Об  экспорте  образовательных  услуг  и  современном  состоянии

 
12 
По официальным прогнозам к 2015 г. численность иностранных студен-
тов, обучающихся в вузах нашей страны возрастет до 20 тысяч человек.  
В настоящее время преподаватели русского языка как иностранного 
белорусских вузов активно включились в общий процесс реформирова-
ния  высшей  школы.  Переход  к  многоступенчатой  модели  подготовки 
специалистов высшей школы, провозглашенный в ряде международных 
конвенций  (Лиссабонская  конвенция  1997  г.  и  Болонская  конвенция 
1999  г.)  и  продиктованный  необходимостью  унификации  европейской 
системы  образования,  требует  качественно  новых  подходов  как  к  орга-
низации  учебного  процесса,  так  и  к  технологиям  обучения,  которые  в 
нем используются. 
В рамках реализации концепции «Европа без границ» и программы 
«Европейский  языковой  портфель»  в  начале  2001  г.  преподавателями 
РКИ  была  разработана  уровневая  концепция  владения  русским  языком 
как иностранным, на базе которой были созданы три Типовые програм-
мы по РКИ – для иностранных слушателей подготовительных факульте-
тов,  для  иностранных  студентов-филологов  и  для  иностранных  студен-
тов нефилологических специальностей.  
В  2009  г.  была  решена  и  наиболее  важная  для  всех  кафедр  РКИ 
проблема, которая препятствовала  унификации  учебных планов по рус-
скому языку как иностранному, особенно в региональных  вузах. Мини-
стерство образования Республики Беларусь не только придало юридиче-
ский статус дисциплине  «Русский язык  как иностранный», но и  унифи-
цировало  все  учебные  программы  по  РКИ,  а  также  учебную  нагрузку, 
отводимую  на  изучение  русского  языка  в  иностранной  аудитории.  Ве-
дется  работа  по  созданию  Центра  сертификационного  языкового  тести-
рования зарубежных граждан. 
В ближайшее время  на базе РИВШ  БГУ планируется открыть кур-
сы переподготовки по специальности «Русский язык как иностранный». 
Каждая  кафедра  РКИ  вносит  свой  весомый  вклад  не  только  в  раз-
витие  методики  преподавания  русского  языка  как  иностранного,  но  и  в 
создание собственной белорусской школы РКИ. В последние годы кол-
лективом  кафедр  была  проделана  большая  работа  как  в  области  разра-
ботки  фундаментальных  принципов  и  положений  современной  лингво-
дидактики, так и в сфере внедрения в учебную практику перспективных 
форм  и  методов  обучения,  новаторских  технологий,  обучающих  моде-
лей,  эффективных  приемов  индивидуализации  обучения.  За  годы  рабо-
ты  благодаря  тесному  сотрудничеству  и  взаимодействию  кафедры  РКИ 
превратились в крупные научные и образовательные центры. Постепен-
но в системе преподавания РКИ стираются границы между столичными 
и  региональными  вузами.  Особенно  больших  успехов  в  этом  плане  до-
бились кафедры РКИ вузов Гомеля, Гродно и Витебска. 
 

 
13 
Раздел 2  
 
Методика преподавания РКИ как наука 
 
Рассматриваемые вопросы: Методика преподавания РКИ как науч-
ная, учебная и практическая дисциплина. Цели и задачи методики препо-
давания  РКИ  –  собственно  методические,  лингвистические  и  психологи-
ческие. Общая, частная и специальные методики обучения РКИ.  
Связь  методики  с  другими  науками:  прикладной  лингвистикой,  пе-
дагогикой,  дидактикой,  психологией  и психолингвистикой,  когнитивной 
лингвистикой.  
Этапы  развития  методики  преподавания  русского  языка  как  ино-
странного.  
Понятие основных компетенций РКИ: коммуникативная, лингвисти-
ческая (языковая и речевая), социокультурная, социальная,  межкультур-
ная. Лингводидактическое наполнение компетенций. 
Коммуникативная компетенция, ее реализация и варианты. 
 
Преподавание  русского  языка  как  иностранного,  как  и  любой  дру-
гой  учебно-прикладной  дисциплины,  не  может  осуществляться  без 
прочного теоретического фундамента, поскольку без теории, без знания 
психологии  обучения  процесс  преподавания  языка  будет  сводиться  к 
трудно  контролируемому  развитию  педагогической  интуиции,  а  в  худ-
шем случае – к механическому «натаскиванию» учащихся на овладение 
языковым  материалом.  Знание  основных  концепций  и  базовых  принци-
пов  обучения,  психологии  овладения  языком,  сознательный  выбор 
средств  и  практических  приемов  преподавания,  основанный  на  фунда-
ментальной теории, освоение опыта лучших преподавателей, овладение 
методом  критического  анализа  педагогической  деятельности,  а  также 
критическая  проверка  результатов  своей  работы  способствует  сущест-
венному росту профессионального мастерства преподавателей русского 
языка как иностранного.   
Основная цель современной лингводидактики и методики препода-
вания  РКИ  –  обратить  внимание  специалистов  в  области  теории  обуче-
ния,  методистов  и  преподавателей  русского  языка  как  иностранного  на 
важность  тех  психолого-педагогических  и  лингвистических  подходов, 
которые в современных условиях выходят на первый план в осмыслении 
процесса  обучения  языку  с  целью  повышения  его  эффективности.  Ос-
новными  составляющими  этих  подходов  являются  личностно-деятель-
ностный  характер  овладения  языком  и  процесса  обучения,  уровневая 
структура  языковой  личности,  взаимосвязь  языковых  и  мыслительных 
процессов,  учет  типологических  особенностей  мышления  и  памяти  в 
реализации коммуникативных программ и коммуникативной деятельно-
сти  в  целом,  выявление  индивидуальных  способностей  к  овладению 
языком.  Все  эти  составляющие  образуют  систему,  на  базе  которой 
должна  строиться  оптимальная  модель  обучения,  в  центре  которой  бу-
дет находиться не преподаватель, а обучаемый. 
 

 
14 
О  целях  и  задачах  методики  преподавания  РКИ.  Современная 
теория обучения иностранным языкам, в том числе русскому языку как 
иностранному, в последние годы становится все более объемной и мно-
гомерной.  Как  и  любая  другая  наука,  лингводидактика  находится  в  по-
стоянном  развитии.  Сегодня  она  рассматривает  новые  проблемы  и  ас-
пекты учебного процесса, проблемы овладения языком, исследует меха-
низмы  общения  и  речемыслительной  деятельности,  вырабатывает  стра-
тегии  и  тактики  обучения.  Современная  теория  обучения  иностранным 
языкам  постепенно  расширяет  научные  горизонты,  используя  данные 
лингвистики,  педагогики,  общей  и  когнитивной  психологии,  социо-  и 
психолингвистики. 
В  самом  общем  виде  методика  обучения  русскому  языку  как  ино-
странному включает в себя решение трех взаимосвязанных задач: собст-
венно  методических,  лингвистических  и  психологических.  Эти  задачи 
были  намечены  еще  три  десятилетия  назад,  но  до  сих  пор  они  так  и  не 
решены. В связи с этим я считаю, что и сама современная методика РКИ 
находится,  если  не  в  кризисе,  то  в  стагнации.  Особенно  страдает  блок 
лингвистических и психологических проблем, которые до сих пор толь-
ко ставятся, но не решаются.  
 
Таблица 1. Основные задачи методики преподавания РКИ 
 
разработка  эффективных  концептуальных  схем  и 
подходов  к  обучению  иноязычной  деятельности  и 
принятию  правильных  решений  применительно  к 
конкретному учебному процессу, задачам и услови-
ям обучения 
отбор  адекватного  лексико-грамматического  мате-
риала для каждого этапа обучения 
Собственно  
методические задачи  
выбор  оптимальных  форм  его  презентации,  дози-
ровки и последовательности введения 
разработка  основополагающих  подходов  к  языку 
как  системе  и  ее  функционированию  в  речи  на  ос-
нове  данных  социолингвистики,  коммуникативной 
лингвистики,  теории  речевой  деятельности  и  рече-
вых  актов,  лингвистики  текста,  функциональной 
грамматики 
построение 
разнообразных 
функционально-
семантических  моделей  описания  языка,  использо-
вание  их  в  процессе  презентации  и  истолкования 
языковых  явлений  с  учетом  значимости  для  кон-
кретных  актов  коммуникации  и  реализации  исход-
ных коммуникативных интенций 
Лингвистические  
задачи 
выход  за  пределы  языковой  системы  и  расширение 
рамок традиционно понимаемой грамматики за счет 
обращения  к  коммуникативному,  когнитивному, 
речедеятельностному  и  прагматическому  аспектам 
высказываний,  составляющим  основу  речевых  ак-
тов 
Психологические  
и психолингвистические  
разработка теории усвоения языка, овладения рече-
вой деятельностью на иностранном языке 

 
15 
построение схем речепорождения и речевосприятия 
на  иностранном  языке  и  их  интерпретация  приме-
нительно к процессу обучения; определение страте-
гий  и  тактик  пользования  языком  в  процессе  рече-
восприятия и речепорождения 
изучение  когнитивных  аспектов  речемыслительной 
деятельности  в  процессе  изучения  иностранных 
языков 
построение  целостной  модели  речевого  развития 
личности  и  выявление  этапов  ее  становления  от 
низших  уровней  к  высшим  в  процессе  обучения 
иностранным языкам 
определение и описание перечня коммуникативных 
стратегий  и  затруднений  в  процессе  реализации 
коммуникативных актов 
задачи 
изучение  динамических  аспектов  речи,  путей  фор-
мирования индивидуального лексикона и тезауруса, 
способов  запоминания  вербальной  информации,  ее 
актуализации  в  речи,  а  также    механизмов  актива-
ции  вербально-семантических  сетей  в  процессе  ре-
чепорождения,  речевосприятия  и  смыслоформули-
рования 
 
Общая, частная и специальные методики обучения РКИ  
 
Исследователями  принято  выделять  общую  и  частную  методики. 
Общая  методика  изучает  закономерности  и  особенности  процесса  обу-
чения иностранному языку независимо от того, о каком языке идет речь. 
Частная  методика  исследует  закономерности  и  особенности  обучения  
конкретному  иностранному  языку.  Применительно  к  обучению  русско-
му языку как иностранному это разграничение общей и частной методик 
следует  уточнить.  Общая  методика  изучает  закономерности  обучения 
русскому языку независимо от характера и условий обучения, в то время 
как частная методика исследует закономерности обучения в вузе в кон-
кретных  условиях:  подготовительный    и  основные  факультеты,  интен-
сивное  обучение,  обучение  в  кружках,  на  краткосрочных  курсах  и  т.  д. 
Выделяют  также  специальную  (или  специализированную)  методику, 
связанную  с  обучением  отдельным  аспектам  системы  языка  или  видам 
коммуникативной деятельности.  
 
Этапы развития методики преподавания русского языка  
как иностранного  
 
История преподавания иностранных языков, по сути дела, является 
историей методов обучения, мирно сосуществующих, или находящихся 
в непримиримом противоречии друг с другом. В начале ХХ века споры 
между  приверженцами  разных  методических  направлений  велись  глав-
ным образом вокруг проблемы использования или  исключения родного 
языка из процесса преподавания иностранного языка. Это было решаю-
щим критерием для определения доминирующего метода обучения. Так, 

 
16 
хорошо  известна  борьба  между  сторонниками  и  противниками  грамма-
тико-переводного  метода,  которая  в  конечном  итоге  завершилась  побе-
дой адептов так называемого натурального (или прямого) метода. Одна-
ко  установка  представителей  прямого  метода  на  полное  исключение 
родного языка из системы обучения в  конечном счете не получила  все-
общей  поддержки,  и  в  дальнейшем  они  не  возражали  против  примене-
ния родного языка на занятиях в рамках разумно допустимого миниму-
ма. 
Как  самостоятельная  научная  дисциплина  методика  преподавания 
русского  языка  как  иностранного  развивалась  под  знаком  влияния  того 
или иного метода (или группы методов) обучения. Ее становление про-
исходило  параллельно  с  развитием  методики  преподавания  иностран-
ных  языков.  В  качестве  ведущих  критериев  периодизации  принято  рас-
сматривать  два  основных  фактора:  1)  выделение  этапов  как  результат 
коренных изменений в целях обучения и его содержании;  2) качествен-
ные  изменения  в  методике,  связанные  с  появлением  новых  идей  и  кон-
цептуальных  схем,  которые  привели  к  кардинальному  совершенствова-
нию  всей  методической  системы.  В  соответствии  с  этими  критериями 
исследователи  выделяют  пять  основных  этапов,  отражающих  периоди-
зацию  развития  методической  науки  в  системе  преподавания  русского 
языка как иностранного.        
Первый этап (20–40-е гг. XX в.) – этап становления методики как 
самостоятельной научной дисциплины.  Этот период развития методики 
преподавания иностранных языков (и русского языка как иностранного, 
в  частности)  характеризовался  достаточно  острой  полемической  борь-
бой  между  адептами  двух  основных  методических  подходов  –  созна-
тельно-сопоставительного и прямого. 
Сознательно-сопоставительный  подход  к  обучению  предполагал 
ориентацию  прежде  всего  на  аналитическую    деятельность  учащихся  с 
текстом, на переход от сознательного усвоения правил к формированию 
на  их  основе  речевых  навыков  и  умений,  на  широкое  использование 
родного языка в качестве опоры при овладении иностранным языком.  
Прямой подход к обучению формировался под влиянием интенсив-
ного  распространения  в  первой  половине  XX  в.  различных  модифика-
ций  так  называемого  прямого  метода;  был  ориентирован  на  бессозна-
тельное  усвоение  навыков  и  умений  в  ходе  речевой  практики,  отказ  от 
использования  в  учебниках  правил  языка  (или  введение  их  уже  на  за-
вершающем  этапе  как  способа  систематизации  и  обобщения  ранее 
сформированных навыков и умений), развитие устной речи, отказ от ис-
пользования  родного  языка  учащихся  в  качестве  опоры  при  усвоении 
иностранного языка.  
Попытки  примирить  сторонников  двух  подходов  были  предприня-
ты в середине 30-х гг. XX в. посредством их синтеза в рамках так назы-
ваемого комбинированного, или смешанного, метода. Этот метод, с од-
ной стороны, предполагал устный вводный курс, отказ от использования 
грамматических  правил  и  отсутствие  опоры  на  родной  язык  на  началь-
ном  этапе  овладения  иностранным  языком,  а  с  другой  –  допускал  ис-

 
17 
пользование  перевода,  анализ  текстов,  сравнение  изучаемого  языка  с 
родным языком на последующих этапах обучения. Известный эклектизм 
комбинированного  метода  привел  к  тому,  что  в  середине  30-х  гг.  неко-
торые  крупнейшие  российские  психологи  и  методисты  попытались 
сформулировать  целостную  концепцию  процесса  овладения  неродным 
языком  путем  первоначального  осознания  языковой  системы  с  даль-
нейшим формированием на базе такого осознания спонтанных и бессоз-
нательных  речевых  навыков  и  умений.  Именно  в  этом  направлении  ра-
ботали известные российские ученые Л. С. Выготский, Л. В. Щерба и С. 
И. Бернштейн.      
В  эти  годы  определяющими  считались  следующие  методические 
положения: 1) преподаватель, работающий с иностранными учащимися, 
должен по возможности владеть их родным языком и в разумных преде-
лах  сопоставлять  два  языка  с  целью  избежания  и  предупреждения  ин-
терферирующего  воздействия  родного  языка  учащихся  на  изучаемый 
русский язык; 2) за основу при отборе и изучении лексики берется тема-
тический  принцип;  3)  при  отборе  материала  для  учебного  процесса 
предпочтение  отдается  общественно-политическим  текстам  и  произве-
дениям  художественной  литературы;  4)  лучшим  способом  овладения 
языком  является  «пребывание  учащегося  в  стихии  языка»;  5)  в    работе  
рекомендуется  использовать  прямые и переводные методы; 6) практи-
чески  грамматика  изучается  на  начальном  этапе  обучения  и  теоретиче-
ски – на продвинутых этапах обучения; 7) новые слова изучаются в кон-
текста,  а  словосочетания  отрабатываются,  используя  подстановочные 
таблицы.  
Второй  этап  (40–50-е  гг.  XX  в.)  –  этап  формирования  теоретиче-
ской и практической базы методики преподавания иностранных языков, 
в  том  числе  русского  языка  как  иностранного.  В  те  годы  активно  ис-
пользовался сознательно-сопоставительный метод обучения. На станов-
ление  методики  преподавания  русского  языка  как  иностранного  в  этот 
период большое влияние оказали лингводидактические идеи известного 
российского ученого Л. В. Щербы. Суть идей состояла в следующем: 1) 
разграничение  практического  и  общеобразовательного  изучения  ино-
странных  языков;  2)  обоснование  интуитивного  и  сознательного  спосо-
бов  овладения  языком  и  доказательство  преимуществ  второго;  3)  важ-
ность  сопоставления  изучаемого  языка  и  родного,  что  помогает  лучше 
понимать скрытые  в высказывании оттенки и лучше  усваивать отноше-
ния объективной действительности.  
В качестве основных концептуальных установок методики 40–50-х 
гг.  выступали  следующие  положения:  1)  при  организации  и  подготовке 
учебных занятий доминирующим видом речевой деятельности выступа-
ла  письменная  речь;  2)  центральным  компонентом  системы  обучения 
являлась формальная грамматика, которая определяла построение учеб-
ного  процесса  и  отбор  учебного  материала;  3)  большая  роль  в  учебном 
процессе  отводилась  переводу;  4)  главным  методом  обучения  являлся 
сознательно-сопоставительный  метод  (на  занятиях  большое  внимание 

 
18 
уделялось реализации принципа сознательности, использованию правил 
и различного рода пояснений).  
В практической работе с иностранными учащимися в те годы наи-
большее распространение получили грамматико-переводной, сознатель-
но-сопоставительный и комбинированный методы обучения. 
Грамматико-переводной метод обучения – один из ведущих мето-
дов обучения иностранным языкам – в 20–40-е гг. ХХ ст. под влиянием 
бихевиористской концепции уступил место прямому методу, в большей 
степени  отражающему  социальные  потребности  общества  в  практиче-
ском владении языком. Однако в преподавании русского языка как ино-
странного  грамматико-переводной  метод  ещё  долго  сохранял  свои  по-
зиции, что можно объяснить не только его гибкостью, но и распростра-
ненным мнением о том, что сложная структуры языка требует для овла-
дения  ею  широкого  использования  на  занятиях  перевода  и  сопостави-
тельного  анализа  систем  двух  контактирующих  языков.    В    основе    ра-
боты  по  грамматико-переводному  методу обучения лежало предполо-
жение, что владение двумя языковыми системами и правилами перехода 
от одной к другой (т. е. системой соответствия языковых единиц)  обес-
печит  возможность  решать  на  продвинутом  этапе  обучения  те  же  ком-
муникативные  задачи,  которые  учащийся  может  решать  на  начальном 
этапе.  Основным  приемом  введения,  закрепления,  повторения  и  актуа-
лизации  языкового  материала  являлся  письменный  перевод,  чему  в  не-
малой  степени  способствовало  отсутствие  толковых  учебных  словарей. 
Поскольку  грамматико-переводной  метод  обучения  исторически  сло-
жился  до  того,  как  была  сформулирована  современная  теория  речевой 
деятельности,  ориентировался  на  текст  и  исходил  из  приоритета  пись-
менной речи, то устная речь как бы сама собой выводилась из письмен-
ной, перевод занимал основное место при семантизации лексики, а обу-
чение грамматическим явлениям производилось на основе правил и ин-
струкций.  
В  дальнейшем,  по  мере  усиления  практической  направленности  в 
обучении  стало  очевидным,  что  использование  грамматико-переводной 
концепции  обучения  не  достигает  конечной  цели  –  овладения  языком 
как  средством  общения.  С  помощью  этого  метода  учащиеся  в  лучшем 
случае  научались  сознательному  применению  усвоенных  знаний  с  це-
лью перевода с одного языка на другой, при этом сам процесс перевода 
выглядел  как  сложный  процесс  декодирования  иноязычного  текста  с 
помощью  двуязычного  словаря  и  учебника  грамматики.  Однако  при 
всех  недостатках  грамматико-переводной  метод  обучения  имел  и  ряд 
положительных  характеристик, к которым можно отнести стремление к 
точности  восприятия  новых  фактов  изучаемого  языка,  сознательность 
подхода, большой удельный вес самостоятельной работы.  
Теоретические  разработки  лингвистов  и  методистов  50-х  годов 
(труды  Л. В.  Щербы,  И.  В. Рахманова,  З. М. Цветковой,  В. С. Цетлина) 
постепенно сместили акценты с грамматико-переводного на сознатель-
но-сопоставительный  метод  обучения.  В  качестве  основных    положе-
ний  этого метода были использованы: 1) овладение языком через осоз-

 
19 
нание  его  системы;  2)  учет  родного  языка  учащихся;  3)  использование 
конструкций и правил с целью понимания значения языковых явлений в 
процессе их представления и способов  презентации  в речи; 4) изучение 
лексики  и  грамматики  на  синтаксической  основе;  5)  параллельное  обу-
чение разным видам речевой деятельности на основе чтения и письмен-
ной  речи.  При  этом  текст  и  письменные  упражнения  рассматривались 
как  главный  источник  формируемых  навыков  и  умений  во  всех  видах 
речевой деятельности. 
Несомненным  достоинством  сознательно-сопоставительного  мето-
да  обучения  является  сформулированный  в  рамках  его  концептуальной 
схемы тезис, получивший психологическое обоснование лишь в 70-е го-
ды ХХ столетия, о том, что обучение речи на иностранном языке связа-
но  не  только  с  формированием  системы  новых,  не  существовавших  ра-
нее  навыков,  но  и  с  переносом  речевых  навыков  из  родного  языка  на 
изучаемый. Этот вывод привел исследователей к мысли, что в процессе 
сопоставления двух языков не следует ограничиваться лишь перечисле-
нием  моментов,  различающих  сравниваемые  языки;  не  менее  важное 
значение имеет описание сходств, которые имеют место в двух языках. 
Признавая достоинства ряда теоретических положений, лежащих в 
основе  сознательно-сопоставительного  метода  обучения,  многие  мето-
дисты и педагоги тем не менее стали выражать сомнения в эффективно-
сти его  использования в  учебном  процессе, поскольку, как  и  в случае с 
грамматико-переводным  методом  обучения,  работа  по  данному  методу 
не  приводила  к  подлинному  владению  иностранным  языком.  Именно 
поэтому  ряд  методистов  предприняли  попытку  создать  комбинирован-
ный  метод  обучения,  который  объединял  бы  наиболее  перспективные 
принципы  популярных  в  прошлом  прямого,  грамматико-переводного  и 
сопоставительного методов обучения. Однако стремление объединить в 
рамках  одного  метода  принципы,  присущие  разным  методам,  в  целом 
оказались  неудачными.  В  то  же  время  характерные  для  методики  50-х 
годов попытки оптимизации обучения посредством объединения в рам-
ках  одного  (комбинированного)  метода  приемов  и  способов  обучения, 
характерных  для  разных  методов,  подготовили  почву  для  создания 
принципиально  новых  методов  обучения,  и  прежде  всего  сознательно-
практического  метода,  который  определил  развитие  методики  препода-
вания  русского  языка  как  иностранного  на  ближайшие  несколько  деся-
тилетий. 
В  целом  второй  этап  в  истории  развития  методики  преподавания 
русского языка как иностранного можно охарактеризовать, с одной сто-
роны,  как значительное движение вперед по нескольким направлениям 
(прежде всего в плане лингвистического обоснования приемов отбора и 
презентации языкового материала, в плане ориентации на синтетическое 
чтение  и  т.  д.),  а  с  другой  –  как  попытку  создать  универсальный  метод 
обучения,  способный  обеспечить  полноценное  практическое  овладение 
иностранными учащимися русским языком. В итоге это привело к появ-
лению  очень  популярного  среди  методистов  и  преподавателей,  рабо-

 
20 
тающих  с  иностранными  учащимися,  сознательно-практического  ме-
тода обучения,  разработанного  в конце  
50-х гг. известным советским психологом Б. В. Беляевым. Этот ме-
тод, основные положения которого широко распространены в методике 
и  сегодня,  стремился  синтезировать  четкую  речевую  направленность 
обучения  (с  господствующей  ориентацией  на  устную  речь)  и  психоло-
гически  обоснованное  использование  сознательной  систематизации 
языковых средств  и правил  уже на начальном этапе овладения русским 
языком как иностранным. 

жүктеу/скачать 1,8 Mb.

Достарыңызбен бөлісу: