознакомиться с решением, предложенным предыдущей 
группой, и только затем предлагать свое решение проблемы. после того, как все группы выполнили три 
задания, каждая группа должна была сделать презентацию, касающуюся одной из экологически проблем, 
обобщив всю предложенную информацию. таким образом, в описанном мною практическом приеме за-
действована базовая модель критического мышления, состоящая из трех фаз: 
- фаза вызова или актуализация имеющихся знаний (в данном случае, учащиеся предлагают извест-
ные им способы решения проблемы, основываясь на информации из учебника и других источников, а 
также на своем личном опыте, используя известную им лексику)
-  фаза  реализации  смысла  или  соотнесение  нового  с  уже  известным  (каждая  группа  знакомится  с 
вариантами решений данной проблемы, предложенными их одноклассниками из другой группы, анали-
зирует полученную информацию и предлагает свое решение данной проблемы)
- фаза рефлексии или выработки собственного отношения к изучаемому материалу (обобщение «ста-
рых» и «новых» знаний, подготовка и представление презентации, обсуждение и выводы).
 вот примеры высказываний, которые записали учащиеся в анкете обратной связи (форма Знал-узнал-
хотел бы узнать):
Знал: уже изобретены автомобили, двигатель которых работает на спирту. 
узнал: Запасы пресной воды могут быть исчерпаны к 2050 году, если люди не будут ее экономить.
хотел бы узнать: больше информации о состоянии окружающей среды в нашем регионе. 
 в последующем планировании я учитывала пожелания учащихся, которые я выяснила при помощи 
«обратной связи», поскольку очень важным компонентом критического мышления является фокусиро-
вание процесса обучения на потребностях и интересах учащихся. «на смену доминирующего на уроках 
«разговора учителя», предлагается обучение, основанное на взаимодействии учителя и ученика через 
диалог» 7. благодаря использованию Диалогического обучения Александера [8], роль учителя от «управ-
ляющей» переходит в «направляющую». играя роль «стороннего наблюдателя», анализируя работу уча-
щихся,  оказывая  поддержку  (в  том  числе,  моральную)  в  нужный  момент,  он  дает  детям  возможность 
«развивать критическое мышления и навыки исследования, которые позволят им участвовать эффектив-
но и благополучно в более широких коммуникативных процессах» [9]. 
использованная литература
 1. полат е.с. метод проектов на уроках иностранного языка// иностранные языки в школе – 2000. – 
№ 2, 3. – с. 37-45. 
2. валеева л. А. становление и реализация дидактической системы Дж. Дьюи, автореферат: татар-
ский государственный гуманитарно-педагогический университет, 2008 
3. Дж. Дьюи как мы думаем 
-http://makarenko-museum.narod.ru/classics/dewey/_05_dewey_J_how_we_think.htm (15/10/2012) 
4. материалы программы повышения квалификации педагогических работников республики казах-
стан, третий (базовый уровень), руководство для учителя/новые подходы в преподавании и обучении, 
стр. 60
5.  robert  J.  marzano  classroom  instruction  that  works:  research-based  strategies  for  increasing  student 
achievement//ascd – alexandria, virginia, usa, 2001
6. выгодский л. психология (2000) //м.: Эксмо-пресс, 2000
7. материалы программы повышения квалификации педагогических работников республики казах-
стан, третий (базовый уровень) tehols active and passive classroom
8. alexander r. (2010) dialogic teaching essentials
- http://www.nie.edu.sg/files/oer/final%20dialogic%20teaching%20essentials.pdf (15/ 10/2012)
9. материалы программы повышения квалификации педагогических работников республики казах-
стан, третий (базовый уровень), руководство для учителя/развитие критического мышления через диа-
лог, с. 167. 

жүктеу/скачать 4,54 Mb.

Достарыңызбен бөлісу: