Қазақ бiлiм академиясының баяндамалары 1-2/2016 Журнал 2008 жылдан бастап шығады

127 
 
тҽжірибелік іс-ҽрекет үстінде ҿзіндік жол сала алатын, шығармашыл, 
икемді  педагог-зерттеуші,  ойшыл  оқытушы  болуын  қажет  етеді. 
Бұндай  жаңашыл  оқытушы  оқыту  үрдісінде  алдыңғы  қатарға 
студенттердің  шығармашылық  қабілеттерін  дамытуына  кҿп  мҽн 
беруі тиіс. 
Шығармашылық  –  бүкіл  тіршіліктің  кҿзі.  Адам  баласының 
сҿйлей  бастаған  кезінен  бастап,  бүгінгі  күнге  дейін  жеткен 
жетістіктері  шығармашылықтың  нҽтижесі.  «Шығармашылық» 
ұғымының мазмұны «шығару», «іздену», «жаңаны ойлап табу» деген 
мағынаны  білдіреді.  Ол  жаңалық  ашатын  адамның  ҽрекетінен, 
адамның  мақсатқа  бағытталған  қызметіндегі  ізденімпаздығы  мен 
белсенділігінен, табандылығы мен жігерінен құралып, ақыл-ойы мен 
сезімінің, креативтілігінің бірегейлігінен туындайды. 
 
Шығармашылық  -  ҿте  күрделі  психологиялық  процесс.  Кейбір 
адамдар  білім  игеруде,  іс-ҽрекетті  меңгеруде,  оны  белгілі  үлгіде 
жүзеге  асыруда  жоғары  іскерлік  кҿрсетеді.  Ал  басқа  адамдар  жаңа 
туынды  жасауға  жақын  тұрады.  Бірақ  репродуктивті  ҽрекеттің 
қандай  түрінің  де  шығармашылық  элементі  болады,  ал 
шығармашылық ҽрекетке репродуктивтік қызметтің қатысы болады. 
Тіпті  ҿте  дарынды  адамдардың  ҿздері  де  ҿмір  жолын  біреуге 
еліктеуден,  үйренгеннен,  тек  тҽжірибеге  ие  болғаннан  кейін  ғана 
шығармашылық қабілетін дамытқаны белгілі.  
Психологиялық-педагогикалық  ҽдебиеттерде  шығармашылық 
проблемасы  шығармашылық  қабілет  пен  ақыл-ойдың  ҿзара 
ҽрекеттестігі  тұрғысынан  қарастырылып,  дербес  фактор  немесе 
дивергенттік  ойлаумен  тікелей  байланысты  іс-ҽрекет  түрінде 
кҿрсетіледі.  «Шығармашыл  ойлау»  жаңа  идеяларды  туындатуға 
бағытталады,  оның  нҽтижесінде  қандай  да  мҽселе,  проблеманың 
соңы,  қайталанбас  шешімі  табылып,  не  бұрыннан  бар  шешімнің 
жетілген  ҽдісі  жүзеге  келеді.  «Шығармашыл  ойлау»  барысында 
танымдық  іс-ҽрекеттің  тҿркініне,  мҽн-мағынасына,  құнына, 
мақсатына сай жаңа ой пікір құрылымдары пайда болады.  
Шығармашылық  іс-ҽрекет  шығармашылық  ортада  орындалады 
жҽне  оның  орындалу  нҽтижелілігін  шығармашылық  қабілеттер 
анықтайды.  Шығармашылық  ортада  тұлғаның  шығармашылық 
қызығушылығы,  белсенділігі,  танымдық  ізденімпаздығы  артып, 
шығармашылық қабілеті дамиды [1, 21-23].  
Жоғары  оқу  орындарында  студенттерді  шығармашылыққа 
баулуда  олардың  бойында  болашақ  маманның  шығармашылық 
қасиеттерінің 
болуына 
кҿп 
кҿңіл 
бҿлеміз. 
Студенттің 
шығармашылық  қабілеті  тек  ойлау  мен  практикалық  ҽрекеттері 
арқылы  ғана  дамиды.  Сол  мақсатта  шығармашылық  қабілеттерді 
дамытуда  оқу  үрдісінде  жаңа  технологияларды,  интерактивті 
ҽдістерді  кеңінен  қолдануға  мҽн  берілуі  керек.  Соңғы  кезде  кең 

128 
 
айтылып  жҽне  қолданылып  жүрген  ҽдістердің  бірі  интерактивті 
ҽдістер.  Интерактивті  ҽдістер  ағылшын  тілінен  «inter»-«ҿзара», 
«active»-«ҽрекеттесу»  сҿздерінен  шыққан,  яғни  білім  алушылардың 
ҿзара  жҽне  оқытушымен  бірге  жаңа  тҽжірибені  меңгеру, 
ҽрекеттердің  ұйымдастырудың ережесі, жүйесі деп түсінеміз. Негізгі 
қағидасы  -  педагогикалық  қарым-қатынас  диалогы  арқылы  жеке 
тұлғаны  қалыптастыру,  дамыту.  Ол  оқыту  процесінде  білімгердің 
бірігіп  белгілі  бір  мҽселені  шешуге,  белгілі  бір  ҽрекетке 
жауапкершілігін  сезініп,  белсенді  болып  шығармашылығын 
арттыруға  мүмкіндік  береді.  Берілген  материалдың  80-90%  естіп, 
кҿріп,  іс-ҽрекетке  араласқан  жағдайда  ғана  есте  қалады.  Ал  20% 
естіген,              50% естіген, кҿрген жағдайда  есте қалады екен, яғни 
интерактивті ҽдістің қаншалықты тиімді екенін кҿруге болады. 
Интерактивті  ҽдістер  ереже  бойынша  ҿзара  байланысты 
ҽдістердің  мынандай  екі  тобымен  байланысты:  компьютер  арқылы 
араласу, ал екінші топ компьютерсіз, тікелей адамдар арқылы жүзеге 
асырылатын  іс-ҽрекеттер  жүйесі  болып  табылады.  Демек, 
интерактивті оқыту ең алдымен сұхбаттасып оқыту, оның барысында 
оқытушы  мен  білімгердің  ҿзара  ҽрекет  етуі  болып  табылады.  Бұл 
ҿзара ҽрекеттестіктің  ерекшелігі мыналардан тұрады: 
- білім субъектілерінің бір мағыналық кеңістікке келуі; 
-  күрделі  мҽселелер  ҿрісінде  шешілетін  тапсырмаларды  бірігіп 
кҿтеру, яғни бірыңғай шығармашылық кеңістікке қосылуы; 
- тапсырмаларды жүзеге асыратын ҽдістерді таңдауда келісулік; 
- эмоциялық жағдайлардағы  сезімдерді бастан кешу. 
Интерактивті оқытудың мҽні оқу процесінде білімгердің таным, 
шығармашылық үрдісінде ұйымдастырылуы тиіс. Таным процесінде  
студенттердің  біріккен  іс-ҽрекеті,  ҽркім  ҿзінің  жеке  дара  үлесін 
қосатын,  оқу  материалдарын  меңгеруді  білдіреді,  білімдерін, 
ойларын,  іс-ҽрекет  тҽсілдерін  алмасу  жүргізіледі.  Интерактивті 
ҽдістердің  ерекшелігі  –  субьектілердің  ҿзара  ҽрекеттестігінің  бір 
бағыттағы  белсенділігінің  жоғарылығы,  білімгерлердің  ҿзара 
ҽрекеттестігі, эмоциялық, рухани бірігуі болып табылады. 
Интерактивті  ҽдістерді  пайдалану  кезінде  студенттер  түсіну 
процесінде  толық  қатысушы  болады,  оның  тҽжірибесі  оқу 
танымының негізгі қайнар кҿзі қызметін атқарады. Оқытушы дайын 
білімді  бермейді,  бірақ  дайын  білімді  ҿз  бетімен  ізденуге  үйретеді. 
Білім  берудің  дҽстүрлі  нысандарымен  салыстырғанда,  интерактивті 
оқытуда оқытушы мен студенттің ҿзара ҽрекеттесігіне ауысады, яғни 
педагогтың  белсенділігі  студенттің  белсенділігіне  орын  береді,  ал 
оқытушының  тапсырмалары  олардың  инициативасы  үшін  жағдай 
жасаушы  болады.  Оқытудың  интерактивті  түрі  мен  ҽдісі 
инновациялық  жҽне  білімгерлердің  оқу  материалдарын  ҿз 
беттерінше  ой  сарабынан  ҿткізуге  жҽрдемдесетін  танымдық  жҽне 

129 
 
шығармашылығын арттыратын ҽрекетке жатқызылады. Бұл ҽдістерді 
игеру  жҽне  қолдану  үшін  оқытушыға  топтық  ҿзара  ҽрекеттердің 
ҽртүрлі ҽдістемелерін білу керек. Интерактивті оқыту ҿзара түсінікті, 
ҿзара ҽрекеттестікті қамтамасыз етеді. Бұл ҽдістер ешқашан дҽрістік 
материалдардың  орнын  ауыстырмайды,  бірақ  оны  жақсы  меңгеруге 
септігін  тигізеді  жҽне  ең  маңыздысы  пікірді,  қатынастарды,  мінез-
құлық машығын қалыптастырады [2, 32]. 
Интерактивті  ҽдіске  сондай-ақ  ҽртүрлі  кҿмекші  құралдарды 
пайдалана отырып яғни тақта, кітаптар, бейне материалдар, слайдтар, 
флитпчарттар,  постерлер,  компьютерлер  қолданылады.  Сонымен 
бірге оқу процесінде топтық пікірсайыстар, жазбаша мазмұндамалар, 
шығармалар, сұхбаттар олардың шығармашылығын ашуға бірден-бір 
септігін тигізеді. 
Шетел тілін үйренуде оқытудың интерактивті ҽдістердің негізгі 
түрлеріне  тоқталамыз.  Олар:  миға  шабуыл  (brainstorming),  кейс 
стади,  іскерлік,  пікірталас,  жоба  ҽзірлеу  түрінде  ҿтетін  ҽдістерді 
қарастырамыз. 
Миға  шабуыл  (дельфи)  ҽдісі  кез  келген  пҽнде  кеңінен 
қолданылып  жүр.  Ҽдісті  пікірталастың  еркін  түрі  деп  қарастыруға 
болады.  Бұл  ҽдіс  1953  жылы  Америка  Құрама  Штатында  Алекс 
Осборн  педагогы  бірінші  рет  ойлап  шығарған.  Осы  ҽдіс  2  кезеңнен 
тұрады.  Бірінші  кезеңде  ойлар  жиынтығы  анықталады,  екінші 
кезеңде  сол  ойлар  топталып,  сарапталып  кейін  анықталады.  Бұл 
ҽдісті қолданғанда мына ережелерді талап етеді: 
- ұсынылған ойларды сынауға, сыни бағалар айтуға; 
- мҽселелердің шешілмейтіні туралы пікірлерге жол берілмейді; 
-  ұсыныстар  кҿп  берілген  сайын  жаңа,  бағалы  идеялар  кҿбірек 
пайда болуы мүмкін; 
-  шешілуі  қиын  мҽселелерді  шешу  кезінде  ол  құрамдас 
бҿлімдерге бҿлінеді; 
- сабақ ҿткізудің жағымды, шығармашылық атмосферасы; 
- барлық қатысушылардың ҿзара ҽрекеттігі белсенділігі; 
- модельдің кҿмегімен шынайы процесті имитациялау; 
- қатысушылардың арасындағы бір-бірімен ҿзара ҽрекеттесуі; 
-  білімгерлердің  ҽртүрлі  қызығушылығы  мен  қақтығыстық 
жағдайлар; 
-  барлық  қатысушылардың  мақсаттарының  бар  болуы  жҽне 
талқылау барысында ойларының жетілуі;  
-  тиісті  ақпараттардың  толық  болмауынан  қабылданатын 
шешімдердің барлық зардаптарын алдын ала білу мүмкін болмайтын 
ҽрекеттер нҽтижелерінің болжамды сипаттамаларына есеп жүргізу; 
-  шешімдер  тізбегін  іске  асыру,  басқа  қатысушылардың 
қабылдаған шешімдерін ескеру; 
- уақытты тиімді пайдалану; 

130 
 
-  ҽрбір  қатысушының  ойын  ескеру  кезінде  ынталандыру, 
бағалау тҽсілдерін қолдану. 
Ҽдісті қолдану барысында білім беру процесінде білімгерлердің 
арасында қоғамдық тҽжірибені, құндылықтарды, қағидаларды дұрыс 
қабылдау  жҽне  олардың  шығармашылық  дамуына  жҽрдемдесетін 
ҿзара іс-қимылдар жүріп жатады. Бұл ҽдісті ҿткізу барысы: 
1.  Қатысушыларға  талқылау  үшін  белгілі  бір  тақырып  немесе 
сұрақ беру. 
2. Осы мҽселе бойынша ҿзінің ойын айтуға ұсыныс жасау. 
3.  Айтылғандардың  барлығын  жазу  жҽне  олардың  бҽрін 
қарсылықсыз  қабылдау  керек.  Егер  ол  сізге  түсініксіз  болса, 
айтылғандарды қайталап анықтауға жол беріледі. 
4.  Барлық  ойлар  мен  талқылаулар  айтылғаннан  кейін  берілген 
тапсырманы  қайталап,  сосын  қатысушылардың  пікірін  барлығын 
тізіп шығу керек. 
5.  Қатысушылардың  пікірлері  бойынша  қорытынды  жасап 
негізгі  ой  таңдалынады.  Бұл  ҽдіс  даулы  мҽселелерді  талқылауда, 
студенттерді  ынталандыруда,  қысқа  мерзімде  идеяны  кҿптеп 
жинауға тиімді болып табылады [3, 58-59]. 
Соңғы кездері кеңінен қолданылып интерактивті ҽдістердің бірі 
кейс  стади  ҽдісі,  яғни  оқиғаға,  мҽселеге  талдау  жасау  деп 
аударылады. Бұл ҽдістің басты мҽні қарапайым болып келеді. Ол оқу 
үрдісін  ұйымдастыруда  студенттерге  нақты  ҿмірдегі  жағдайларды 
дұрыс  ойланып  шешуді  ұсынады.  Бұл  ҽдіс  Еуропа  елдерінде 
экономика,  бизнес  саласында  білім  беру  барысында  кең  түрде 
қолданылады.  Бірінші  рет  1920  жылы  Гарвард  университетінде 
қолданылды.  Ал,          1920  жылы  Гарвард  бизнес  мектебінде  жан-
жақты  зерделеніп,  қолданыла  бастады.  Қазіргі  кезде  екі  түрі 
Гарвардтық 
(американдық) 
жҽне 
Манчестрлік 
(еуропалық) 
классикалық  кейс  ҽдістері  оқу  үрдісінде  пайдаланылып  келеді. 
Американдық  тҽсіл  бір  ғана  дұрыс  жолды  табу  ҽдісі  болса,  екінші 
тҽсіл мҽселені шешудің кҿп түрлі жолын қарастырады. 
Бүгінгі  таңда  бұл  ҽдіс  кҿптеген  шетелдердің  жоғары  оқу 
орындарында  кең  таралып,  белсенді  түрде  білім  беру  саласында 
пайдаланылып  жатыр.  Мысалы,  Гарвард  бизнес  мектебінде  оқу 
сағатының  90%  нақты  кейс  стади  ҽдісі  бойынша  оқытылады.  Бұл 
жерде  ситуациялық  мҽселелерді  шешуге  видео  материалдарды, 
компьютерлік  жҽне  бағдарламалық  оқыту  ҽдістері  арқылы 
студенттермен  тренинг  жүргізеді.  Кейс  ҽдісі  оқытудың  басқа 
технологияларына  қарағанда  күрделі  жүйе  болып  табылады.  Кейс 
ҽдісін  қолдану  барысында  оқытушының  іс  ҽрекеті  екі  кезеңнен 
тұрады.  Бірінші  кезең  кейс  таңдап  алу  жҽне  сұрақтар  құрауға 
арналған  шығармашылық  жұмыс;  жағдайларды  тақырыпқа  сҽйкес 
таңдап алу; мақсат пен міндетті анықтау; жағдайды құрастыру жҽне 

131 
 
суреттеу.  Екінші  кезең  оқытушының  аудиториядағы  іс-ҽрекеті. 
Аудиториядағы  кейс  ҽдісін  қолдану  кезеңі:  кейске  кіріспе, 
жағдайдың  талдануы;  пікірталас;  қорытынды  шығару.  Кейс  амал 
тҽсілдерін пайдалануда мына мҽселелер қарастырылады: 
- студенттердің ауызша сҿйлеу дағдысын жетілдіруге алдын ала 
дайындалған мҽтіндер немесе тапсырмалар беру; 
- студенттердің шағын топтарда ойларымен бҿлісуі; 
- оқытушы тек бағыт-бағдар беруші, бақылаушы рҿлінде болуы 
ескеріледі. 
Кейс  ҽдісінің  кҿмегімен  дҽстүрлі оқытуды  бір  уақытта  қолдана 
отырып,  білім  алушы  аз  уақыт  ішінде  қысқа  мерзімде  жинақталған 
басқару  тҽжірибесін  меңгереді.  Бұл  ҽдістің  кҿмегімен  оқытудың 
мақсаты  жағдайды  дұрыс  талдай  білетін,  яғни  мҽселенің  белгілерін 
анықтап,  олардың  туындауына  түрткі  болатын  себептерді  тауып, 
соның  ішіндегі  басты  себепті  кҿре  біліп,  мҽселені  шешудің 
жолдарына  талдау  жасап,  оның  ең  тиімдісін  таңдап,  ҽрі  қарай  оны 
іске қосып жҽне бақылау орната білетін маман адамды қалыптастыру 
болып табылады. Бұл үшін оған білім, белгілі бір ҽдісті қолдана білу 
жҽне  тҽжірибе  қажет.  Кейспен  жұмыс жасау  адамның білімге  деген 
ынтасын  барынша  арттыра  түседі.  Белгілі  бір  жағдайдың  негізінде 
Кейс  сол  жағдайдың  баяндамасы  болып  табылады.  Сол  баяндамаға 
сүйене  отырып  автор  ойластырған  ҽрекеттерін  жүзеге  асырады. 
Кейсте  тапсырмалар  мен  жаттығулар  мҽселені  шешудің  ҽдістері 
дұрыс  немесе  бұрыс  екендігін  кҿрсетуге  негізделмеген.  Кейспен 
жұмыс  жасауға  мҽселені  салыстырмалы  түрде  талдау,  түрлі 
фактілерге  баға  беру,  қажетті  мақсаттарды  орындау,  ҿз 
қорытындылары  бойынша  ұсынылған  жағдайға  қатысты  жеке 
кҿзқарасты жасау жатқызылады. 
Кейске қойылатын басты талаптар: 
- анық, нақты мазмұндалу керек; 
- мҽселелігімен оның ең басты ҿзегін мҽнерлеп айқын кҿрсету; 
-  жағымды,  жағымсыз  жақтарында  мысалмен  кҿрсете  білу 
керек; 
-  студент  талабына  сҽйкес  таңдап,  керекті  мазмұнын 
ақпараттарды жеткілікті беру; 
-  проблемалық  ситуацияның  айқындығы  оның  біліктілігі  Кейс 
ситуация  моделін  жасауда  ең  маңызды орын алады.  Сонымен  қатар 
Кейс  мҽтінінде  берілген  мҽселені  шешудің  ешқандай  жауабы 
берілмеуі  керек.  Білім  беру  жүйесінде  кейс  ҽдісі  мынандай 
кезеңдерден тұрады: 
- студенттерді кейстің мҽтінімен таныстыру;  
- кейсті жасау,талдау; 
- кейсті ұйымдастыру, талқылау, презентациялау; 
- талдауға қатысқандарды бағалау; 

132 
 
-  талдау  қорытындысын  жасау.  Студент  кейстің  ең  түйінді 
мҽселесін  анықтап,  түсініп  шешу  керек  жҽне  ондағы  басты 
деректерді,  ұғымдарды таңдап алып, талдау жасауға қолдана білгені 
абзал. 
Кейспен  жұмыстың  кҿп  тҽсілдері  бар  жҽне  ол  оқытушының 
шығармашылық  мүмкіндігіне  байланысты.  Жоғарыда  айтқандай, 
бірнеше  кезеңдерден  тұрады.  Бірінші  кезеңде  ҽрекетке  ену  кезеңі. 
Бұл кезеңнің басты міндеті – қатысушылардың белсенділігін кҿтеру. 
Кейс  стади  мҽтіні  студенттерге  сұрақтарға  мҽтін  дайындау  үшін 
сабақ басталмай тұрып беріледі. Сабақ барысында тыңдаушылардың 
кейске 
қатысты 
білім 
деңгейлері 
кҿрінеді, 
талқылауға 
қызығушылықтары оянады. Екінші кезең − ұйымдастыру кезеңі. Бұл 
кезеңнің  басты  мақсаты  –  проблеманы  шешу  бойынша  жұмысты 
ұйымдастыру.  Жұмыс  шағын  топта  немесе  жеке  адамдар  арасында 
ұйымдастырылады.  Оқытушы  берген  сұрақтарға  жауапты  талқылай 
бастайды  жҽне  оларды  салыстыра  отырып,  ең  бастылары 
таңдалынып, 
презентацияға 
дайындалады. 
Топта 
спикер 
таңдалынып,  шешімін  жария  қылады.  Егер  кейс  сауатты  құрылған 
жағдайда  топтардың  шешімдері  сҽйкес  келмеуі  керек.Үшінші  кезең 
біріккен ҽрекет рефлексиясы жҽне талдау кезеңі. Бұл кезеңнің басты 
тапсырмасы – кейспен жұмыс істеуде оқу мен білім беру нҽтижесін 
кҿрсету.  Бұл  сатыда  сабақтың  ұйымдастырылуының  тиімділігі 
талданады, біріккен іс ҽрекетті ұйымдастырудың түйінді мҽселелері 
анықталады,  ары  қарай  жұмыс  жасау  үшін  міндеттер  қойылады. 
Оқытушы  кейсті  талқылауды  барлық  топтардың  жұмысын  сараптай 
отырып  аяқтайды,  жағдайдың  нақты  шешімімен  таныстырады, 
қорытынды жасайды. 
Тағы  басты  айта  кететіні  кейсте  нақты  ҿмір  жағдайлары 
оқытылады,  мұнда  ҽртүрлі  практикалық  мҽселелер  беріліп,  пҽннің 
теориялық  мазмұны  бейнеленеді.  Демек,  мҽселені  шешуде  білім 
қажет,  сондықтан  студенттер  теориялық  білімнің  негізін  қалай 
отырып,  ҿмірде  кездесетін  проблемалық  жағдайларды  шешуге 
үйренеді, тҽжірибе жинақтайды [4, 47]. 
Гарвард  бизнес  мектебінің  оқытушылары  «Нҽтижелі  кейс 
қандай  болу  керек?»  деген  сұрақтың  жауабын  іздеу  барысында 
мынандай мҽселелерді анықтайды: 
Жақсы  кейс  тақырыбы  білім  алушының  қызығушылығын 
оятатындай болуы керек. Кейстегі ақпарат шынайы болуы үшін жҽне 
оның ойластырылғанын білдірмес үшін, онда драма болуы керек. 
Жақсы  кейс  соңғы  бес  жылдың  аясынан  шықпауы  керек. 
Студенттер кейсті тарихи жағдай ретінде бұрынғы жаңалық ретінде 
қабылдауы керек. 

133 
 
Жақсы  таңдалған  кейс  уайымдау  сезімін  туындатуы  қажет. 
Кейстегі  кейіпкерлердің  жағдайы  студенттердің  эмпатияға  жақын, 
басқаларды түсіну, жанашырлық білдіру сезімін тудыруы керек. 
Кейсте  қанатты  сҿздер  қолданылса,  студенттер  осы  ойларды 
айтқан  адамдарды  тануға,  қанатты  сҿздердің  мҽнін  түсінуге 
мүмкіндік алады.  
Жақсы  кейсте  баяндалатын  ситуацияда  шешім  қабылдауды 
қажет ететін ішкі шиеленіс немесе жұмбақ болуы керек. Студенттер 
ситуацияны  шешу  арқылы  ҿздерінің  тҽжірибелік  біліктілігін 
нығайтады [5, 69-70]. 
Қорыта келе, интерактивті ҽдістер білім алудың тиімді ҽдістері, 
сондықтан  да  оларды  оқу  процесінде  белсенді  қолданылуы  керек. 
Олар  студенттердің  шығармашылық  қабілеттерін  дамытып  қана 
қоймай,  шешімді  дұрыс  қабылдай  алатын,  кез  келген  тығырықтан 
шығып  кете  алатын  мамандар  дайындауда  таптырмайтын  ҽдістер  
болып  табылады.  Интерактивті  ҽдістер  кҿмегімен  теориялық  білім 
мен  практикалық  дағдының  ұштасуын  орнатуға  мүмкіндік  туады. 
Студенттердің  шынайы  ҿмір  практикасында  кездесетін  мҽселелерді 
шешуден  қашпау,  топпен  бірлесіп  жұмыс  істеуге  дағдылану, 
презентациялар жасау қабілетіне үйрену, ғылыми конференцияларда, 
пресс-конференцияларда  ҿз  ойын  айтып,  ұсынысын  дҽлелдеу 
қабілеттерін  қалыптастырады.  Сондықтан  келер  ұрпаққа  қоғам 
талабына сай тҽрбие мен білім беруде оқытушылардың интерактивті 
ҽдістерді белсенді қолдануы қажет болып табылады. 
 
 
Пайданылған ҽдебиеттер 
1 Ахметова Г.К. Исаева З.А. Педагогика. – Алматы, 2006.  – 21-23 б 
2 Ҽлімов А. Интербелсенді ҽдістерді ЖОО-да қолдану, -Алматы, 
2009. - 32 б 
3 Бұзаубақова К. ИнновациҺялық педагогикалық технологияны    
меңгерейік // Қазақстан мектебі №10, – Алматы, 2006. – 58-59 бб 
4  Хасанова  Ж.  Обучение  на  Кейс-методе  в  системе  бизнес 
образование // Қазақстан жоғары мектебі №1, – Алматы, 2006. – 47 б. 
5  Саханова  А.  Исследование  и  развитие  кейс  метода.  –  А  лматы, 
1999. -69-70 бб. 
 
 
Резюме 
В статье рассматриваются вопросы инновационных технологий 
обучения,  пришедших  на  смену  традиционным  методам  обучения. 
Рассматриваются  такие  основные  интерактивные  методы,  как 
мозговой штурм и кейс стади. 
 

134 
 
 
Resume 
In  this  article  questions  of  innovative  technologies  of  the  training, 
succeeded  traditional  methods  are  considered.  The  main  types  of 
interactive methods: brainstorming and case-study are considered. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
УДК: 225 (575.2) (01) 
 
ОСОБЕННОСТИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ 
КОМПЕТЕНТНОСТИ СТУДЕНТОВ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ 
СПЕЦИАЛЬНОСТЕЙ 
 
 
Ж.Д. КУСАИНОВА  
кандидат исторических наук, профессор 
А.Т. АЯЗБАЕВА  
докторант PhD, 
 АО «Университет КАЗГЮУ» 
 
Аннотация 
В данной статье рассматриваются подходы авторов к изучению 
профессиональных  компетентности  студентов  педагогических 
специальностей.  

135 
 
Ключевые 
слова: 
компетентность, 
профессиональная 
компетентность, педагогика, методология, умение, навыки. 
 
Сегодня  одним  из  приоритетных  направлений  модернизации 
системы  высшего  профессионального  педагогического  образования 
считается  переход  к  компетентностно  –  ориентированному 
образованию,  который  в  первую  очередь  определяет  требования  к 
педагогическим кадровым ресурсам в соответствии с потребностями 
и  запросами  сегодняшнего  дня.  Изложенное  обусловливает  поиск 
новых  принципов  организации  образовательного  процесса  в  вузе,  в 
основе  которых  лежит  интеграция  профессионально-предметной, 
технологической  и  методической  составляющих  содержания 
педагогического образования. 
Педагогическая 
профессия 
является 
одновременно 
преобразующей  и  управляющей.  А  для  того  чтобы  управлять 
развитием  личности,  нужно  быть  компетентным.  Понятие 
профессиональной  компетентности  педагога  поэтому  выражает 
единство  его  теоретической  и  практической  готовности  к 
осуществлению  педагогической  деятельности  и  характеризует  его 
профессионализм.  Содержание  подготовки  педагога  той  или  иной 
специальности  представлено  в  квалификационной  характеристике  – 
нормативной  модели  компетентности  педагога,  отображающей 
научно  обоснованный  состав  профессиональных  знаний,  умений  и 
навыков.  
Изучение  и  анализ  литературных  источников  по  проблеме 
профессиональной  компетентности  будущего  специалиста,  в  том 
числе  педагога,  свидетельствует,  что  сущность  и  содержание  этого 
понятия  является  объектом  разногласий  между  психологами, 
педагогами,  физиологами,  специалистами-практиками,  так  как  нет 
единого  подхода  к  определению  понятия  «профессиональная 
компетентность педагога». 
Исходя из этого, считаем необходимым перейти к рассмотрению 
сущности и содержания данного понятия. 
Компетентность  –  это  владение,  обладание  учащихся 
соответствующей  компетенцией,  включая  личностное  отношение  к 
ней  и  предмету  деятельности  Компетенция  (от  лат.  competentio 
отcompeto  добиваюсь,  соответствую,  подхожу)  –  это  личная 
способность 
специалиста 
решать 
определенный 
класс 
профессиональных  задач.  Также  под  компетенцией  понимают 
формально описанные требования к личностным, профессиональным 
и  т.  п.  качествам  сотрудников  компании  (или  к  какой-то  группе 
сотрудников). 
В  основе  профессиональной  компетентности  заложена 
профессиональная  пригодность,  понимаемая  как  «совокупность 

136 
 
психических  и  психофизиологических  особенностей  человека, 
необходимых  для  осуществления  профессиональной  деятельности» 
[1, с.136-137]. 
Ученые  отмечают,  что  педагогическая  компетентность  - 
системное  явление,  сущность  которого  состоит  в  системном 
единстве педагогических знаний, опыта, свойств и качеств педагога, 
позволяющих 
эффективно 
осуществлять 
педагогическую 
деятельность, 
целенаправленно 
организовывать 
процесс 
педагогического  общения  и  также  предполагающих  личностное 
развитие и совершенствование педагога [2, с.118]. 
Доминирующим  блоком  профессиональной  компетентности 
педагога  является  личность,  в  структуре  которой  выделяют 
мотивацию  личности,  свойства,  индивидуальный  стиль  и 
креативность. 
В.Ю.  Кричевский  выделяет  4  вида  профессиональной 
компетентности:  

 
функциональная  -  характеризуется  профессиональными 
знаниями  и умением их реализовывать; 

 
интеллектуальная  -  она  выражается  в  способности 
аналитически  мыслить  и  осуществлять  комплексный  подход  к 
выполнению своих обязанностей; 

 
ситуативная  -  позволяющая  действовать  в  соответствии  с 
ситуацией; 

 
социальная-  предполагает  наличие  коммуникативных  и 
интерактивных способностей. 
Тогда  как,  В.А.  Сластенин,  И.Ф.  Исаев,  А.И.  Мищенко,                 
Е.Н.  Шиянов  считают,  что  профессиональная  компетентность 
педагога  выражает  единство  его  теоретической  и  практической 
готовности к осуществлению педагогической деятельности, при этом 
основу 
структуры 
компетентности 
педагога 
составляют 
многочисленные  педагогические  умения,  характеризующие  эту 
готовность [3, с.88]. 
Н.В.  Кузьмина  выделяет  следующие  элементы  педагогической 
компетентности:  специальную  –  в  области  преподаваемой 
дисциплины;  методическую  –  в  области  способов  формирования 
знаний,  умений  и  навыков  у  учащихся;  психолого-педагогическую 
— 
в 
сфере 
обучения; 
дифференциально-психологическую 
компетентность  в  области  мотивов,  способностей,  направленности 
обучаемых; 
рефлексию 
педагогической 
деятельности 
или 
аутопсихологическую [4]. 
Поэтому  считаем  важным  принять  во  внимание,  выделенные 
исследователем  С.А.  Дружиловым  компоненты  профессиональной 
компетентности 
педагога, 
как: 
мотивационно-волевой, 
функциональный, коммуникативный и рефлексивный. 

137 
 
Мотивационно-волевой  компонент  включает  в  себя:  мотивы, 
цели,  потребности,  ценностные  установки,  стимулирует  творческое 
проявление личности в профессии; предполагает наличие интереса к 
профессиональной деятельности. 
Функциональный  (от  лат.functio  –  исполнение)  компонент  в 
общем случае проявляется в виде знаний о способах педагогической 
деятельности,  необходимых  учителю  для  проектирования  и 
реализации той или иной педагогической технологии. 
Коммуникативный  (от  лат.communico  –  связываю,  общаюсь) 
компонент  компетентности  включает  умения  ясно  и  четко  излагать 
мысли,  убеждать,  аргументировать,  строить  доказательства, 
анализировать,  высказывать  суждения,  передавать  рациональную  и 
эмоциональную  информацию,  устанавливать  межличностные  связи, 
согласовывать  свои  действия  с  действиями  коллег,  выбирать 
оптимальный  стиль  общения  в  различных  деловых  ситуациях, 
организовывать и поддерживать диалог. 
Рефлексивный  (отлат.reflexio  –  обращение  назад)  компонент 
проявляется в умении сознательно контролировать результаты своей 
деятельности  и  уровень  собственного  развития,  личностных 
достижений;  сформированность  таких  качеств  и  свойств,  как 
креативность,  инициативность,  нацеленность  на  сотрудничество, 
сотворчество,  склонность  к  самоанализу.  Как  подчеркивает  автор, 
данный  компонент  является  регулятором  личностных  достижений, 
поиска личностных смыслов в общении с людьми, самоуправления, а 
также  побудителем  самопознания,  профессионального  роста, 
совершенствования  мастерства,  смыслотворческой  деятельности  и 
формирования 
индивидуального 
стиля 
работы. 
Указанные 
характеристики  профессиональной  компетентности  педагога,  по 
мнению С.А. Дружилова носят интегративный, целостный характер, 
поскольку  являются  продуктом  профессиональной  подготовки  в 
целом. 
Итак,  профессиональная  компетентность  формируется  уже  на 
стадии  профессиональной  подготовки  специалиста.  Но  если 
обучение в педагогическом вузе следует рассматривать как процесс 
формирования 
основ 
(предпосылок) 
профессиональной 
компетентности, то обучение в системе повышения квалификации  – 
как 
процесс 
развития 
и 
углубления 
профессиональной 
компетентности, прежде всего, высших ее составляющих [5]. 
И.А. 
Зимняя 
в 
статье 
«Социально-профессиональная 
компетентность  как  целостный  результат  профессионального 
образования 
- 
идеализированная 
модель» 
подчеркивает 
компетентность магистра как компетенции социально – личностные, 
общенаучные,  экономические,  специальные,  организационно  - 
управленческие,  со  ссылкой  на  работу  В.В.  Давыдова  и  В.П. 

138 
 
Зинченко  «Принцип  развития  в  психологии»,  что  ни  одна  из 
классификаций не может быть совершенной, и предлагает подход к 
«моделированию 
всей 
совокупности 
так 
называемых 
компетентностей» с позиций оснований:  
•  «их  уровневого  сопряженного  соподчинения»  (принцип 
уровневости/иерархичности, который мы обсуждали выше);  
• «выделения целого, единого и парциального»;  
•  «доминирования  процессов  развития  или  формирования  для 
каждой из групп компетентностей»;  
•  «определения  в  качестве  парциальных  (тем  более  единой 
целостной)  компетентностей  только  формируемых  качеств,  а  не 
присущих  человеку  как  представителю  Homo 
- 
sapiens 
интеллектуальных  и  индивиду  -  альнопсихологических  свойств, 
которые в то же время должны последовательно развиваться, чтобы 
обеспечить формирование парциональных компетентностей».  
Исходя  из  этих  оснований,  И.А.  Зимняя  предложила 
иерархическую  уровневую  идеализированную  модель  социально-
профессиональной компетентности: 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Исходя  из  указанной  схемы,  И.А.Зимняя  выделила  4-е  блока 
«компетентностей»:  
•  Базовый  –  интеллектуально-обеспечивающий  (основные 
мысли- тельные операции на уровне нормы развития). В него входят 
Социальные 
компетентности 
Профессиональные 
компетенции 
 
 
Умственные, интеллектуальные и, 
прежде всего, мыслительные 
деятельности 
 
Личностные 
свойства 
 
 

139 
 
такие  «мысли-  тельные  действия»  или  «умственные  операции»,  как 
анализ, 
сопоставление/сравнение, 
систематизация, 
принятие 
решений с выдвигаемой целью;  
•  Личностный  –  личностно-обеспечивающий  блок,  в  котором 
отражается  формирование  таких  свойств  (по  И.А.  Зимней)  как 
«ответственность, организованность, целеустремленность»;  
• Социальный – социально-обеспечивающий жизнедеятельность 
человека  и  адекватность  взаимодействия  с  другими  людьми, 
группой,  коллективом.  В  этот  «блок»  И.А.  Зимняя  отнесла  9 
требований.  Например,  такие,  как  «организовывать  свою  жизнь  в 
соответствии  с  социально-значимым  представлением  о  здоровом 
образе  жизни»,  «руководствоваться  в  общежитии  правами  и 
обязанностями  граждан»,  «руководствоваться  в  своем  поведении 
ценностями бытия (жизни), культуры, социального взаимодействия» 
и др.;  
• 
Профессиональный 
– 
обеспечивающий 
адекватность 
выполнения  профессиональной  деятельности.  Как  видно  из  этой 
модели  «социально-профессиональная  модель  компетентности»  по 
И.А.  Зимней  корреспондирует  с  «ядровой  моделью»  системы 
деятельности личности. «Базовый блок» – это первое, самое глубокое 
ядро, «Социальный» и «Профессиональный блок» корреспондируют 
со вторым, третьим «ядрами» и 8-ю родами деятельности личности, 
образующим периферийное «кольцо» модели [6]. 
Поскольку  в  основе  интеллектуальных  умений  лежат 
мыслительные  операции,  которые  являются  исходными  мышления. 
Поэтому  само  по  себе  содержание  образования  –  без  специального 
формирования  приемов  учебной  работы  –  не  может  автоматически 
развивать  мышление  учащихся.  Оно  создает  благоприятные 
предпосылки,  возможности  для  формирования  мышления,  а 
реализовать их может только преподаватель с помощью специальной 
методики,  в  основе  которой  должны  быть  последовательность, 
этапность, системность. 
Вместе  с  тем,  необходимо  учитывать,  что  в  настоящее  время 
важно  развивать  у  будущего  специалиста  также  умение 
самостоятельно 
пополнять 
знания 
и 
ориентироваться 
в 
стремительном  потоке  информации.  Не  случайно,  некоторые 
исследователи  считают,  чтоинтеллектуальные  умения  –  «это 
совокупность  действий  и  операций  по  получению,  переработке  и 
применению информации в образовательной деятельности» [7]. 
Исследование  показало,  что  у  студентов  еще  до  поступления  в 
высшие  ученые  заведения  должны  быть  сформированы  такие 
умения,  как:  информационные,  учебно-интеллектуальные,  учебно-
коммуникативные,  а  также  умения  практического  характера  по 

140 
 
профилю подготовки, на базе которых в ходе вузовской подготовки 
формируются  и  развиваются  такие  умения,  как:  интеллектуальные, 
педагогические  и  специально-предметные,  составляющие  основу 
профессиональной 
компетентности 
будущего 
специалиста.Актуальной 
проблемой 
современного 
высшего 
педагогического  образования  остаѐтся  проблема  вузов  автономии, 
гармонизации  интересов  вуза  с  ожиданиями  и  требованиями 
государства  и  общества.  Позитивными  изменениями  в  системе 
подготовки  вузахстановятся  значительное  повышение  роли 
педагогического  и  психологического  обеспечения  образовательного 
процесса, подготовка компетентных педагогических кадров. 
 
 
Список литературы 
1
 
Образование  и  наука.  Энциклопедический  словарь  / 
Гл.редактор Ж.К.Туймебаев. – Алматы: 2008. – С. 136-137. 
2
 
Адольф 
В.А. 
Профессиональная 
компетентность 
современного  учителя:  Монография/  Краснояр.  гос.  ун-т. 
Красноярск, 1998. - С. 118. 
3
 
Педагогика. Сластенин В.А., Исаев И.Ф., Шиянов Е.Н, 6-е изд. – 
М.: 2007. – 576 с. 
4
 
Кузьмина  Н.В.,Реан  А.А.  Профессионализм  педагогической 
деятельности. – СПб, 1993. – 24с. 
5
 
Дружилов С.А. Двухуровневая система высшего образования: 
западные  традиции  и  российская  реальность//  Педагогика.  -  2010.  - 
№6. - С.51–58. 
6
 
Зимняя  И.А.Ключевые  компетенции  –  новая  парадигма 
результата современного образования// Интернет-журнал «Эйдос». - 
2006. – 147с. 
7
 
Субетто А. И. Онтология и эпистемология компетентностного 
подхода, классификация и квалиметрия компетенций. С.-Петербург – 
Москва 2006. – 128с. 

жүктеу/скачать 2,33 Mb.

Достарыңызбен бөлісу: