Қазақ бiлiм академиясының баяндамалары 1-2/2016 Журнал 2008 жылдан бастап шығады

3 
 
 
 
ҚАЗАҚ БIЛIМ АКАДЕМИЯСЫНЫҢ 
БАЯНДАМАЛАРЫ 
1-2/2016 
Журнал 2008 жылдан бастап шығады 
 
 
 
 
МАЗМҦНЫ 
СОДЕРЖАНИЕ 
 
 
 
 
 
ЖАЛПЫ ПЕДАГОГИКА. ПЕДАГОГИКА ЖӘНЕ БІЛІМ ТАРИХЫ. 
ЭТНОПЕДАГОГИКА 
ОБЩАЯ ПЕДАГОГИКА. ИСТОРИЯ ПЕДАГОГИКИ И ОБРАЗОВАНИЯ. 
ЭТНОПЕДАГОГИКА 
 
 
 
 
Сарсекеев Б.С.  
 
Аппарат 
организации 
усвоения 
учебника 
как 
инструмент  формирования  ключевых  компетенций 
школьников............................................................................ 
 
 
 
7 
Давлеткалиева Е.С.  
Кибатаева Н.К.  
 
Технологизация  обучения  как  современная  тенденция 
развития  казахстанской  педагогической  науки  и 
практики……………………………………………………. 
 
 
 
13 
Мусалимов Т.К.  
Умарова А.Б.  
 
Значение  коммуникативных  ключевых  компетенций  в 
образовательном процессе студентов.................................. 
 
 
22 
Ударцева С.М.  
Ерахтина И.И.  
Ударцева Т.С.  
Иконникова Т.И.  
 
Роль  куратора  академической  группы  в  формировании 
положительного отношения студентов к учебе.................. 
 
28 
Исмаилова Г.К.  
Измайлов С.В.  
 
Обучение произношению английского языка  
в  контексте  развития  концепции  полиязычного 
образования в Казахстане.................................................... 
 
 
 
39 
Байдалиев К.А.  
Саипов А.  
 
Проблемы  повышения  квалификации  инженерно-
педагогических 
работников 
технического 
и 
профессионального образования......................................... 
 
 
 
44 
Пикалов Б.Х.  
 
Потенциальные  возможности  комплексного  учебного 
задания в развитии творческой активности школьника.... 
 
 
51 
Асылбекова М.П.  
 
Жетім  балалармен  жұмыс  жасайтын  мамандарды 
инновациялық іс-ҽрекетке даярлау мҽселесі....................... 
 
 
58 
Исмаилова Г.К.  
Фоминых К.И.  
 
Изменения  в  семантике  языковых  единиц:  типы 
семантического  перехода,  явления  полисемии  и 
многозначности...................................................................... 
 
 
 
64 
Тусупбекова М.Ж.  
 
Проблемы 
организации 
индивидуально-
дифференцированного  подхода  обучения  иностранному 
языку....................................................................................... 
 
 
71 
 

4 
 
Мұқанова Қ.Қ.  
 
Жоғары  оқу  орны  мен  мектеп  сабақтастығы  негізінде 
білімалушылардың танымдық қабілетін дамыту .............. 
 
 
 
76 
Абибулаева А.Б.  
Ракишева Г.М.  
 
Актуальность  транскультурного  подхода  в  условиях 
интеграции 
в 
Евразийское 
образовательное 
пространство.......................................................................... 
 
 
 
83 
Navii L. 
Kalzhanova A. 
 
Dual vocational training system of germany as the main part 
of modern education................................................................ 
 
 
92 
Меңлібекова Г. Ж. 
Нҽби Л.  
Умбетова А. Ж.  
 
Инклюзивті білім беру – қоғам қажеттілігі......................... 
 
98 
Абибулаева А.Б.  
Жанкина Х.К.  
Семенова Г.Е. 
 
Совместные  образовательные  программы  как  форма 
реализации 
сетевого 
взаимодействия 
в 
рамках 
УШОС..................................................................................... 
 
 
105 
Сарсекеев А.С. 
Таналиева Г. 
 
Этноматематикадағы сабақтастық....................................... 
 
112 
Нҽби Л.  
Нұрмұханбетова Н.Н.  
Ещанова Ҽ.Қ.  
 
«Диалогтік 
оқыту» 
модулін 
қолдану 
арқылы 
оқушылардың шығармашылық қабілеттерін дамыту....... 
 
 
118 
Танирбергенова А.Ш.  
Бүркітбаева А.Ғ.  
 
Студенттердің  шығармашылық  қабілеттерін  дамытуда 
қолданылатын интерактивті ҽдістер................................... 
 
 
126 
Кусаинова Ж.Д.  
Аязбаева А. Т.  
 
Особенности профессиональной компетенции студентов 
педагогических специальностей.......................................... 
 
 
134 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
                              ӘЛЕУМЕТТАНУ 
                           СОЦИОЛОГИЯ 
 
Абдильдина Х.С. 
 
Қазақстан жастарының ҿмірлік ұмтылысы…………………. 
 
160 
 
Гаппасова А.Г. 
 
Қазіргі 
қазақстандық 
жастардың 
құндылықты 
иерархиясындағы жеке жҽне отбасылық ҿмір........................ 
 
167 
 
 
                              ТАРИХ 
                           ИСТОРИЯ 
 
 
Каженова Г.Т. 
 
Осуществление 
политики 
седентаризации 
и 
коллективизации 
казахских 
хозяйств 
в 
Северном 
Казахстане в 30-е годы ХХ в..................................................... 
 
 
175 
 
ПСИХОЛОГИЯ 
Мазилов В.А.  
Практическая 
и 
академическая 
психологии: 
противостояние или консенсус?........................................... 
 
142 
Сүлейменова Ж.Т. 
 
Жоғары  оқу  орны  жағдайында  болашақ  педагог-
психологтардың кҽсбі маңызды сапаларын қалыптастыру 
 
 
 
152 

5 
 
 
Абуев К.К. 
 
Султан  Ураз-Мухаммед  на  службе  у  русских  царей: 
исследования и источники........................................................ 
 
 
183 
Базаров К.Т. 
 
Из 
истории 
Административно-территориального 
размежевания Северного Казахстана (Кустанайский уезд) с 
сопредельными  территориями  Южно-Уральского  региона 
РСФСР в 1919-1921 гг............................................................... 
 
 
 
 
197 
Бексеитова А.Т. 
 
Нұсқаулық  кітаптардың  мҽліметтері  бойынша  Ақмола 
облысына 
шаруалардың 
қоныстануы 
жҽне 
оның 
ҽлеуметтік-демографиялық салдары........................................ 
 
 
 
204 
 
 
 
 
 
               ФИЛОЛОГИЯ 
 
 
Ыбырайым Ҽ.О. 
 
Түркі  тілдеріндегі  қиыса  байланысқан  үстеулі  сҿз 
формалары................................................................................. 
 
 
219 
Аймұхамбет Ж.Ҽ. 
 
Жанрлар теориясы жҽне интеграциясы.................................. 
 
225 
Ҽбішева Ш.С. 
 
Диалог табиғаты........................................................................ 
 
239 
Алимбаев А.Е. 
Сейсембай Г.А. 
 
ХІХ  ғасыр  ақындарының  шығармаларындағы  ҿмір-ҿлім 
мҽселесі...................................................................................... 
 
 
245 
Молдағали Б. 
Жұпархан Е. 
 
Қазақ танымындағы «Құдай» концептісі............................... 
 
252 
Шошакова Ж.Қ. 
Абдрашева А.Қ. 
 
Қ.Жұмаділовтің 
«Дарабоз» 
романындағы 
фразеологизмдердің эмоционалды-экспрессивті сипаты..... 
 
 
258 
Жолмакова-
Джарбулова Д.М. 
 
З. Шашкиннің 
кҿңіл-күй 
берудегі 
психологиялық-
эмоционалдық поэтикасы........................................................ 
 
 
264 
Рүстемова Ж.А. 
Сүлейменова А.С. 
 
Мұхтар Мағауин жҽне ұлттық тҽрбие.................................... 
 
271 
Жұмағұлов А.Б. 
Хұсанова А.К  
 
Ш.Мұртазаның  «Ай  мен  Айша»  роман-дилогиясында 
бейнеленген заман шындығы.................................................. 
 
 
282 
Кеменгер К.Р. 
 
Востоковедные исследования просветителей плеяды Алаш 
 
293 
Жұмағұлов С.Б. 
Ҽлкей Хақанұлы Марғұлан...................................................... 
302 
Ҽбілғазы Қ. 
Эпикалық шығармадағы мекеншақ жҽне эпикалық ракурс. 
314 
 
 
 
 
 
ҚҦҚЫҚТАНУ 
     ЮРИСПРУДЕНЦИЯ 
 
Букалерова Л.А. 
Атабекова А.А. 
Симонова М.А. 
 
Проблемы 
имплементации 
в 
российское 
законодательство  положений  Лансаротской  Конвенции 
Совета  Европы  «О  защите»  детей  от  сексуальной 
эксплуатации и сексуального насилия»............................... 
 
 
 
 
323 
Аккулев А.Ш. 
Ахметов М.А. 
 
Проблемы  уголовно-правовой  борьбы  с  организованной 
преступностью в Республике Казахстан.............................. 
 
 
329 
 
 

6 
 
 
ҚҦТТЫҚТАУ 
        ПОЗДРАВЛЕНИЯ 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

7 
 
 
 
УДК 372.893 
 
АППАРАТ ОРГАНИЗАЦИИ УСВОЕНИЯ УЧЕБНИКА КАК 
ИНСТРУМЕНТ ФОРМИРОВАНИЯ КЛЮЧЕВЫХ 
КОМПЕТЕНЦИЙ ШКОЛЬНИКОВ 
 
Б.С. САРСЕКЕЕВ  
доктор педагогических наук, профессор, 
заведующий кафедрой педагогики, 
Евразийский гуманитарный институт  
 
 
Аннотация 
В статье рассматриваются скрытые возможности модернизации 
учебника истории. Аппарат организации усвоения, учебник истории, 
рассматривается как инструмент организации учебной деятельности, 
позволяющий сформировать ключевые компетентности школьников, 
что  позволит  им  эффективно  применять  усвоенные  знания  в 
практической деятельности. 
Ключевые  слова:  учебник  истории,  аппарат  организации 
усвоения, работа учителя с вопросами и заданиями. 
 
Согласно  компетентностному  подходу,  целью  обучения 
являются  не  триада  «знания,  умения,  навыки»,  обуславливающие 
ориентацию  на  содержание  образования  и  как  следствие 
теоретизированность  обучения,  а  ключевые  компетентности, 
которые должны быть достигнуты в ходе учебного процесса. В связи 
с  этим,  важным  является  исследование  скрытых  возможностей 
учебника  для  формирования  компетенции  учащихся,  что  требует 
изучения методической системы учебника.  
Из  нескольких  десятков  функций  учебник  в  основном 
выполняет  информационную  функцию.  Как  показывает  анализ, 
авторы  школьных  учебников  в  основном  акцентируют  внимание  на 
раскрытие  содержания  учебного  материала  истории  в  ущерб 
формированию  общеучебных  умений  и  ключевых  компетенций. 
Между  тем,  обучение  истории  нельзя  рассматривать  только  как 
передачу  информации  вне  контекста  обучения  анализу,  сравнению, 
ЖАЛПЫ ПЕДАГОГИКА. ПЕДАГОГИКА ЖӘНЕ БІЛІМ ТАРИХЫ. ЭТНОПЕДАГОГИКА 
ОБЩАЯ ПЕДАГОГИКА. ИСТОРИЯ ПЕДАГОГИКИ И ОБРАЗОВАНИЯ. 
ЭТНОПЕДАГОГИКА 
 

8 
 
обобщению,  умению  делать  самостоятельные  выводы,  воспитанию 
толерантности, формирования и развития исторического мышления.  
В  статье  мы  рассмотрим  скрытые  возможности  внетекстовых 
компонентов  учебника,  а  именно  аппарата  организации  усвоения  и 
функции  учителя.  Исследование  возможности  совершенствования 
учебника  обусловлено  необходимостью  социализации  личности 
ребенка  и  его  успешной  адаптации  в  общественную  жизнь  после 
окончания школы. 
Целью любого учителя является обеспечение прочного усвоения 
знаний учащимися. Это обуславливает такую функцию учебника как 
развития  способностей  и  компетенции  учащегося,  закрепления  его 
знаний  [1].  Правильно  поставленные  вопросы  не  только  помогают 
усвоить 
материал, 
но 
и 
способствуют 
формированию 
мировоззренческих взглядов. 
В  советской  педагогической  науке  придерживались  требования 
дифференцированного  подхода.  Считалось,  что  уровень  развития  и 
подготовки  учащихся  диктует  необходимость  предложить  задания 
разных  уровней  сложности.  Задача  развития  мышления  учащихся 
решалась через качественное повышение уровня поиска.  
И.Я. Лернер выделяет следующие четыре типа заданий:  
а)  задания  рецептивного  характера,  направленные  на  усвоение 
знаний;  
б)  задания  репродуктивного  характера,  направленные  на 
применение знаний по образцу или в знакомой ситуации;  
в) задания творческого характера, направленные на применение 
знаний в незнакомой ситуации;  
г) задания, направленные на развитие эмоционально-ценностной 
сферы [2].  
Анализ  учебников  истории  показывает  преобладание  в  них 
заданий 1 и 2 типа и крайнюю ограниченность заданий 3 и особенно 
4  типа.  Авторы  разрабатывают  задачи  общего  уровня,  не  обращая 
внимания на задачи продвинутого уровня.  
Разные  задания  требуют  разных  усилий:  для  решения  задачи 
первого  уровня  характерна  деятельность  по  узнаванию,  например, 
вопрос  «Кто  такие  монголы?»  (5  класс)  [3,  с.83]  или  «Что  из  себя 
представляли зимние и летние пастбища жителей Степи?» (8 класс) 
[4,  с.143].  Иногда  вопросы  носят  слишком  общий  характер: 
«Расскажите о казахском ауле ХYIII – начале ХХ веков» [4, с.143].  
Для второго уровня необходимо из заданных целей и ситуации 
применить ранее усвоенные действия по ее решению. Однако таких 
заданий в учебниках мало.  
Что касается задач третьего уровня, где формулировалась цель, 
а  ситуацию  требовалось  уточнить  и  только  затем  применить  ранее 
усвоенные  действия,  то  таких  заданий  в  учебниках  мы  не 

9 
 
обнаружили. Между тем, задачу воспитания образованного человека 
с  активной  жизненной  позицией  нельзя  представить  без 
собственного  мнения  по  ключевым  вопросам  истории  страны. 
Вопросы  третьего  уровня  предоставляют  возможность  извлечения 
школьником  информации  из  текстов  и  самому  реконструировать 
историческое 
событие 
в 
виде 
связного 
и 
внутренне 
непротиворечивого  описания.  В  этом  состоит  суть  предметной 
деятельности школьника. Это обуславливает разработку заданий для 
получения  знаний  и  способов  познания  истории  в  действиях,  в 
активной собственной деятельности школьников. 
В 
советской 
педагогике 
решение 
данной 
проблемы 
осуществлялось  через  увеличение  уровня  сложности  заданий,  что 
способствовало развитию общеучебных умений: умении сравнивать, 
обобщать,  выделять  главное  и  т.д.  Такой  подход  объективно  был 
направлен на развитие ключевых умений учащихся, а именно уметь 
самостоятельно учиться [5; 6; 7]. 
Во  многих  учебниках  вопросы  и  задания  сводятся  к  пересказу 
содержания,  реже˗составлению  логических  схем,  таблиц,  т.е. 
ориентированы  на  запоминание  и  воспроизведение  предметных 
знаний.  Нет  вопросов  и  заданий  проблемно-творческого  характера, 
ставящих  учащихся  в  позицию  самостоятельных  исследователей, 
позволяющих  пропустить  историю  через  себя,  определиться  с 
собственным  отношением  к  истории,  что  снижает  ценностный 
потенциал  обучения.  Это  обуславливает  реализацию  связи 
содержания  с  предлагаемыми  способами  освоения  учебного 
материала.  Поэтому  содержание  учебного  материала  должно 
затрагивать  не  только  рациональную,  но  и  эмоциональную  сферу 
ребенка.  Важно  включать  «человеческий  материал»:  биографии 
ученых,  исторические,  культурные  коллизии,  представлять  разные 
позиции  ученых,  политиков,  деятелей  культуры  на  те  или  иные 
события.  Это  дает  возможность  учить  школьников  анализу, 
заставляет  самостоятельно  выстраивать  аргументацию  в  поддержку 
той или иной позиции. 
Интерес  в  связи  с  указанными  проблемами  представляет 
учебник  украинских  авторов,  где  вопросы  и  задания  поделены  на  4 
уровня  учебных  достижений:  начальный,  средний,  достаточный  и 
высокий  [8].  Вопросы  начального  уровня  носят  тестовый  характер, 
например,  вопрос  «Кто  возглавил  Комитет  общественного  спасения 
(правительство)  якобинцев»  а)  Ж.Дантон;  б)  М.Робеспьер;  в) 
П.Шометт».  Для  ответа  на  них  достаточно  заглянуть  в  учебник  и 
запомнить материал. Средний уровень несколько усложняет: «Дайте 
определение  понятиям:  а)  диктатура;  б)  дехристианизация». 
Достаточный  уровень  требует  раскрытия  причинно-следственных 
связей  (вопросы  начинаются  со  слов  «Почему…»),  умения 

10 
 
сравнивать,  обобщать  («Чем  отличались…»)  и  высокий  уровень 
предполагает 
умение 
анализировать 
материал, 
высказывать 
аргументированные  суждения,  делать  мотивированные  выводы  («Как 
вы думаете…») [8, с.40-41]. 
Вопросы  и  задания  к  параграфам,  главам  и  разделам  могут 
усилить  главную  идею  учебника,  акцентировать  внимание 
школьников и преподавателей на особо значимых аспектах учебного 
содержания. Это требует включения в учебник заданий на развитие 
способностей.  Такими  способностями  могут  быть  умение  извлекать 
полезную  информацию  из  учебного  материала,  доступные  указания 
по поиску информации, введения в учебник ответов  к заданиям для 
самоконтроля.  Ученик  должен  иметь  возможность  проверить  себя, 
свои  знания  и  умения.  Такие  задания  могут  быть  построены  на 
системной основе, что усилит функциональность учебника. 
Наряду  с  качеством  вопросов  и  разработкой  разноуровневых 
заданий, необходимо соблюдать количественные нормы. Рассмотрим 
количество  вопросов  в  одном  параграфе.  В  учебнике  6  класса  в  §6 
мы  насчитали  8  страниц  текста,  10  подпунктов  к  которым 
предложено                            17  вопросов,  22  новых  слова.  Для  учащихся 
средних  классов  нецелесообразно  вводить  более  3-4  новых  слов  в 
одном параграфе. [9]. В то же время в учебнике есть параграфы, где 
всего несколько вопросов. Сколько составлять вопросов к параграфу, 
какие  они  по  своему  характеру  исполнительские,  творческие  или 
исследовательские,  авторы  принимают  решение  сами.  Как 
предложение  для  учебников  5-6  классов  можно  высказать 
следующее: параграф обычно делится на подпункты и целесообразно 
было  бы  составление  вопроса  к  каждому  такому  подпункту.  Тогда 
если  в  параграфе  4-5  подпунктов,  то  соответственно  оптимальным 
является  составление  4-5  вопросов  к  нему.  Следует  добавить,  что 
такие  же  нормы  есть  и  при  введении  новых  терминов,  понятий. 
Введение  22  новых  слов  в  одном  параграфе  учебника  6  класса 
ошибочно,  так  как  это  нарушает  принцип  доступности,  вызывает 
трудности в обучении. К слову сказать, советские ученые, изучавшие 
данную проблему, рекомендуют введение в один параграф не более               
3-4 новых понятий.  
До настоящего момента мы обсуждали типы вопросов. Однако, 
эффективность ответов на вопросы во многом  зависит от учителя. 
В  практике  учитель  использует  вопросы  при  проверке  домашних 
заданий и оценивании знаний учащихся в начале или в конце урока. 
Школьные классы переполнены (класс-комплект – 35 детей) и перед 
учителями  стоит  проблема  –  как  опросить  большое  количество 
учеников, часть из которых регулярно принимает участие в классной 
работе, но часть отвечает на вопросы лишь изредка. Это затрудняет 
учителю  задачу  обеспечения  мотивации  и  стимулирования 

11 
 
различных  идей,  поэтому  в  методическом  плане  вопросы 
целесообразно применять на разных этапах уроков, используя их при 
коллективной,  групповой  и  индивидуальной  работе.  Используя 
разные  методики,  учитель  может  увеличить  количество  учеников, 
отвечающих на вопросы и участвующих в обсуждении.  
Учитель  вправе  сам  выбирать  задания  и  способ  их 
предоставления.  Здесь  ему  помогут  личный  педагогический  опыт, 
учебник,  рабочие  тетради  на  печатной  основе,  сборники  заданий. 
Выбор,  как  правило,  определяется  уровнем  развития  знаний  и 
умений класса, уровнем развития и интересом к предмету отдельных 
учащихся, характером и сочетанием классной и внеклассной работы, 
проводимой  учителем.  Часть  учеников,  имеющих  определенные 
трудности,  требуют  дифференцированного  подхода.  Один  из 
выходов  –  задавать  простые  вопросы,  тем  самым  давая  им 
возможность  чувствовать  себя комфортно. Другой  вариант  – давать 
возможность  письменно  дать  свои  ответы.  3-4  минуты, 
предоставленные  для  такой  формы  ответа,  дают  возможность 
обдумать 
поставленные 
вопросы. 
Основными 
элементами 
педагогического  руководства  самостоятельной  работой  учащихся 
являются  формулировка  и  разъяснение  задания,  инструктаж, 
наблюдение  за  работой,  ответы  учителя  на  вопросы  учащихся, 
корректирование работы, проверка и анализ результатов.  
Таким  образом,  от  учителя  требуется  намечать  конкретные 
задачи  и  только  на  этой  основе  организовывать  самостоятельную 
работу  учащихся,  направленную  на  достижение  образовательных 
задач. 
Вопросы  и  задания  помогут  сделать  учение  увлекательным, 
осознанным, практически ориентированным. Для того чтобы развить 
способность  ученика  критически  осмысливать  полученную 
информацию,  анализировать  ситуации  и  обобщать  понятия, 
целесообразно  использовать  задания  разных  типов  и  видов, 
имеющие  определенный  конкретный  ответ  и  рассчитанные  на 
выявление  отношений  учащихся  к  проблемам,  рассматриваемым  на 
уроке,  требующим  оценки  различных  фактов  и  явлений.  Учителю 
необходимо помнить, что знания, полученные в результате решения 
познавательных  задач  в  ходе  самостоятельной  работы,  отличаются 
прочностью и сознательностью.