Қазақ бiлiм академиясының баяндамалары 1-2/2016 Журнал 2008 жылдан бастап шығады

77 
 
зор.  Себебі  қажетті  білікті  маманды  даярлау  мҽселесі  орта  оқу 
орындарынан бастау алып, жоғары сыныптарда басталып, студенттік 
кезеңмен  ұштасу  керек.  Жоғары  оқу  орны  мен  мектеп  арасындағы 
ҽдіс-тҽсілдік 
сабақтастық 
білімалушылардың 
танымдық, 
шығармашылық 
ізденімпаздығының, 
қызығушылығының 
қалыптасуына  тікелей  ҽсер  етеді.  Сонымен  бірге  бірінші  курсқа 
түскен  студенттің  жоғары  оқу  орнында  ҿз  орнын  тауып,  жылдам 
үйреніп қалыптасып кетуіне мүмкіндік береді. 
Қазіргі  кезеңде  орта  жҽне  жоғары  мектеп  арасындағы  ҿзіндік 
талаптар кҿптеген қиындықтар тудырып отыр. Кҿпшілік бірінші курс 
студенттері  алғашқы  кездері  ҿзіндік  жұмыс  жасау  дағдыларының 
болмауынан  үлкен  қиындықтарды  басынан  кешеді,  олар  дҽрісті 
конспектілей 
алмайды, 
оқулықтармен 
жұмысты, 
алғашқы 
бастаулардан  білімді  тауып  жҽне  іздестіре  алмайды,  үлкен  кҿлемді 
ақпаратты қорытындылай алмайды, ҿз ойын нақты жҽне анық айтып 
бере алмайды. 
Жоғары  оқу  орнында  қалыптасқан  ҽдістеменің  ҿзіндік 
ерекшелігі,  яғни  кешегі  оқушы  бүгінгі  студентке  қойылатын  жаңа 
талап,  ақпараттың  кҿптігі,  уақытын  соған  сай  жоспарлай  алмау,  ҿз 
бетінше  жұмыс  жасау  жҽне  ҿзін-ҿзі  бағалау  тҽжірибесінің  болмауы 
бірінші  курс  студенттерінің  кҿңіл-күйіне,  ҿз-ҿзіне  деген  сеніміне 
ҽсер етіп, күйзеліске ұшырауына ҽкеліп соқтырады. Ал мектептен ҿз 
бетімен  жұмыс  істеуге  дағдыланған  бірінші  курс  студенті  үшін  еш 
кедергі болмайды [1, 115]. Сондықтан ЖОО мен мектеп арасындағы 
ҽдіс-тҽсілдік  сабақтастық  студенттің  оқу  үрдісіндегі  белсенділігін 
қалыптастыруға мүмкіндік береді. Студенттің жеке бағдарлы жұмыс 
жасауына,  оқытушы  мен  бірінші  курс  студенті  арасындағы 
психологиялық ахуалдың дұрыс қалыптасуына жағдай жасайды. Бұл 
жердегі  негізгі  міндет  студенттің  ҿз  бетінше  жұмыс  жасау,  ҿз 
бетінше  ҽрекет  ету  қабілетін  дамыту  болып  табылады.  Оқытушы 
студенттердің танымдық ҽрекетін ұйымдастырушы мен үйлестіруші 
рҿлінде  болады.  Студент  оқытушы  кҿмегімен  білімді  ҿз  бетінше 
игереді,  оқу  үрдісінің  нҽтижесіне  ҿзі  жауапты  екенін  сезінеді  жҽне 
алған  білімнің  ҿздерінің  кҽсіби  дамуына,  кҽсіби  ҿсуіне,  қойылған 
мақсатқа жетуге маңызды рҿл атқаратынын ұғынады.  
Жоғары  оқу  орнына  түскен  күннен  бастап  бірінші  курс 
студентіне  жалпы  оқу  құзыреті  стратегиясы  кешенін  игеруге  кҿмек 
кҿрсету керек. Ондай стратегияға ойлау қабілетіне негізделген, яғни 
топтау,  ассоциация,  логикалық  байланыс  құру  сияқты  есте  сақтау 
стратегиясын,  когнитивті  стратегиясын  (талдау,  дҽйектеме), 
компенсаторлы  (болжау,  ҿңдеу),  метакогнитивті  стратегиясы 
(жоспарлау,  ҿзін-ҿзі  бақылау,  ҿзін-ҿзі  бағалау)  жатқызуға  болады. 
Оқытушы білімалушыны оқу үрдісінің белсенді мүшесіне айналдыра 
отырып,  оны  қатаң  тҽртіпке  бағынышты  обьектіден  басқалармен 

78 
 
ҿзара  тең  дҽрежеде  ҽрекет  ете  алатын,  ҿз  оқу  іс-ҽрекетін,  білігі  мен 
дағдысын  реттеуге  құқылы  оқу  үрдісінің  белсенді  субьектісіне 
айналдырады  жҽне  оның  барлығы  студенттің  жеке  қажеттілігіне, 
жеке қабілетіне, қабылдау деңгейіне тікелей байланысты болады.  
Ҽдетте,  дҽстүрлі  оқыту  түрінде  оқытушы  оқу  үдерісін 
басқарушы,  оқу  үдерісінің  негізгі  бҿлігі  болып  табылады.  Оқу 
мазмұнын,  оқытудың  ҽдіс-тҽсілдерінің  барлығын  тек  оқытушы 
анықтайды.  Білімалушылар  сол  тҽртіпті,  тіпті  ол  оқу  ҽрекетін 
қызықтыруға  арналған  белсенді  ойын  түрлері  болса  да,  білімалушы 
оқытушының  талабын  орындаушы  ретінде  ғана  болады.  Оқу  
нҽтижесі тҿменгі кҿрсеткіш кҿрсетсе немесе сҽтсіздікке ұшыраса да 
жауапкершілік  оқытушыға  жүктеледі.  Ал  жобалап  оқыту  ҽдісі 
бойынша жоба жұмысын орындау барысында оқытушы үйлестіруші, 
сарапшы  рҿліне  ауысады.  Ҽрине,  жаңа  ҽдіс-тҽсілдер  енгізу  арқылы 
студенттің  ҿз  бетінше  жұмыс  жасау  ҽрекетін  белсендіру, 
белсенділіктерін  арттыру,  танымдық  қабілеттерін  жетілдіру  күрделі 
міндеттердің бірі.  
Жалпы  оқу  құзыреті  стратегиясын  тиімді  игеріп,  жоғары  оқу 
орны 
мен 
мектеп 
арасындағы 
ҽдіс-тҽсілдік 
сабақтастық 
қалыптастыруда бүгінгі таңда жобалап оқытудың тиімділігі жоғары, 
ҿйткені  жобалап  оқыту  ҽр  білімалушының  жеке  шығармашылық 
қабілеті  мен  талантын  ашуға  мүмкіндік  береді.  Жоба  жұмысын 
орындауды мектеп қабырғасынан бастап үйреніп келген білімалушы 
үшін  жоғары  оқу  орнында  ары  қарай  білімін  жалғастыру  қиындық 
тудырмайды. 
Жоба орындау барысында жоғарыда аталып ҿткен барлық ойлау 
жүйесі  (механизм)  когнитивті  жҽне  компенсаторлы  стратегия  іске 
қосылады,  ҽрбір  зерттеу  мҽселелерінің  ҽр  студент  үшін 
маңыздылығы  артады,  студенттің  ой  қиялы  дамиды,  олардың 
белсенділіктері  жетіледі,  ҿз  істеген  істері  үшін  жауапкершілігі 
артады,  сондай-ақ  жоспарланған  ҿздік  жұмыстарды  ҿз  уақытында 
жҽне сапалы орындауға  жол ашылады [2, 44]. 
Жобалап  оқыту  ҽдістемесінің  тағы  бір  жағымды  жағы 
тҽжірибеге  бағытталғандығында,  яғни  нақты  ҿнім  алу,  топтық, 
ұжымдық,    жекелей  жұмыс  түрлерін,  ҽртүрлі  іс-ҽрекет  түрлерін 
қамти 
алатындығында. 
Мақсаттылыққа, 
еңбексүйгіштікке, 
табандылыққа, тҿзімділікке тҽрбиелеу, топта жұмыс жасай алу жҽне 
топпен тіл табыса алу оқу үрдісінің ажырамас бір бҿлігі. Бірінші курс 
студенттеріне кіші жобалармен жұмыс жасату ҿте тиімді, себебі оқу 
үрдісінде  студент    пен  оқытушының  рҿлі  ауысады.  Енжар,  жалқау 
студент белсенді, қойылған мҽселелерді ҿз бетінше анықтап, қажетті 
материалдарды  іріктеп,  талдау  жасайтын  белсенді  студентке 
айналады.  Студенттер  кіші  топтарда  жұмыс  жасауға  дағдыланады, 
ҿйткені жобалап оқытудың негізі топтық жұмысқа құрылған. Топпен 

79 
 
жұмыс жасауда ортақ мақсатқа қол жеткізу үшін студентке ҿз мінез-
құлқын, ҿзінің жеке қасиеттерін реттеу қажеттігі туындайды.  
Бірінші  курс  студентінің  үйренетін  пҽн,  материал  бойынша 
ҿзіндік  талдау  жасауына  негіз  болатын  сыни  ойлау  дағдысын 
қалыптастыру  ҿте  күрделі.  Топпен  жұмыс  жасау  барысында 
студенттің  жауапкершілігі  артады.  Себебі  ол  ҿзі  жеке  орындайтын 
жұмыс  бҿлігінің  нҽтижесі,  басқа  кіші  топтардың  орындаған  жұмыс 
нҽтижесіне  ҽсер  етеді,  сондықтан  студент  ҿз  жұмыс  бҿлігін  асқан 
жауапкершілікпен  орындайды.  Студентке  топпен  жұмыс  жасату 
барысында  оның  қандай  командада  жұмыс  жасағысы  келетінін  де 
ескеру  қажет.  Оның  да  жұмыс  нҽтижесіне  тигізетін  ҽсері  үлкен.  Ол 
студенттердің  психологиялық  жайлы  ортада  жұмыс  жасауына 
бірден-бір  ҽсері  болады.  Бірақ  топқа  бҿлу  кезінде  үлгерімі  жақсы 
студент  пен  үлгерімі  орта  деңгейдегі  студенттерді  араластырып 
аралас  топ  құру  қажеттігін  ескеру  керек.  Бірыңғай  үлгерімі  жақсы 
немесе  бірыңғай  үлгерімі  тҿмен  топ    студенттерімен  топ  құруға 
болмайды.  
Жобаның қойылған мақсатқа жетіп, нҽтижелі болуына кҿптеген 
факторлардың  ҽсері  бар.  Құрылған  топ  алдымен  бір  командаға 
айналу  керек,  ҽр  топ  мүшесі  ҿзінің  жауапкершілігін  сезінуі  керек, 
жоғарыда  атап  ҿткендей,  ҽр  топ  мүшесінің  жасаған  жұмысы  басқа 
топ  мүшелерінің  жұмыс  нҽтижесіне  тікелей  ҽсер  етеді.  Ортақ 
мақсатқа  қол  жеткізу  үшін  ҽрбір  топ  мүшесі  қажетті  ақпаратты 
жинайды, ҿңдейді. Жобалап оқытудағы негізгі мақсат − студенттерге 
жоба  жұмысын  орындату  арқылы  ҿздері  іріктеп,  талдаған 
ақпараттарын  айтып  беру  емес,  оны  іс-тҽжірибеде  қолдануға 
бағыттау. Сол арқылы студенттің шығармашылық ойлау қабілеттерін 
қалыптастыруға, белсенділіктерін дамытуға мүмкіндік алу [3, 12]. 
Ҿз жобаларын жоғары деңгейде қорғау үшін студенттер ҽртүрлі 
жаңа  технологияларды  қолданады.  Мысалы,  ақпаратты  графикалық 
немесе  мультимедиалық  жеткізу  сервері  (мультимедиалық  коллаж, 
интеллект-карта т.б.), PowerPoint, Arezi жҽне ISSN 5 форматында т.б. 
ҿз жобаларын қызықты, нҽтижелі кҿрсетілімдерге айналдыра алады. 
Бұндай  жағдайда,  тіпті  ҿте  енжар  студенттің  ҿзі  шығармашылық 
топтың құрамында белсенді қатысушыға айналады. Ұжымда жұмыс 
жасау  студенттің  ҿзін-ҿзі  дұрыс  бағалауға  жҽне  бағасын  кҿтеруге 
мүмкіндік  береді.  Жобалап  оқыту  ҽдісін  студенттер  бойында 
жаңашылдық, 
сыншылдық, 
тҿзімділік, 
икемделгіш 
сияқты 
қасиеттерді  қалыптастыратын  нҽтижелі  ҽдістердің  бірі  ретінде 
қарастыруға болады.  
Ғалым  С.В.Масловская  жоба  жұмысын  орындау  барысындағы   
білімалушы мен оқытушының ҿзара ҽрекетін жіктеп керсетіп берген 
[4].  Ғалымның  жоба  жұмысын  орындау  барысындағы  білімалушы 

80 
 
мен   оқытушының ҿзара ҽрекеті жұмыс барысында негізге алынды 
жҽне оны тҿмендегі кесте негізінде кҿрсетуге болады: 
 
Кезеңі  
Оқытушының іс-әрекеті 
Білімалушының 
іс-
әрекеті 
1. 
Жоба 
тапсырмасының 
кезеңі 
 
 
1.1 Жоба тақырыбын таңдау 
Оқытушы 
тақырыптар 
таңдап, 
білімалушыларға  
ұсынады 
Білімалушылар 
ұсынылған 
тақырыпты 
талқылап,  ортақ  шешім 
қабылдайды 
 
Оқытушы 
білімалушылардың  ҿздерінің 
бірлесе  отырып  тақырып 
таңдауына ұсыныс жасайды 
Білімалушылар  кіші  топта   
оқытушымен 
ақылдаса  
отырып 
тақырып 
таңдайды  жҽне  барлық 
топқа талқылауға ұсынады 
 
Оқытушы 
білімалушылар 
ұсынған 
тақырыптарды 
талқылауға қатысады 
Білімалушылар 
жеке 
ҿздері тақырыптар таңдап, 
топқа талқылауға ұсынады 
1.2Жоба 
тақырыбының 
тақырыпшаларын анықтау 
Оқытушы 
алдын 
ала 
тақырыпшаларды 
анықтап, 
білімалушылар 
таңдауына 
ұсынады 
Ҽр 
білімалушы 
тақырыпшаны 
ҿзі 
таңдайды  немесе  жаңа 
тақырыпша ұсынады 
 
Оқытушы 
білімалушылардың 
жоба 
тақырыпшаларын талқылауға 
қатысады 
Білімалушылар 
талқылауға 
белсенді 
қатысады 
жҽне 
тақырыпшалар  ұсынады. 
Ҽр  білімалушы  соның 
біреуін таңдап алады 
1.3 Шығармашылық топ құру 
Оқытушы 
білімалушылардың 
таңдап 
алған  тақырыптарына  сай 
топ құрауын ұйымдастырады 
Білімалушылар  ҿздері  ҿз 
ролдерін  анықтап,  кіші 
командаларға бҿлінеді 
1.4 Зерттеу жұмысына материал 
дайындау 
Егер жоба ҿте күрделі болса, 
онда  оқытушы  алдын  ала 
ізденіс  жұмысына  қажетті 
ҽдебиеттер 
мен 
тапсырмаларды ұсынады 
Білімалушылар 
тапсырмалар  дайындауға 
қатысады  жҽне  командада 
талқылайды 
 
Оқытушы 
талқылауға 
қатысады 
Білімалушылар  алдымен 
кіші  топтарда,  одан  кейін 
топта 
зерттеу 
жұмыстарының  нҽтижесін 
ұсыну 
үлгісін: 
видеофильм, 
альбом, 
табиғи 
үлгілер, 
т.б. 
талқылайды 
2 Жобаны орындау  
Оқытушы 
кеңес 
береді, 
олардың 
жұмысын 
үйлестіреді, ынталандырады 
Білімалушылар 
ізденушілік  жұмыстарды 
орындайды 
3 Алынған нәтижені рәсімдеу 
Оқытушы 
кеңес 
береді, 
олардың 
жұмысын 
Білімалушылар 
қабылданған  тҽртіпке  сай 

81 
 
үйлестіреді, ынталандырады 
алдымен  кіші  топта,  одан 
кейін  басқа  топтармен 
біріге  отырып  нҽтижені 
рҽсімдейді 
4 Презентация 
Оқытушы 
сараптама 
жасауды 
ұйымдастырады 
(мысалы,  сарапшы  ретінде 
басқа оқытушыны, топты т.б. 
шақырады) 
Ҿз 
жұмыстарының 
нҽтижесін баяндайды 
5 Рефлексия 
Білімалушылардың 
білімін 
ескере отырып бағалайды 
Басқаларды 
бағалай 
отырып, ҿзіне баға береді. 
 
Жобалап оқыту ҽдісін жеке тұлғаға бағытталған даралап оқыту 
формасына  да,  ұжымдық  оқыту  формасына  да  жатқызуға  болады. 
Жобалап  оқыту  ҽдісі  оқытудың  екі  формасын  да  іске  асыруға 
мүмкіндік  береді.  Ҿйткені  жоба  жұмысын  білімалушы  жеке  ҿзі 
орындауы  да  немесе  топпен  орындауы  да  мүмкін.  Даралық  сипатта 
орындалатын  жоба  жұмысының  ҿзіндік  айырмашылықтары  бар. 
Жоба  жұмысы  орындалу  мерзіміне  қарай  қысқа  мерзімді  (2-3 
сабақтық,  2-3  апталық)  жҽне  ұзақ  мерзімді  (тоқсандық  немесе 
жылдық)  болуы  мүмкін.  Ал  мазмұндық  сипаты  жағынан  ғылыми-
ізденіс  жҽне  қолданбалы-практикалық  болып  екіге  бҿлінеді. 
Кҿпшілік  жағдайда  ғылыми-ізденіс  жобалары  ұзақ  мерзімге 
жоспарланса,  қолданбалы-практикалық  жобалар  қысқа  мерзімде 
орындалады.  Жобаның  қандай  түрінде  болсын  зерттеушілік  пен 
шығармашылық  басты  орын  алады.  Шығармашылық  жұмыстар 
білімалушылардың  ҿз  беттерімен  іздену,  зерттеу,  қорытынды  жасау 
іс-ҽрекетіне  түрткі  жасай  отырып,  оларды  ғылыми  ізденіске 
жетелейді. 
Жобалап  оқыту  ҽдісін  қолдану  барысында  білімалушылардың 
ҽртүрлі  дерек  кҿздері  арқылы  ҿзіндік  ізденуі  негізінде  білім 
жетілдірулеріне  жағдай  жасалады,  меңгерген  білімдерін  танымдық 
жҽне  практикалық  міндеттерді  шешуде  қолдана  алуға  үйренеді, 
ҽртүрлі  топтарда  жұмыс  жасау  арқылы  қарым-қатынас  жасауға 
дағдыланады,  зерттеушілік  қабілеттерін  жетілдіреді,  жүйелі  ойлау 
қабілеттерін  дамытады.  Жҽне  жобалап  оқыту  ҽдісімен  мектептен 
таныс,  онымен  жұмыс  жүргізе  білетін  бірінші  курс  студенті  үшін 
шығармашылық,  ғылыми-ізденушілік  қабілетін  одан  ҽрі  жетілдіру, 
ең  бастысы,  ҿзіндік  жұмыс  жасау,  жоғары  оқу  орны  талабын 
орындау оңайырақ болады. 
Болашақ  ұрпақты  шығармашылықпен  ойлауға  дағдыланған, 
халықаралық  деңгейде  бҽсекеге  түсе  алатын  білікті  маман  етіп 
дайындау  жҽне  тҽрбиелеу  мұғалімдер  мен  оқытушыларға 
байланысты.  Демек,  мектеп  пен  жоғары  оқу  орындары  арасындағы 
ҽдістемелік  ынтымақтастық,  ҽдіс-тҽсілдік  сабақтастық  жалғасын 
табуы тиіс. 

82 
 
 
Пайдаланылған ҽдебиеттер 
1  Логинова  Е.А.  Роль  самостоятельной  работы  студентов 
гуманитарных 
направлений 
в 
формировании 
ключевых 
компентенций  в  пооцессе  изучения  иностранного  языка  // 
Филологические  науки.  Вопросы  теории  и  практики.  –Тамбов: 
Грамота, 2015. -№3. - 112-116 с. 
2  Полат  Е.С.  Метод  проектов:  история  и  теория  вопроса  // 
Школьные технологии, 2006. №6.- 43-46с.  
3  Сатбекова  А.А.  Қазақ  тілін  ҿзгетілді  дҽрісханада  жобалай 
оқыту 
технологиясының 
ғылыми-ҽдістемелік 
негіздері 
(гуманитарлық бҿлім): Пед.ғыл. докт... дис. − Алматы, 2009. – 340 б. 
4  http://  www.  ipkpro.  aaanet.ru/ipk_texn.html  Современные 
педагогические технологии. 
 
Резюме 
В  статье  рассматривается  роль  проектного  обучения  в 
реализации научно-исследовательских  способностей обучающихся. 
 
Resume  
In this article the role of project-based learning in the implementation 
of research abilities of students, is considered.  
 
  
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

83 
 
УДК 378:37.013 
 
АКТУАЛЬНОСТЬ ТРАНСКУЛЬТУРНОГО ПОДХОДА В 
УСЛОВИЯХ ИНТЕГРАЦИИ В ЕВРАЗИЙСКОЕ 
ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ ПРОСТРАНСТВО 
 
А.Б. АБИБУЛАЕВА  
доктор педагогических наук, профессор кафедры  
«Социальная педагогика и самопознание»,  
Евразийский национальный университет им.Л.Н.Гумилева 
Г.М. РАКИШЕВА  
докторант специальности  
6D010300 «Педагогика и психология», 
Евразийский национальный университет им.Л.Н.Гумилева 
 
Аннотация 
В 
статье 
анализируется 
современный 
этап 
развития 
казахстанского  общества  и  образования  в  контексте  интеграции  в 
евразийское 
образовательное 
пространство, 
требующее 
трансформации  мышления.  Авторами  рассматриваются  история 
возникновения,  анализируются  причинно-следственные  связи 
распространения 
феномена 
«транскультура» 
в 
социально-
гуманитарной  отрасли  научного  знания.  На  основе  изучения 
философского  видения  данной  проблемы  казахстанскими  и 
зарубежными  учеными  авторами  предлагается  и  доказывается 
перспективность  и  актуальность  транскультурного  подхода  в 
образовании,  отвечающая  современным  требованиям  в  условиях 
постиндустриального общества. 
Ключевые  слова:  интегральное  мировоззрение,  казахстанская 
идентичность, 
евразийское 
образовательное 
пространство, 
транскультурный подход. 
 
Современный 
этап 
развития 
казахстанского 
общества 
характеризуется 
укреплением 
и 
развитием 
казахстанской 
идентичности  и единства.
  Острой  необходимостью  становится 
переосмысление  понимания  идентичности,  самобытности  культуры, 
а  именно  не  консервация  обычаев  и  традиций,  а  скорее  укрепление 
ее  интеллектуальной  основы,  вокруг  которой  образуются  и 
наращиваются  новые  взаимосвязи,  позволяющие  сформировать 
новое интегральное мировоззрение.  
К 
выводу 
о 
неизбежности 
процесса 
формирования 
интегрального  мировоззрения  у  современного  человека  в  условиях 
глобализации  приходит  в  своих  работах  казахстанский  ученый 
З.К.Шаукенова.  Понимая  под  интегральным  мировоззрением  такое 

84 
 
видение  и  восприятие  мира,  где  признается  единство  через 
разнообразие,  современный  казахстанец,  по  мнению  этого  ученого, 
должен  последовательно,  целеустремленно  и  практически  духовно 
изменять  свой  внутренний  мир  в  соответствии  с  его  человеческим 
предназначением  [1,  с.34].  В  частности,  рассматривая  подходы  к 
обоснованию  нового  интегрального  мировоззрения  в  трудах 
отечественных  и  зарубежных  философов,  среди  которых                            
А. Лекторский, А. Зудин, В.С. Степин,  М.Т. Степанянц, Н.С. Розов, 
В.Н. Сагатовский, Ш. Шуммейл, Ш. Малик, М. аш-Шихаби, М. Али 
Садат,  Э.  Саид,  И.З.  Алиева,  З.А.  Мукашев,  А.А.  Хамидов  и  др.,                   
З.К.  Шаукенова  указывает  на  смену  установок  в  отношении 
«Человек  -  Мир»  в  условиях  перехода  от  антропоцентризма  к 
антропокосмизму.  
Антропокосмизм  как  философское  и  общенаучное  воззрение  в 
педагогической  науке  оформилось  в  теорию  формирования 
глобального  мышления,  направленного  на  постановку  и  мирное 
решение общечеловеческих проблем и понимание себя как активной 
частицы  мироздания  [2].  В  свою  очередь  антропокосмизм  является 
системообразующим принципом ноосферного мировоззрения. 
Учение о ноосфере (сфере разума) В.И. Вернадского положило 
начало  формированию  нового  мировоззрения  человечества  в  XXI 
веке. Указывая на мощную геологическую силу всего человечества,                 
В.И. Вернадский ставит вопрос о перестройке биосферы в интересах 
свободномыслящего человечества как единого целого. И отмечает по 
большей  части  бессознательность  характера  этих  действий  со 
стороны  человека,  которая  приводит  к  изменению  лика  Земли  [3, 
с.479,  481].  В  таком  контексте  человеку  отводится  роль  не  центра 
вселенского круговорота, а лишь части биосферы как области жизни, 
где человек физически не может быть независимым ни на один миг. 
Нависшая  в  XX  веке  реальная  угроза  глобальной  экологической 
катастрофы,  грозящая  всему  человечеству,  послужила  своеобразной 
точкой  невозврата  к  прежнему  видению  и  потребительскому 
восприятию мира.  
Таким образом, можно заключить, что предтечей формирования 
нового 
интегрального 
мировоззрения 
является 
именно 
экологический  подход,  который  изменил  угол  зрения  на 
происходящее во всех сферах жизнедеятельности человечества, будь 
то в политике, экономике, науке или искусстве. Также и в психолого-
педагогической  науке  проводятся  исследования,  посвященные 
проблемам экологизации образования, формирования экологической 
культуры  и  экологического  мышления  обучающихся  (например, 
работы таких ученых как               М.А. Лигай, К.О. Шайхеслямова, 
Н.М. Стукаленко, Г.К. Длимбетова,                 С.К. Еримбетова, Ж.И. 
Балтагулова,  М.Н.  Сарыбеков,  Г.К.  Нуртаева  и  др.).  Результатом 

85 
 
научных  исследований  и  признания  феномена  «экологическое 
мировоззрение»  в  сфере  образования  явилось  введение  курса 
«Экология  и  устойчивое  развитие»  на  всех  специальностях 
профессиональной  вузовской  подготовки  будущих  специалистов. 
Это  дает  основание  заключить,  что  в  высшем  образовании  процесс 
профессиональной  подготовки  специалиста  строится  с  учетом 
принципа экологизации.  
В.И.  Вернадским  заложено  понимание  космизма  не  только  как 
научного  мировоззрения,  но  и  как  необходимый  принцип 
общечеловеческой  культуры.  В  рамках  нашего  исследования 
актуально  то,  что,  говоря  о  едином  целом  человечества,  русский 
мыслитель  указывает  на  охват  мировой  историей  всего  земного 
шара,  который  совершенно  покончил  с  уединенными,  мало 
зависевшими  друг  от  друга  культурными  историческими  областями 
прошлого [4, с.499]. 
Развивая 
данную 
мысль, 
философы 
современности                        
(О.О.  Сулейменов,  Э.В.  Гирусов,  В.П.  Казначеев,  Н.Н.  Моисеев,              
А.П. Огурцов, А.Д. Урсул, В.Н. Сагатовский, А.М. Егорычев и др.), 
считают,  что  ноосферное  мировоззрение  усиливает  влияние 
общечеловеческих  ценностей  как  основы  нового  миропорядка  и 
бытия,  а  приоритет  должен  быть  отдан  сознанию,  т.е.  смыслу.  Это 
уже  привело к  изменениям  в поведении  человека по отношению не 
только  к  природе,  но  и  относительно  взаимоотношений  людей,  что 
является  огромным  шагом  вперед.  Здесь  имеется  в  виду 
толерантность,  терпимость,  внешнее  проявление  уважения  к 
ценностям другого человека, т.е. своеобразный паттерн в поведении 
человека,  проявляющийся  в  элементарной  вежливости
.
  Но  здесь 
скрыта  ловушка:  если  вежливость  не  является  для  человека 
значимым  моральным  качеством,  то  можно  назвать  такую 
вежливость,  хоть  и  этической,  но  маской,  которая  в  случае  смены 
контекста,  словно  шагреневая  кожа  может  сжиматься,  а  в  какой-то 
момент исчезнуть вовсе.  
Рассуждая о феномене толерантности, казахстанский политолог 
Е.А. Тугжанов, указывает следующие подходы к его пониманию: 
1) толерантность как безразличие; 
2) толерантность как невозможность взаимопонимания; 
3) толерантность как снисхождение; 
4) толерантность как расширение собственного опыта на основе 
критического диалога [5, с.49]. 
Несомненно,  именно  последнее  понимание  толерантности 
является  наиболее  желаемым,  приемлемым  и  что  важно 
контролируемым  со  стороны  субъектов  общения  в  современной 
ситуации. 
Казахстан 
– 
миролюбивая 
страна, 
ведущая 
последовательную 
внутреннюю 
политику, 
обеспечивающая 

86 
 
толерантность.  Но  опираться  эта  политика  должна  на  сознание 
человека.  А  этот  сценарий  останется  только  лишь  красиво 
упакованным вариантом развития общества до тех пор, пока человек 
не отойдет от инерции сознания подводить «иной» опыт к черте, где 
общим  знаменателем  будет  выступать  личностно  -  субъективное 
«свое»  видение  и  понимание.  Поскольку  толерантность  -  это 
терпимость,  а  терпимость  производное  от  слова  «терпеть»,  но,  как 
известно, «любому терпению рано или поздно может прийти конец». 
Тревожность в этом контексте добавляют и результаты исследования 
казахстанского  социолога  и  педагога  А.Н.  Тесленко.  Так,  исследуя 
культурную  социализацию  молодого  поколения  Казахстана,  он 
приводит  результаты  социологического  исследования  научно-
исследовательского  центра  «Евразийство»,  где  отмечается  рост 
культурной дистанции между этносами [6, с.6].  
О  необходимости  эволюции  сознания,  умения  мыслить, 
взросления  человеческого  «Я»  в  контексте  современной  картины 
мира  неоднократно  заявляли  философы.  Например,  грузинский 
философ  М.К.  Мамардашвили  считал,  что  умение  мыслить  -  это  не 
врожденное  качество,  и  не  привилегия.  «Чтобы  мыслить, 
необходимо мочь собрать несвязанные для большинства людей вещи 
и  держать  их  собранными  …  .  Чтобы  держаться  в  мысли,  нужно 
иметь мускулы мысли» [7, с.25].  
Таким образом, необходимо переосмыслить не только внешнюю 
коммуникативно-прагматическую  модель  и  условия  для  ее 
функционирования  со  стороны  государства,  а  высветить  проблему 
изнутри,  смоделировав  мышление  с  осознанной  альтернативной 
оптикой видения мира.  
Для  решения  данной  проблемы,  поставленной  перед  высшей 
школой современным обществом, наиболее перспективным является 
транскультурный  подход,  который  развивают  постмодернисты  в 
области  философии,  культурологии,  социологии,  педагогики  и 
психологии.  
Транскультура  выступает  в  контексте  глобализации  новой 
эпистемой.  По  М.  Фуко,  основателя  концепции  «Археологии 
знания», эпистема – это совокупность объективных категорий, неких 
историко-познавательных  априори,  которые  в  свою  очередь 
определяют  возможности  мнений,  теорий,  наук  в  различные 
исторические периоды в широком поле социальных наук. Близким к 
понятию  «эпистема»  является  понятие  «парадигма»  Т.  Куна,  но  в 
более  узком  смысле,  применительно  к  науке.  Таким  образом, 
эпистемологически  транскультура  -  это  осмысление  многообразия 
полилингвальности,  полиэтничности,  поликультурности,  где  вся  эта 
множественность  встречается,  взаимодействует,  но  не  сливается, 
сохраняя свое право на «непрозрачность». 

87 
 
Само слово «транскультура» двусоставно. Латинская приставка 
«trans»  переводится  как  «сверх,  над,  через,  по  ту  сторону».  Именно 
«через» и «по ту сторону» отражает специфику самого понятия. Под 
культурой  мы  имеем  в  виду  определение  ЮНЕСКО,  принятой 
02.11.2001  г.  Генеральной  конференцией  ООН  по  вопросам 
образования,  науки  и  культуры.  Согласно  ему,  культура 
рассматривается  как  совокупность  присущих  обществу  или 
социальной  группе  отличительных  признаков  –  духовных  и 
материальных, интеллектуальных и эмоциональных – и что, помимо 
искусства и литературы, она охватывает образ жизни, «умение жить 
вместе»,  системы  ценностей,  традиции  и  верования  [8].  Т.е. 
многообразие  культур  не  обеспечивается  только  за  счет  этнических 
групп,  культура  имеет  и  другие  стороны.  И,  цитируя  М.К. 
Мамардашвили, «… реальная культура находится вовсе не в музеях 
и  не  сводится  к  их  посещению,  а  состоит  в  чувстве  бытия…»  [7, 
с.147].  
Культур,  языков,  наций  и  этносов  множество  (в  одном 
Казахстане  только  более  130).  Современный  человек  одновременно 
является  как  потребителем  (чаще  всего  массовой  культуры), 
участником  (принадлежность  к  определенной  группе  или  группам), 
так  и  созидателем  культуры  (в  профессиональной  деятельности).  В 
Казахстане  это  происходит  в  условиях  полиэтнического  общества, 
где культурное многообразие представлено более чем наглядно. Это 
расширяет  возможности  выбора,  дает  дополнительный  импульс 
развитию  человека,  т.к.  многообразие  питает  творчество,  которое 
черпается в родной идентичной культуре, а развивается в контакте с 
«иным». Будет ли такой контакт стимулом к устойчивому развитию 
или  же  приведет  к  изоляции  из-за  «культурной  слепоты»?  Именно 
наличие  или  отсутствие  транскультуры  может  ответить  на  этот 
вопрос. 
Считаем,  что  вслед  за  принятым  принципом  экологизации  в 
построении  современной  парадигмы  казахстанского  образования 
остро  необходимо  и  принятие  принципа  транскультурности. 
Транскультурная  координатная  плоскость  является  наиболее 
перспективной,  т.к.  позволяет  активизировать  не  одну-две  точки 
отсчета,  а  несколько  одновременно,  принимая  позиции  «и  там  и 
здесь»,  или  «не  там  и  не  здесь»  в  зависимости  от  субъективного 
переживания индивида. 
Свое  рождение  и  развитие  транскультура  берет  в  странах 
Карибского региона, в частности на Кубе и Бразилии, где в середине 
XX  века  остро  стояла  проблема  «признания  множественности  и 
самобытности культур» для равноправного диалога с философией и 
культурой Запада [9, с.2]. Считаем, что идея транскультуры созвучна 
и  для  Казахстана, хотя  она  весьма  отлична  от  карибского  варианта. 

88 
 
Во-первых,  исторически,  а  связано  это  с  месторасположением  в 
Евразии.  Во-вторых,  для  современного  Казахстана  эта  идея 
актуальна  в  свете  укрепления  и  развития  казахстанской 
идентичности и гражданственности. Поясним вышесказанное.  
Ученые  –  евразийцы,  начиная  с  XIX  века  и  до  наших  дней              
(И.  Гаспринский,  Ю.Х.  Акчурин,  Г.Н.  Потанин,  Ш.  Уалиханов,           
П.Н. Савицкий, Н.С. Трубецкой, Г.В. Флоровский, П.П. Сувчинский, 
Л.П.  Красавин,  Г.В.  Вернадский,  Д.  Святополк-Мирский,                    
Л.Н. Гумилев, О.О. Сулейменов, Г. Есим, Е.Б. Сыдыков, Б.Г. Аяган, 
К.М. 
Байпаков, 
Б.А. 
Байтанаев, 
Ж.Д. 
Кусмангалиева,                          
С.К.  Бердагулова  и  др.),  анализируя  исторические  предпосылки 
Евразийства, указывают на важный этап культурогенеза в Евразии - 
рубеж  I-II  тысячелетия.  Именно  в  этот  момент  этнокультурное 
соприкосновение 
привело 
к 
созданию 
«уникального 
цивилизационного универсума» [10, с.25] и как следствие сложился 
особый  тип  человека  –  евразиец.  Большая  территория  Евразии, 
широта  горизонта  ее  бескрайних  степей,  постоянная  миграция, 
обусловленная  кочевым  образом  жизни,  были  своеобразной 
информационной  сетью,  где  шел  обмен  не  только  в  материальном 
выражении,  но  и  взаимообмен  языками,  идеями,  культурами. 
Сформировалась  среда  благоприятная  для  симбиоза  культурных  и 
исторических  составляющих  у  далеких  предков  современных 
казахстанцев.  С  раннего  возраста  евразиец  был  окружен  расовым, 
этническим, 
религиозным 
полиморфизмом, 
приучающим 
к 
ощущению  единства  с  другими  людьми.  Казахстанские  историки 
приходят к выводу о том, что на территории Казахстана уже в I тыс. 
до  н.э.  сформировался  своеобразный  историко-культурный  мир, 
который  отличался  как  от  западной,  так  и  от  восточной  культуры. 
Таким  образом,  народы  Казахстана,  Западной  Сибири,  Средней 
Азии,  Поволжья,  Урала  и  Алтая  исторически  связаны  евразийской 
судьбой, а объединяет их номадическая культура. 
Однако  культура  номада,  по  мнению  ученого-евразийца             
Л.Н. Гумилева, неодинакова для всех народов, населяющих Евразию, 
т.к. «все этносы имеют различный вмещающий ландшафт и различное 
прошлое,  формирующее  настоящее  как  во  времени,  так  и  в 
пространстве.  Культура  каждого  этноса  своеобразна,  и  именно  эта 
мозаичность  человечества  как  вида  придает  ему  пластичность, 
благодаря  которой  вид  Homo  Sapiens  выжил  на  планете  Земля»  [11, 
с.40]. 
Истоки  номадической  культуры  уходят  в  тенгрианство. 
Философ  Н.Г.  Аюпов  в  монографии  «Тенгрианство  как  открытое 
мировоззрение»  дал  современное  прочтение  тенгрианства  как 
открытого  универсального  мировоззрения,  а  его  проявления  дают 
возможность  для  «интеграции,  что  является  условием  духовно-

89 
 
культурного  согласия  и  единства  народов,  как  в  рамках  отдельных 
государств и регионов, так и в мире в целом» [12, с.13]. Для нашего 
исследования 
представляет 
научный 
интерес 
понимание 
казахстанским мыслителем мировоззрения, традиционную трактовку 
которого  он  дополнил  такими  характеристиками  как  динамичность, 
постоянная  изменчивость,  открытость.  В  свою  очередь,  изучая 
феномен  транскультуры,  бросается  в  глаза  динамичность  ее 
характеристики, ее практическая реалистичность, можно сказать, что 
транскультурой 
прошит 
весь 
современный 
мир. 
Сегодня 
межэтнические 
браки, 
образовательная 
транснациональная 
миграция,  а  также  межэтнические,  территориальные,  расовые 
конфликты  -  нынешняя  реальность,  которую  невозможно 
игнорировать.  Отсюда  транскультуру  можно  рассматривать  и  как 
инструмент  для  достижения  духовного  согласия.  Духовность 
понимается в данном случае не только в конфессиональном, а шире - 
в общечеловеческом смысле. 
В этом контексте для нашего исследования занимательна работа 
русского  философа  и  публициста  евразийского  направления                   
Н.С.  Трубецкого  (1890-1938  гг.)  «О  туранском  элементе  в  русской 
культуре».  В  частности,  ученый  указывает  на  определяющее 
значение 
туранского 
(тюркского) 
психологического 
типа 
евразийских  народов.  Не  вдаваясь  в  исторические  подробности 
данного  исследования,  остановимся  на  выводах.  Так  русский 
мыслитель,  описывая  туранский  психотип,  отмечает  ясность, 
спокойствие, открытость и комплиментарность данного психотипа. В 
частности, он пишет:                «… плод чуждого духа тюрк сразу 
упрощает,  воспринимает  его  статически,  в  готовом  виде,  и, 
превратив его в одно лишь незыблемое основание своей душевной и 
внешней  жизни,  раз  и  навсегда  мумифицирует  его,  не  принимая 
никакого  участия  в  его  внутреннем  развитии»  [13].  Т.е.  евразийца 
отличает  априорное  уважение  к  «иному».  Таким  образом,  можем 
заключить,  что  туранский  психологический  тип  является  пра-
образом культуры нашего современника, т.е.архетипом по Юнгу. 
Таким  образом,  возрожденная  Президентом  Казахстана                     
Н.А.  Назарбаевым  еще  29  марта  1994  года  в  МГУ  им.  М.В. 
Ломоносова  идея  евразийства,  основанная  на  интеграции  прежде 
всего  экономических  связей,  требует  и  обновленного  взгляда  на 
интеграцию в культурной сфере. В своем выступлении на открытии 
Международного  Форума  «Евразийская  культура  в  новом  мире» 
Президент  страны  делает  акцент  на  «осмыслении  духовных, 
культурологических, 
цивилизационных 
аспектов 
реализации 
евразийской  идеи,  роли  культуры  в  глобальных  процессах 
современности».  А  евразийскую  культуру  Лидер  Нации  определяет 
как «новый дух и новую реальность» [14, с.424]. 

90 
 
Рефлексируя  по  этому  поводу,  ученые  Казахстана,  в  частности 
историк 
С. 
Мамытова, 
считают 
отправной 
точкой 
для 
жизнеспособности  идеи  евразийства  необходимым  изменение  в 
самосознании 
человека 
для 
формирования 
евразийской 
идентичности  [15].  Мы  бы  дополнили  и  для  формирования 
казахстанской идентичности. 
Подытоживая  все  вышесказанное,  можно  заключить,  что  для 
современного  Казахстана  феномен  транскультуры  органичен  и 
естественен,  т.к.  является  результатом  взаимодействия  природно-
климатических,  исторических,  цивилизационных,  психологических 
факторов,  которые  трудно  анализировать  с  позиции  их  причинно-
следственных  связей.  Эти  факторы  формируются  особенностями  
ареалов  обитания  человека  (территория  Евразии),  социальными 
условиями  жизни  (современный  полиэтнический  Казахстан  с 
приоритетным  принципом  открытости  развития),  культура  (пра-
образ всех евразийских народов - номадическая культура). 
В  этом  смысле  сама  идея  транскультурности  для  образования 
экологична, поскольку лежащие в ее основе ценности, «генетически» 
связаны с ядром казахской культуры и актуально звучат в контексте 
развития  казахстанской  и  евразийской  идентичности  молодого 
поколения. А амбициозность планов развития казахстанской модели 
образования, которая уже интегрирована в мировое образовательное 
пространство,  где  трансферт  знаний  и  технологий,  образовательная 
миграция,  академическая  мобильность  субъектов  образовательного 
процесса  являются  необходимым  условием  ее  функционирования, 
требует  трансформации  «Я».  Считаем,  что  именно  формирование 
транскультурной  личности  молодого  человека  будет  неким 
спусковым  механизмом  для  трансформации  «Я»,  который  в  свою 
очередь даст импульс для воспитания сознательной свободы каждого 
обучаемого и адекватных средств ее самовыражения. 
 
Список литературы 
1   Наследие Аль-Фараби и формирование нового интегрального 
мировоззрения. 
Коллективная 
монография 
под 
общ.ред.З.К.Шаукеновой.  –Алматы: ИФПР КН МОН РК,  2012.  -323 
с.  
2   Педагогический 
терминологический 
словарь.- 
URL 
http://pedagogical_dictionary.academic.ru/181
, 
дата 
обращения: 
04.01.2016 г. 

91 
 
3  В.И.Вернадский «Биосфера и ноосфера». – Москва: Айрис Пресс, 
2007.- с.576 
4    В.И.Вернадский  «Философские  мысли  натуралиста».  –  Москва: 
Наука, 1988.- 520 с. 
5  Тугжанов  Е.Л.  Политика  межэтнической  толерантности  и 
общественного согласия в Республике Казахстан: политологический 
анализ.-диссертация  на  соискание  ученой  степени  докт.полит.н.-
Астана, 2010. – 254 с. 
6  Тесленко  Н.А.  Социализация  молодого  поколения  в 
мультикультурном 
обществе. 
- 
URL: 
http://www.teslenko.kz/siteimages/2010/multikul.pdf
,  дата  обращения: 
12.01.2016 г. 
7  Мамардашвили М.К. «Сознание и цивилизация. Выступления 
и  доклады».  –  Санкт-Петербург:  Издательская  группа  «Лениздат», 
«Команда А», 2014 г. - 384 с. 
8 Всеобщая декларация ЮНЕСКО о культурном многообразии, 
URL: 
http://www.un.org/ru/documents/decl_conv/declarations/cultural_diversit
y.shtml
, дата обращения – 13.01.2016 г. 
9 
 
Васейко 
Е.А. 
«Концепции 
самобытности 
в 
латиноамериканской  философии  50-70-х  гг.».  -  автореферат  на 
соискание  уч.степени  кандидата  философских  наук,  1994  г.,  26  с. 
URL: 
http://cheloveknauka.com/v/442567/a?#?page=4
,  дата  обращения 
– 12.01.2016 г. 
10  Бердагулова  С.К.  «Евразийство:  теория  и  практика:  краткий 
курс лекций». – Алматы: Эверо, 2015. – 184 с. 
11  Гумилев  Л.Н.  «Ритмы  Евразии:  эпохи  и  цивилизации».  - 
Москва: АСТ, 2008. – 606 с. 
12  Аюпов  Н.Г.  «Тенгрианство  как  открытое  мировоззрение. 
Монография». - Алматы: КазНПУ им.Абая. – Изд-во «КИЕ», 2012. – 
256 с. 
13 Трубецкой Н.С. «О туранском элементе в русской культуре». 
–  URL:  http://www.hrono.ru/statii/turan_ru  ,  дата  обращения: 
08.01.2016 г. 
14 
Н.А.Назарбаев  и  Евразийство:  Сборник  избранных 
выступлений,  интервью  и  статей  Главы  государства/  Под  общ.ред. 
Е.Б.Сыдыкова. – Астана: Фолиант, 2012. – 424 с. – Серия «Вопросы 
евразийства». 
15 Мамытова «Исторический фундамент евразийского единств» 
http://www.cisnews.org/news/5512-istoricheskiy-fundament-
evraziyskogo-edinstva
. –Дата обращения: 10.01.2016 г.  
Түйін 
Бұл  мақалада  ойлауды  транформациялауды  талап  ететін 
Еуразиялық 
білім 
кеңістігіне 
интеграциялау 
контексіндегі 

92 
 
қазақстандық қоғам мен  білім дамуының заманауи кезеңі талданады. 
Авторлар  мҽселенің  шығу  тарихын  қарастырған,  ҽлеуметтік-
гуманитарлық  ғылым-білім  саласындағы  «трансмҽдениет»  феномені 
таралуының себеп-салдары қарастырылады. Отандық жҽне шетелдік 
ғалымдардың  философиялық  кҿзқарастарын  саралаудың  негізінде 
постиндустриалды  қоғам  жағдайындағы  білім  беруде  заманауи 
талаптарға  жауап  беретін  трансмҽдени  тұғырдың  кҿкейкестілігі 
баяндалады жҽне оның болашағы дҽлелденеді. 
 
Resume 
The  authors  the  article  the  analyses  modern  stage  of  Kazakhstan 
society and education development in the framework of integration to the 
Eurasian educational area that demands setious transformation. The author 
considers history of emergence of ―transculture‖ phenomenon and analyze 
cause-and-effect  connections  of  this  phenomenon  spreading  in  the  social 
and  humanitarian  field  of  scientific  knowledge.  On  the  basis  of  the 
philosophical vision on the issue of Kazakhstani and foreign scientists the 
authors  offer  and  justify  prospectivity  and  relevance  of  the  transcultural 
approach in education that meet  modern demands in the context of post-
industrial society. 

жүктеу/скачать 2,33 Mb.

Достарыңызбен бөлісу: