Сборник статей международной учебно-методической конференции
жүктеу/скачать 8,74 Mb. Pdf көрінісі
|
- Бұл бет үшін навигация:
- «Башкирский государственный университет»
- Библиографический список
- «КЛИНИЧЕСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ»
Əдебиеттер тізімі:
1. Уахатов Б. Қазақтың халық өлеңдері. -Алматы: Ғылым, 1974. -288 б. 2. Қазақ əдебиетінің тарихы. 1 том - қазақ фольклорының тарихы. -Алматы, 2007. 3. Ахметжанова Ж.Б. Қазақ фольклорындағы тарихи өлеңдер. Филология ғылымдарының кандидаты ғылыми дəрежесін алу үшін дайындалған диссертациясы. -Қарағанды, 2007.
РОЛЬ ПЕДАГОГА В УПРАВЛЕНИИ КАЧЕСТВОМ ОБРАЗОВАНИЯ Мухамадиярова Г.Ф., Стерлитамакский филиал ФГБОУ ВО «Башкирский государственный университет»
В системе образования возрастает роль преподавателя. Особенно большую роль играют учителя, так как меняется общественно-политические, экономические, социальные условия. Каждый должен справиться с появившимися изменениями и найти пути решения. Добиться более качественных результатов, учителю нужно научиться определять результативность занятия в целом, способов познавательной деятельности, гарантирующих углубление интереса школьников к изученному материала, проектировать, прогнозировать и моделировать те качества учащегося, которые он предполагает увидеть по окончании процесса его обучения. Качество образования школьников и образовательные достижения ученика определяются последовательной стратегией школы и высоким профессиональным мастерством учителя. Международные исследования также убеждают нас в том, что прирост качества образовательных результатов учащихся зависит прежде всего от качества работы учителей. Успех реализации новых стандартов в большей степени зависит от самого преподавателя, который перестает быть единственным носителем знания, как было раньше, а начинает выполнять роль проводника в мире информации. Перед ним встает вопрос: «как учить?» Задача преподавателя не просто формировать или развивать необходимые качества, но и взаимодействовать со средой, в которой растет ребенок. Также нужно давать обучаемому возможность делать выбор самостоятельно, аргументировать свою точку зрения, нести ответственность. Необходимо создать условия для самостоятельной работы детей, для активной мыслительной деятельности, которую он должен стимулировать. Также педагоги должны научить ребенка быстро реагировать на смену условий, чтобы дети были уверенными в себе и не испытывали чувство страха [1]. Современному учителю нужно уметь в команде с коллегами планировать образовательную деятельность, давать профессиональные консультации и родителям, уметь работать в поликультурной среде, в виртуальной среде, уметь выстраивать индивидуальные маршруты развития учащихся. Федеральные государственные образовательные стандарты определяют, каким должен быть учитель. Он является ключевой фигурой исполнения Стандарта. Ученые создают измеряемые стандарты компетентностей, которыми должен владеть учитель. Современное российское общество, как и много лет назад, считает, что школа начинается с учителя, и в первую очередь обращает внимание на эту ключевую фигуру. Вместе с тем мы слышим сегодня две точки зрения на роль учителя в школе. С одной стороны, есть утверждение, 555
что учителя можно с успехом заменить техническими средствами обучения, к тому же современные дети достаточно легко и самостоятельно осваивают новые технологии. С другой стороны, совершенно очевидно, что роль учителя возрастает, но одновременно и меняется – расширяется область его ответственности. Вероятно, эти точки зрения не противоречат друг другу, так как сего дня успешный учитель меньше вмешивается в учебный процесс (внешне), но на самом деле качество этого вмешательства другое. На современном этапе обучения учитель должен осуществить переход от информационно- объяснительной технологии обучения к деятельностно-развивающей, формирующей широкий спектр личности ребенка. Важным становится не только усвоение знаний, но и сами способы усвоения и переработки учебной информации, развитие познавательных сил и творческого потенциала учащихся. Нельзя представлять себе дело так, будто учебная деятельность становится ведущей автоматически: поступил ребенок в школу, начал учиться, и тем самым школа и учение заняли в его жизни главное место. Учебная деятельность - сложное по своей структуре образование. В нее входят, во-первых, учебно-познавательные мотивы; во-вторых, учебные задачи и составляющие их операторное содержание учебные операции; в-третьих, контроль; в-четвертых, оценка. Формирование учебной деятельности - весьма сложный и длительный процесс. Она формируется в совместной работе с учителем. Ребенок, пришедший в школу, не обладает учебной деятельностью. Роль учителя заключается в том, чтобы научить ребёнка осваивать мир через учебную деятельность. «Я сам осваиваю мир» - это импульс к развитию. Авторы выделяют «индикаторы высокого качества преподавания (педагогических умений)». 1. Компетентность в планировании и подготовке уроков: высокий темп работы; концентрация и переключение внимания учеников; 2. Компетентность в управлении классом: максимальная включенность всех учеников; разнообразие форм работы и заданий; сотрудничество между учителем и детьми. 3. Создание условий и использование методов, обеспечивающих максимальную активность и самостоятельность: самостоятельная работа в группах и парах; эмоциональная вовлеченность учеников; поддержка коммуникации между учениками. 4. Планирование своей деятельности для максимального соответствия потребностям учащихся: дифференциация заданий по сложности и объему; индивидуальная работа и обратная связь; использование творческих заданий. 5. Использование разнообразных методов оценивания: использование различных инструментов оценивания; использования оценивания для организации учебного процесса; партнерское оценивание, групповое и индивидуальное самооценивание [2]. Действительно, эти компетентности учителя остаются актуальными для повышения качества образования школьников, невзирая на то, что изменяющийся мир, развивающаяся экономика выдвигают новые требования к сфере образования и вызывают обострение проблемы его качества. Управление качеством образования – это не только административная проблема, прежде всего это уровень, на котором происходит взаимодействие учителя и ученика. Именно здесь определяется, будет образование качественным или нет. Нехватка компетентных учителей препятствует достижению высокого качества образования.
1. Барбер М., Муршед М. Как добиться стабильно высокого качества обучения в школах. Уроки анализа лучших систем школьного образования мира // Вопросы образования. - 2008. - № 3. – С. 48-54. 2.
И.Д.Фрумина. – М.: Дом Высшей школы экономики, 2011. - 157 с.
556
ПОДХОД ПРАКТИКО-ОРИЕНТИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ.
В настоящее время в Казахстане усугубляются проблемы обеспечения отраслевых и региональных рынков услуг квалифицированными кадрами. Практически во всех регионах Казахстана определенная часть выпускников ВУЗов устраивается на работу не по полученной специальности. Одна из причин – работодателям нужны готовые специалисты с опытом работы, а его у выпускника обычно нет. В профессиональной подготовке специалистов любого профиля актуальной является проблема усиления практической части (практико-ориентированности) обучения будущих специалистов. Современные работодатели рассматривают знания, умения и навыки выпускников в контексте способности и готовности эффективно применять их на практике, удовлетворять стандартам качества отраслевых и региональных рынков услуг. Одним из путей решения этой проблемы является реализация практико-ориентированного подхода. Такой подход в профессиональном обучении направлен, во-первых, на приближение образовательного учреждения к потребностям практики, жизни. Во-вторых, позволяет создавать условия для целенаправленного формирования конкурентоспособности будущих специалистов- профессионалов. В системе высшего образования существует несколько подходов к практико- ориентированному образованию. Одни авторы (Ю. Ветров, Н. Клушина) практико- ориентированное образование связывают с организацией учебной, производственной и преддипломной практики студента с целью его погружения в профессиональную среду, соотнесения своего представления о профессии с требованиями, предъявляемыми реальным бизнесом, осознания собственной роли в социальной работе. Другие авторы (П. Образцов, Т. Дмитриенко) считают наиболее эффективным внедрение профессионально-ориентированных технологий обучения, способствующих формированию у студентов значимых для будущей профессиональной деятельности качеств личности, а также знаний, умений и навыков, обеспечивающих качественное выполнение функциональных обязанностей по избранной специальности. Некоторые авторы (А. Вербицкий, Е. Плотникова, В. Шершнева и др.) становление практико-ориентированного образования связывают с использованием возможностей контекстного (профессионально направленного) изучения профильных и непрофильных дисциплин.[1,с.4] В отличие от традиционного образования, ориентированного на усвоение знаний, практико-ориентированное образование направлено на приобретение кроме знаний, умений, навыков - опыта практической деятельности. В системе общего образования под опытом деятельности подразумевается в большей степени опыт учебно-познавательной деятельности. А само приобретение опыта осуществляется в рамках традиционной дидактической триады “Знания – умения – навыки” путем формирования у обучающихся практических умений и навыков. При деятельностно-компетентностном подходе
традиционная триада
дополняется новой
дидактической единицей: Знания — Умения — Навыки — Опыт деятельности [2] Введения понятия компетентности как “умение мобилизировать знания и опыт к решению конкретных проблем”, позволяет рассматривать компетентность как многофункциональный инструмент измерения качества профессионального образования. Совершенно новой для нас является проверка компетентности или некомпетентности обучающегося, проверка наличия или отсутствия у него опыта профессиональной или социальной деятельности. Многообразие способов оценивания, заявленных в модулях, требует разработки учебных заданий, инициирующих качественное усвоение разнообразных видов учебно-профессиональной деятельности студентов. Кроме того, деятельностно-компетентностный подход предполагает переход от оценивания преподавателем к сооцениванию при участии обучающихся. Мы придерживаемся точки зрения, что для построения практико-ориентированного образования необходим новый, деятельностно-компетентностный подход. В отличие от традиционного образования, ориентированного на усвоение знаний, практико-ориентированное образование направлено на приобретение кроме знаний, умений, навыков, опыта практической 557
деятельности. Образование не может быть практико-ориентированным без приобретения опыта деятельности, уровень которого более точно определяется методами компетентностного подхода. Компетентностный подход ориентирован, прежде всего, на достижение определенных результатов, приобретение значимых компетенций. Овладение же компетенциями невозможно без приобретения опыта деятельности, т.е. компетенции и деятельность неразрывно связаны между собой. Компетенции формируются в процессе деятельности и ради будущей профессиональной деятельности. В этих условиях процесс обучения приобретает новый смысл, он превращается в процесс учения/научения , т.е. в процесс приобретения знаний, умений, навыков и опыта деятельности с целью достижения профессионально и социально значимых компетентностей. В докладе международной комиссии по образованию для XXI века «Образование: скрытое сокровище» в качестве глобальных компетенций Жак Делор назвал четырежды глагол «научиться»: научиться познавать, научиться жить вместе, научиться делать, научиться быть. Отсюда, именно деятельностно-компетентностный подход может стать эффективной методологией построения практико-ориентированного образования в XXI веке.[3] Одним из средств деятельностно-компетентностного подхода является клиническое юридическое образование - это образовательная программа профессиональной подготовки социально ориентированных юристов. Она реализуется на базе юридических клиник, созданных при вузах или некоммерческих (общественных) организациях, где студенты-юристы под наблюдением и руководством преподавателей-кураторов безвозмездно оказывают правовую помощь социально незащищенным гражданам Функционирование таких клиник позволяет нам говорить о принципиально новых возможностях по обеспечению соблюдения прав граждан, повышении правовой культуры. Информированность населения о возможностях, требованиях, которые предъявляет им закон, правах и обязанностях является необходимым условием правового государства. Понимание целесообразности и необходимости правового просвещения возникло в европейской культуре в эпоху античности. Первым к этой мысли, воплощенной на практике, пришел Тиберий Корунканий, начав публично и безвозмездно давать советы гражданам относительно их юридических споров, чтобы содействовать разрушению тайны, которой покрывали понтифики свои знания о праве. Об этом говорит Помпонийв Dig. 1.2.2.35. (малоимущим) и осуществляют правовую защиту общественных интересов. В США термин "клиническое образование" появился в 20 - 30-х годах прошлого века, став отображением определенной тенденции в юридическом образовании, формируемой членами так называемого реалистичного юридического движения - группы ученых, устремившихся ввести социальные аспекты в изучение права. Развитие клинического юридического образования в США ускорилось в 60-е годы прошлого века, когда частные фонды начали стимулировать развитие клиник для выполнения двойной задачи, а именно для предоставления необходимой юридической помощи малообеспеченным клиентам и в то же время для развития необходимых профессиональных навыков у студентов. На протяжении следующего десятилетия клинические программы бурно развивались, и Американская ассоциация юристов (орган, ответственный за осуществление надзора за аккредитацией юридических вузов) - начала требовать, чтобы американские школы права рассматривали клиническое образование по крайней мере, как один из вариантов практической подготовки студентов. [4] Предполагается, что высшие учебные заведения, имеющие государственную аккредитацию, могут участвовать в государственной системе бесплатной юридической помощи путем создания правовых клиник. Такая клиника функционирует в Карагандинском экономическом университете на базе Центральной юридической консультации - Филиала Карагандинской областной коллегии адвокатов. Для обеспечения законности, координации деятельности юридической клиники с аналогичными клиниками, другими правозащитными организациями, внутренней организации деятельности клиники утверждены уставы и положение, поскольку правовая регламентация деятельности клиники даже на локальном уровне является необходимым шагом. Она дисциплинирует студентов-консультантов, позволяет устанавливать меру должного поведения сотрудников во время рабочего времени, укрепляет в сознании престиж профессии, помогает воспринимать работу в правовом центре как первую ступень реализации юридического образования на практике. Деятельность юридической клиники строится на следующих началах: 558
1. В юридическую клинику обращаются нуждающиеся в юридической помощи, причем помощь эта, в виду особого характера клинических занятий, оказывается бесплатно. 2. Так как практикантами-клиницистами, т.е. лицами, занимающимися данным юридическим случаем
под руководством ведущего преподавателя, будут лишь
студенты, деятельность их не должна выходить за стены аудитории, и потому они не могут выступать в суде или в административных учреждениях. 3. Таким образом, юридическая клиника представят собой особый вид благотворительных учреждений для бедного населения, нуждающегося в юридической помощи. 4. Предоставляя … бесплатную авторитетную помощь и распространяя таким путем юридические знания среди населения, юридическая клиника содействует освобождению населения от недобросовестной деятельности подпольной адвокатуры. 5. Серьезные требования предъявляются к руководителям клиники, которые должны быть в одно и то же время хорошими юристами теоретиками и практиками в наиболее важных областях частного и публичного права. 6. Обязанности в качестве руководителей клиники … исключают возможность совмещения с этим званием других каких-либо занятий, например, адвокатских или судейских. 7.
Вследствие того,
что клинические занятия требуют известной теоретической подготовки, ведение
их осуществляет лишь на последних курсах. На занятиях учебного клинического курса студенты, объединив свои знания и усилия, под руководством преподавателя успешно усваивают учебный материал и затем оперируют им во время работы с клиентами. Особое значение в клиническом обучении имеет второй этап: работа студента с настоящим клиентом. Студент работает над делом клиента самостоятельно, но в тесном взаимодействии с преподавателем, курирующим весь процесс его работы от первой встречи до предоставления консультации. Без одобрения преподавателя студент не может предоставить консультацию клиенту, передать ему составленные проекты юридических документов. Работа в клинике строится таким образом, чтобы студент тратил не более 10 часов в неделю на клинические занятия и подготовку консультации, так как обучение в юридической клинике не должно мешать успешному обучению по академическим дисциплинам. Прием граждан не ведется во время сессий. Все занятия в клинике проводятся только после окончания основных лекций и семинаров. Чтобы осуществлять действенный контроль над качеством работы студентов по каждому делу, один преподаватель курирует пятью студентами одновременно. Каждый студент работает не более чем по двум делам одновременно. Сегодня в юридической клинике работают шесть преподавателей. В клинике обучаются 15 студентов. По окончании клинического курса обучения каждый студент получает сертификат и рекомендательное письмо. Кроме того, работа в юридической клинике засчитывается студентам как производственная и (или) преддипломная практика. Обобщив сказанное, можно прийти к следующим выводам. Во-первых, юридические клиники являются современной формой юридического образования, однако их деятельность не может исчерпываться простым консультированием. Следует уделять внимание также проведению мастер-классов со специалистами в различных отраслях права, юристами-практиками, чтобы студенты смогли сформировать целостную картину по ряду сложных правовых вопросов, не ограничиваясь лишь пояснениями граждан, даваемыми по каждому конкретному случаю. Во-вторых, юридические клиники позволяют применять инструменты повышения правовой грамотности населения, в том числе с использованием интерактивных методов. В-третьих, социальная направленность деятельности юридических клиник требует, чтобы студенты-клиницисты обладали не только профессиональными навыками, но и углублённой психологической подготовкой, имели знания в сфере морально-этической. [5,с.34] Таким образом, выполнение всех стоящих перед клиникой задач требует комплексной работы, того, чтобы юридическая клиника выступала, в том числе, и в качестве площадки для диалога между обществом и органами государственной власти. Установление взаимодействия юридических клиник с органами государственной власти и общественными организациями, привлечение их к практической работе совместно со студентами по правовому консультированию 559
может позволить повысить уровень правосознания и правовой грамотности граждан, а также гарантировать высокое качество получаемых студентами знаний.
Библиографический список:
1 . Насадюк А. Правовые клиники // Юридическая практика. 23.01.2007. N 4. 2 СПС «Гарант» / URL:http://www.garant.tver.ru/content/vypusk-novostei-ot-190208. Дата обращения: 04.02.2016. 3 Профессиональные навыки юриста. Опыт практического обучения» (2001).М.:Дело. 4 Л.С. Андреева, В.В. Лядов Юридическая клиника: понятие, цели, перспективы, М., 2013 СПС «Гарант» / URL:http://base.garant.ru/198430/ Дата обращения: 04.04.2016. 5
Смирнов Д.А. Профессиональное образование и юридическая помощь незащищенным: опыт создания юридической клиники при Академии ФСИН России // Юридическое образование и наука. 2007. N 1.
жүктеу/скачать 8,74 Mb. Достарыңызбен бөлісу:
|