Қазақстан республикасы білім және ғылым министрлігі «Өрлеу» біліктілікті арттыру ұлттық орталығы ақФ

363 
 
бірге  барлық  деңгейдегі  мұғалімдерді  мектептерде  елеулі  өзгерістер  енгізуді 
талдау және жүзеге асыру үшін біріктіреді.[1,Б.4]  
Alvermann,  Smith  and  Readence,  Anderson,  Hierbet,  Scot  and  Wilkinson, 
Pearson and Fielding, Rosenblatt және тағы да басқа еңбектерін басшылыққа ала 
отырып,  «Оқу  мен  жазу  арқылы  сыни  тұрғыдан  ойлауды  дамыту»  3  фазасы 
анықталған. 
3 
фаза 
өздерінің 
қызметтеріне 
байланысты 
аталады: 
Қызығушылықты ояту, Мағынаны тану, Ой толғаныс.  
Алғашқы  фаза  -  Қызығушылықты  ояту  оқушылардың  бұрынғы  білімдері 
мен  сезімдеріне  немесе  әсерелеріне  еніп,  жаңа  білімге  мазмұн  қалап, 
тапсырмалар  жөніндегі  жеке  және  топтық  түсініктерді  қалыптастыруларына 
көмектеседі.  Осы  алғашқы  фазада  оқушылар  бірінші  рет  болашаққа  көз 
жүгіртіп, ұғынып, жаңадан таныстырылған тақырыптарға зерттеу жүргізу үшін 
өз  алдарына  мақсат  қояды.  Қызығушылықты  ояту  -  оқушылар  үшін  сабаққа 
қатысудағы  алғашқы  қадам.  Олар  өз  еркімен  саналы  түрде  алға 
жылжитындықтарын  немесе  үйретілетін  тақырыпқа  енетіндіктеріне  шешім 
қабылдайды.  Сонымен  қатар  оқушылардың  жаңа  идея  мен  мәліметтерді 
үйренуге және оны өзіндегі білім негізімен ұштастыруда іштей немесе сырттай 
белсенді болатын, болмайтындықтарын шешуі де алғашқы фазада іске асады.  
Дәстүрлі  оқытуда  қызығушылықты  ояту  көбіне  қалып  кетіп  жатады. 
Мұғалімдер  оқушылар  мектепке  дайындалып  келеді  деп  ойлайды.  Солай 
болады,  бірақ  көп  жағдайда  ең  алдымен  не  күтілетінін  анықтап,  оқушының 
қызығушылықтарын  оятып  алып,  бұрынғы  құрылым  мен  білімді  санасына 
сіңіріп, тек сосын ғана ары қарай үйренетіндей орта құру керек.  
Ал  мағынаны  тану  фазасы  болса,  оқушылар  жаңа  мәліметпен,  идеямен 
немесе  жаңа  мазмұнмен  кез  келіп  қалғанда  іске  асады.  Сабақты  басқаратын 
талқылау,  кітап  оқу,  видео,  өнер  қойылымдары  немесе  басқа  да  нұсқау 
әдістерінің  қай  қайсысы  болмасын  осы  2-фаза  оқушыларды  ақпараттар  мен 
мазмұнмен  кездестіреді.  Бұл  фазадағы  оқушының  міндеті-мазмұнмен 
айналысып,  жаңа  идеяның  бұрынғы  білім  мен  сенімдермен  байланысқандығы 
жөнінде  хабардар  болу.  Тиімді  түрде  білім  алу  үшін  оқушылардың  сабаққа 
мақсаткерлікпен,  ойлампаздықпен,  өзінің  түсінгенін  бақылай,  жаңа 
ақпараттарға  дұрыс  жауап  қайтара  отырып  және  оны  белсенді  басқарумен 
қатысуы қажет. Мағынаны тану фазасында оқушылар жаңа білімді бұрынғымен 
біріктіре  отырып  және  ақпараттың  жаңа  мазмұнға  қолданбалылығы  мен 
қолайлылығын қарастыра отырып, белгісізден белгіліге қарай жүретін ақпарат 
пен идеяның маңыздылығы жөнінде шешім қабылдаулары қажет.  
Ой  толғаныс  –  үйрету  үрдісінің  соңғы  фазасы  болады  да,  бұл  кезде 
оқушылар  алған  білімдерін  сыртқа  шығарып,  түсінгендерін  өз  сөздерімен 
жеткізіп  бере  бастайды.  Оқушылардың  алған  білімдері  ұзағынан,  мазмұнды 
болып, шындыққа ұласу үшін бұрынғы мәліметтерімен жаңа мәліметті біріктіре 
алудағы  уақытпен,  құрылыммен  қамтамасыз  ету  –  бұл  фазаның  мақсаты.  Бұл 
фаза  саналы  талқылаулар  мен  білімді  тәжірибеде  қолдану,  жаңа  идеялар  мен 
ұғымдарды  жинақтаумен,  мазмұн  жөніндегі  өздерінің  ашық  ұсыныстарымен 
немесе келесі бір зерттеуді бастауға шақырумен айғақталады. Бұл үйрену жеке 

364 
 
сипатқа  ие  болатын  сәт.  Ой  толғаныс  фазасында  үйренуші  жаңа  білімді  өз 
меншігіне  алады.  Оқушылар  ойын  нақтылайды,  достары  мен  мұғаліммен  кері 
байланыста  отырып,  мәліметтер  жинағы  мен  құрылым  мағынасын  сынақтан 
өткізеді.  Оқушылар  осы  процеске  жетпейінше  олардың  үйренетіндері  бар 
болғаны  біреудің  идеясы  немесе  сенімі.  ҚМО  құрылымы  үйрету  процесін 
түсінудің  үлгісімен  қамтамасыз  етеді  және  оқушыларды  үйретудің  ең  жақсы 
жолын  көрсететін  нұсқауды  ұйымдастырудың  механизмі  ретінде  қызмет 
атқарады.  Бұл  мұғалімдер  өз  сабақтарында  қолданған  және  түрлі  құрылым 
фазаларының  мақсаттарына  жетуге  көмектескен  стратегияларды  біріктіре 
алатын үлгі.  
Сын тұрғысынан ойлау саласында қызмет ететін мұғалімдер шыдамдылық 
пен  басқаны  таңдай  білу  және  өз  көзқарасына  деген  жауапкершілік  секілді 
өнімді  ой  алмасуға  өте  қажет  болатын  сапаларды  өңдеуге  ерекше  назар 
аударады.  Осылайша  мұғалімдер  сабақ процесін  сынып  бөлмесінен  тыс жүріп 
жатқан  шындық  өмірге  едәуір  жақындата  алады.  Кез  келген  педагогикалық 
қызмет  идеалды  қоғам  құруға  бағытталады,  осы  жағынан  алғанда  сын 
тұрғысынан  ойлау  негізінде  тәрбиеленіп  жатқан  мектептердегі  бір  сыныптың 
өзі үлкен мақсаттарға жетуге жасалған қадам болып табылады. [1, Б.114-115]  
Сыни  тұрғыдан  ойлау  –  бұл  біздің  білімдегі  жетістіктерге  жетуімізге 
мүмкіндік беретін ерекше қабілет. 
«Оқу мен жазу арқылы сын тұрғысынан ойлауды дамыту» стратегиялары 
сабақтарда баланың танымдық белсенділігін арттыруға, өз бетінше білім алуға, 
шығармашылығын  қалыптастыруға  ықпал  ететін,  оқушылардың  –  оқуды 
қызықты,  жеңіл  өтетіндігін,  ұжымды  бірлесіп  жұмыс  жасауға  үйрететіндігін, 
білімнің тереңдігі әрі тиянақтылығы артады.  
 
Әдебиеттер: 
1.  Әрекеттегі  RWCT  философиясы  мен  әдістері.  С.Мирсеитова  мен  Ә. 
Іргебаева.  Қазақстан  Оқу  Ассоциациясы.  «Кәсіби  даму  мектебі»  сериясы.  –
Алматы: ИздатМаркет, 2004.-264 б. 
2. Жарқынбаев С.Д. ХХІ ғасыр мұғалімі. 2005ж. 
3. Бұзаубақова К.Ж. Жаңа педагогикалық технология. 2003ж 
 
 
ОҚЫТУДЫҢ БЕЛСЕНДІ
 
ТҮРЛЕРІН ҚОЛДАНУДЫҢ ДӘЛЕЛДЕРІ
 
Шабакова Сауле Жузжасаровна, 
Биология пәні мұғалімі, Айдархан жалпы  
орта білім беретін мектебі, Батыс Қазақстан облысы, 
Жаңақала ауданы, Жаңажол ауылы 
 
Бүгінгі  әлем  дамуының  жаңа  ұстанымдары  білім  беру  жүйесіне  күн 
сайынғы  экономикалық,әлеуметтік  және  мәдени  өзгерістерге  мейлінше 
бейімделуді  талап  етеді.  Жаңа  заман  талабы  әр  мұғалімге  өзіне  де,  өзгеге  де 
жаңа  көзқараспен  қарауға,  жаңашылдыққа  ұмтылуға,  ізденіспен  жұмыстануға 

365 
 
жол  ашуда.  Қазақстан  Республикасының  жалпы  білім  беретін  мектептері 
педагогтерінің  біліктілігін  арттыру  курстарының  бағдарламасынан  күтілетін 
нәтижелер  оқушылардың  қалай  оқу  керектігін  үйретіп,  соның  нәтижесінде 
еркін,  өз  ойларын  нанымды  жеткізе  алатын,  ынталы,  сенімді,  сыни  көзқарасы 
жүйелі дамыған, қазақ, орыс, ағылшын тілдерін еркін меңгере алатын, сандық 
технологияларда құзырлылық танытатын оқушы ретінде қалыптасуын көздейді. 
Қазіргі әлемде болып жатқан қарқынды өзгерістер әлемдік білім беру жүйесін 
қайта  қарау  қажет  екендігін  паш  етті.  Қарқынды  өзгеріп  жатқан  әлемде  білім 
саласындағы саясаткерлер үшін де, соның ішінде мұғалімдер үшін де ең басты, 
маңызды  мәселе  болып  отырғаны:  «ХХІ  ғасырда  нені  оқыту  керек?»  және  де 
«ХХІ ғасыр оқушысы қандай болу керек?» деген мәселе алдында тұр. Әлемдік 
өркениетке  сай  сапалы  білім  беру  және  ақпараттық  интеллектуалдық 
ресурстарды  өз  бетімен  ала  алатын,  талдай  білетін,  идея  бере  алатын,  үнемі 
даму  үстінде  болатын,  жауапты  шешімдер  қабылдауға  қабілетті  жеке  тұлға 
қалыптастыру болып отыр. Білім беру үрдісін заман талабына сай жақсартудың 
бір  жолы-инновация  яғни,  білім  алу  жолындағы  жаңалықтарды  үйрету, 
қабылдау, бағалау және қолдану үрдісін басқару. Қазіргі таңда еліміздегі білім 
беру жүйесінің ең басты міндеті - білім берудің ұлттық модуліне көшу арқылы 
жас  ұрпақтың  білім  деңгейін  халықаралық  дәрежеге  жеткізу.  Заман  талабына 
сай  пән  мұғалімі  ғана  болу  аз,  мұғалім  -  ұстаз,  иноватор,  иннотехник  болуы 
тиіс. Мұғалім өзі иннотехник (инновациялық технологияларды жетік меңгерген 
педагог)  дәрежесіне  көтерілу  үшін  инновациялық  технологияларды  меңгеру 
керек,  содан  кейін  пән  бойынша  қандай  тақырыпқа  пайдалану  керектігіне 
тиімді  зерттеу  жүргізу.  Шебер  ұстаз  соның  бәріне  төтеп  беріп,  ешқандай 
әрекетке  жол  бермей,  сабақ  үрдісін  түрлендіріп  отырады.  «Өмір  бой  азық 
боларлықтай білім беру идеясы» идеясының енді «өмір бойы өздігінен үйрену» 
ұстанымына өзгеруі. 
Күні  кеше  ғана  ең  басты  мақсат  оқушыларға  қандайда  да  болсын  білім 
қалыптастыру,  яғни  ақпараттар  мен  мәліметтерді  есінде  сақтау  қажет  еді,  ең 
басты  мәселе  «білу»  еді.  Қазір  білім  игеру  процесінің  ең  басты  мәселесі  мен 
мақсаты  оқушылардың  белсенді  әрекеттерін  ұйымдастыру  болып  табылады. 
Белсенді 
әрекеттер 
арқылы 
шәкірттер 
білімді 
өздігінен 
меңгеріп 
үйренеді.Негізгі қағида «не білу» емес, -«не жасай білу». Тұлғаның тек білімді 
болуы  бүгінде  жеткілксіз.  Білім  беру  жүйесінің  мақсаты-өзіне-өзі  есеп  беріп, 
ойлары  мен  әрекеттерін  талдай  білетін,  өзін-өзі  бағалай  алатын,  өзінің 
мүмкіншіліктерін  мен  қабілеттерін  жүзеге  асырып,  өркендей  білетін 
жауапкершілігі  жоғары  тұлға  қалыптастыруға  мейлінше  тиімді  жағдайлар 
жасау.Белсенді  оқыту  өздігінен  білім  алуды  дамытады.  Қазіргі  таңда  кәсіби 
құзіреттілігі  мейлінше  терең  мұғалімдерді  даярлау  мақсатында  курстар 
ұйымдастырылған.  Сондай  курстардың  бірі  Алматы  қаласындағы  «Өрлеу 
«БАҰО АҚ ФИЛИЯЛЫ ҚР ББЖ ҚБАРИ мұғалімдердің біліктілігін арттыруда 
үлкен үлес қосып отыр.Өзге әріптестерім сияқты менде заман көшінен қалмай, 
өз  біліктілігімді  арттыру  мақсатында  екінші  (негізгі)  деңгейлік  курсты 
аяқтадым.  Үш  айлық  курстың  аясында  мектептерде  білім  беру  жүйесі  өзгеріп 

366 
 
жатқанын байқадым. Бұл өзгерістер әрине қоғамға мұғалім арқылы жететінін әр 
бір  педагог  білуге  міндетті.  Мұғалімге  өмірге  жаңа  көзқараспен  қарау  сәті 
келді.  Оқытудағы  Кембридждік  тәсілдің  маңызы  өте  зор.  Орта  білім  беру 
жүйесінде  әлемдік  жоғары  деңгейге  қол  жеткізген  анағұрлым  танымал 
әдістемелері  арасында  сындарлы(конструктивті)теорияға  негізделген  тәсіл  кең 
тараған (Hattie,2009).Сындарлылық теориясына негізделген оқытудың мақсаты 
–оқушының  пәнді  терең  түсіну  қабілетін  дамыту,алған  білімдерін  сыныптан 
тыс  жерде  ,кезкелген  жағдайда  тиімді  пайдалана  білуін  қамтамасыз  ету. 
Бағдарламаның  оқу  нәтижелері  мектептегі  барлық  оқушылардың  оқыту 
тәжірибесін  жетілдіру  мақсатында  іс-  әрекеттегі  зерттеу  жүргізу  және 
практикасын  дамыту  мақсатында  инновациялық  оқу  тәжірибелерін  зерттеу 
және  бағалау.Жаңа  тәсілдер  қолдану  стратегияларын  қамтитын  бағдарламалар 
мұғалімдердің  оқу  үрдісінде  нәтижеге  жетуіне  өз  ықпалын  тигізуде.Екінші 
деңгей  бағдарламасы  бойынша  жаңа  форматтағы  сабақтардың  құрылымына 
қарағанда  бұрынғы  дәстүрлі  сабақтардан  көптеген  айырмашылықтары  бар 
екендігі  анық  көзім  жетті.  Негізінен,  оқушыларға  жаңа  әдіс-тәсілдер  арқылы 
білім  игеру  ұнады.  Оқушылар  сабақта  не  оқылатынын,  нені  білу  керектігін, 
ненің  маңыздылығын  түсініп  сезінeді.  Сабақтың  қызықты  да  пайдалы 
болғандығын,  көп  мәлімет  алғанын  олар  өздерінің  тілек-ұсыныстарында 
жеткізіп  отырады.  Жаңа  әдіспен  сабағымды  өткізгеннен-ақ  маған  да, 
оқушыларым үшін де әсері мол сабақ болды. Бұрынғыдай дайын білім берген 
жоқпын, оқушыларға бағыт беру нәтижесінде оқушылар білімді алу үшін топта, 
жеке жұмыс жасап барып өздері игерді. Сабақты жаңа тәсілмен өткізу арқылы 
сыни  тұрғыдан  ойландыра  отырып,  оқушылар  бір-бірінің  және  басқа 
оқушылардың идеяларын құрметтеуді және бағалауды үйренді; әңгімелесу мен 
ой  елегінен  өткізу  арқылы  ойын  жинақтай  алады.Қолданып  жүрген  әдіс-
тәсілдерімнің  барлығы  да  бұрынғыдан  айырмашылығы  өте  көп.  Бұрын 
сабағымда  оқушылар  тек  ауызша  бір,екі  оқушы  ғана  жауап  беріп,  жаңа 
сөздерді,анықтамаларды  жазып  және  өзім  бағалап,  бақылау  жүргізетінмін.  Ал 
қазіргі  сабақтарымда  оқушылардың  белсенділігін  және  қызығушылықтарын 
арттыратын  диалогтік  әңгіме,  рөлдік  ойындар,  жұптық  жұмыс,  өз  бетінше 
тақырыпты  меңгеру  ,АКТ  әдістерін  пайдаланған  кезімде  мен  оқушылардың 
сабаққа ынталарының артқанын байқадым. Әр сабағымда оқушылардың сөйлеу 
деңгейін,танымдық  қызметтерін  жақсарту  мақсатында  постер  қорғау,  сөздерді 
сәйкестендіру,  суретті  сипаттау,  жасырын  сөзді  табу  тапсырмаларын  беріп 
отырамын.  Алдымен  сыныптағы  ынтымақтастық  атмосферасын  қалыптастыру 
үшін  ,сергіту  сәтімен  бастаймын.  Сабақ  барысында  жұп  болып  жұмыстанады. 
Сондықтан да жұптарын табу мақсатында түрлі тапсырмалар беріледі. Мысалы: 
бір  оқушы  ұғым,  ал  екінші  оқушы  анықтамасы  бойынша  бір  –  бірін 
сәйкестендіріп тауып алады. Басында жақсы оқитындардың қасына отырамын - 
деп  өзіне  сенімсіздік  тудырған  балаларда  болды.  Оларды  формативті  бағалау 
арқылы  қолдап  отырғанын  байқағаннан  кейін,еш  қиындықсыз  қалыптасты. 
Мысалы:  «Өсімдік  мүшелері.Тамыр»  тақырыбында  сабақ  бастамас  бұрын 
өсімдік  мүшелері  арасындағы  байланыс  туралы  оқушылар  білімін  жүйелеу 

367 
 
ұжымдық  ойлау  тәсілдерін  белсенді  қолдану  арқылы  оқушыларды 
проблемалық  жағдайға  кіргізу  мақсатында  Табиғатта  қандай  денелер  бар? 
Жоғары  сатыдағы  өсімдіктер  немесе  гүлді  өсімдіктер  деп  неге  атайды?  Бұл 
сұрақтар  оқушыларға  білімді  даяр  бермей,олардың  алдында  бір  проблемалы 
міндет  қойып,соны  өздері  шешуіне  бағыттады.Оқушылар  бүгінгі  тақырыптың 
негізі  өсімдік  мүшелері  тамыр,сабақ,жапырақ,  гүл,  жеміс,  екенін  анықтады. 
Мағынаны  тану  бөлімінде  І  топ  «Тамыр»  ,  ІІ  топ  «Тамырды  типтері»  ,  ІІІ 
топ«Тамыр  жүйесі»  болып  топта  жұмыс  жасады  .Оқушылар  топтық  әңгімеге 
қатысады, яғни топта оқулықтан мәтінді оқып, топпен талқылап, әр оқушы өз 
ойын  ортаға  сала  отырып,  қағазға  түсіру  барысында  оқушылар  өзара 
ақылдасады,  нені  жазу  керектігін  шешеді.  Кейбір  оқушылар  топты  басқарып, 
көшбасшылық  қабілетін  танытты.  Мұнда  шағын  топтар  арасында өзара оқыту 
болады.Топ  мүшелері  ынтымақтақтастықта  жұмыстанды.  Оқушылар  сұраққа 
жауап бермес бұрын топта пікір айтылды, ұсыныс, талдау жасалып, қорытынды 
ой шешім  қабылдады.  «Біліміңді  сына»  стратегиясында  әр топқа  тапсырмалар 
берілді.  1)Қандай  өсімдік  кіндік,шашақ  тамырлар  жүйесіне  жатады?  2)1-3 
қандай  тамырлар  бейнеленген?  3)Берілген  өсімдіктің  тұсындағы  санын 
дәлкелетін  тамыр  жүйесінің  бағанына  жазыңдар.  Оқушылар  топта 
тапсырмаларды  орындау  барысында  алған  білімдерін  қолдана  отырып 
өсімдіктің  тамыр  типтерін,  өсімдіктің  тамыр  жүйесін  ажырата  алды.  Бұл 
тапсырмада  оқушылардың  зерттеушілік  қабілеттері  ашылды.  Зерттеу 
жұмыстарын  талдау  барысында  оқушылардың  білім  алуы,  тыңдауы  және 
сөйлеуі арасында байланыс анықталады. Барнс ( 1976 ) пен Мерсердің ( 2000 ) 
айтқандай,  зертеушілік  әңгіме  –мұғалімдердің  оқушыларды  әңгімеге  тарту 
кезінде  дамыту  қажет  болып  табылатын  әңгіме  түрі.  Зерттеушілік  әңгіме 
барысында  оқушылар  өз  сыныптастарымен  шағын  топтарда  жұмыс 
істеді.Олардың  ортақ  проблемалары  болды,  бұл  мәселе  бойынша  бірлескен 
түсінік  қалыптастырды,  идеялармен  пікір  алмасып,  бір-бірінің  идеяларын 
талқылады,  баға  берді,  ұжымдық  білім  мен  түсінік  қалыптасты.  Бұл  жерде 
оқушылар бірге ойланды. Оқушылар әңгімеге барысында,өз ойларын дауыстап 
айтты,  болжамдар  ұсынып,  талқылады.  Талқылау  кезінде  олар  «мүмкін», 
«егер»,»бәлкім»  деген  сияқты  сөздерді  қолданып,  өз  идеясын  дәлелдеу  үшін 
«сондықтан»  деген  сөзді  пайдаланып,топ  тарапынан  қолдау  қажет  болғанда 
«Солай емеспе?" деген сұраққа сүйене жүмыстанды.  
Топтық  жұмысты  «екі  жұлдыз,  бір  тілек» 
арқылы  формативті  бағалау  немесе  өзімді 
қалай  бағалаймын  деген  бөлімінде  мен 
көмектестім, 
маған 
көмектесті, 
бүгінгі 
тақырыпты  түсіндім,  дұрыс  түсіне  алмадым 
сондықтан  өзімді  жақсы,  өте  жақсы,  орташа 
деп бағалаймын деп өздеріне баға қойды. Кері 
байланысты төмендегі сұрақтар негізінде алып 
отырамын: 
- Бүгінгі сабақ саған ұнады ма? 

368 
 
- Бұл сабақ қаншалықты қиын болды? 
- Бүгінгі сабақтың соңында қандай сезімде болдың? 
Бірінші  сұрақтың  жауабы,  оқытудың  жаңа  әдістерін  сабақта  қолдана 
бастағаннан  –ақ  оң  бағасын  алды.  Екінші  сұраққа  оқушылар  көбіне  –  қиын 
емес, кейде – қиын, бірақ сабақты игерген сияқтымын , қиын, соған қарамастан 
тапсырманы орындай алдым деп жауап береді.  Сaбaқтардa сынып оқушылaры 
өзaрa білімін дaмыту мaқсaтындa бірлескен сұхбaтынан: оқушылар бірін – бірі 
оқытып,  пікірлесіп,  ой  бөлісіп,  әңгімелескенін  байқаймын.  Оқушылар  сабақта 
не  оқылатынын,  нені  білу  керектігін,  ненің  маңыздылығын  түсініп, 
сезінді.Сабақтың қызықты да пайдалы болғандығын, көп мәлімет алғанын олар 
өздерінің  тілек-ұсыныстарында  жеткізіп  отырады.  Сабақта  осы  меңгерген 
білімін  ертең  керекті  жерінде  қолдана  алса,  менің  нәтижеге  жеткенім.  Ал 
сабақтың  нәтижелілігі  –  ұстаз  үшін  үлкен  жетістік.  Өйткені  менің 
шәкірттерімнің білімді, зиялы, білікті, жан-жақты тұлға болып қалыптасқанын 
қалаймын.  Қорыта  айтқанда  білім  берудегі  Кембридждік  тәсілдің  маңызы  өте 
зор.  Бұрын  біз  қолданып  жүрген  сұраққа  жауап  алу  мақсатындағы  қалыпты 
әңгіме 
стилінің 
оқушылардың 
ойлау 
деңгейлерін  шектеп  келгендігіне  көзім  жетті. 
Оқушыларыма бұрынғыдай дайын білім берген 
жоқпын,  оқушыларға  бағыт  беру  нәтижесінде 
оқушылар білімді алу үшін топта, жеке жұмыс 
жасап  барып  өздері  игереді.  Сабақты  жаңа 
тәсілмен 
өткізу 
арқылы 
білімге 
құштарлықтары  дамып  және  сыни  тұрғыдан 
ойлануды,басқа 
оқушылардың 
идеяларын 
құрметтеуді  және  бағалауды  үйренді.  Баяндамамды  қорыта  келе  адамның 
санасына  ой  сала  білген  бұл  бағдарламаның  басқа  бағдарламадан 
артықшылығы  әркімнің  кемшілігін  өзіне  анықтатып,өзіне  жөндетуінде  деп 
білемін. 
Әдебиеттер: 
1.  Әлімов  А  .Интербелсенді  әдістерді  жоғары  оқу  орындарында  қолдану.  Оқу 
құралы. Алматы ,20013 
2.  Абдуллина  .  Г  Интерактивті  оқыту  таным  белсенділігінің  қазіргі  бағыты. 
2009 
3.  Оқытудың  инновациялық  әдістемелері  мен  технологияларын  жоғарғы  оқу 
орындарында  қолдану  тәжірибесі.  Оқу-әдістемелік  құрал.А.Әлімовтың 
жетекшілігімен. Алматы, 2010 
4. «Мұғалімдерге арналған нұсқаулық» Екінші (орта)денгей . Бірінші басылым. 
2012 
 
 
 
 

369 
 
ТЕХНОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ МОНИТОРИНГА ОЦЕНИВАНИЯ 
ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПЕДАГОГОВ
 
 
Шамелова Гульбадан Оразаевна, 
Учитель математика СОШ №2 
им. М. Ауезова с. Чапаев Акжаикского 
 района Gulbadan_1965@mail.ru 
  
В  современных  условиях  реализации  среднего  образования  третьего 
поколения  средством  эффективного  принятия  управленческих  решений  в 
условиях 
информационной 
недостаточности 
стал 
мониторинг, 
предполагающий  перманентное  наблюдение,  измерение  и  отслеживание 
состояний объектов и субъектов образовательного процесса, анализ состояния 
и  видов  деятельности  педагогов  и  обучаемых,  посредством  сопоставления 
результатов  обучения  с  заданными  целями,  прогнозирование  изменения 
состояния  процесса  обучения  в  учреждении  среднего  образования  с  целью 
совершенствования качества образования. 
Качество  образования  в  учреждениях  системы  среднего  образования 
может 
повыситься, 
а 
профессиональное 
развитие 
педагога 
будет 
результативным,  если  мониторинг  оценивания  деятельности  педагогов  станет 
не только инструментом измерения и оценки, но также эффективным средством 
управления образовательного процесса. Это станет возможным, если: 
мониторинг  оценивания  деятельности  педагогов  будет  являться  цикличным 
процессом,  координирующим  деятельность  всех  заинтересованных  сторон  в 
вопросах  достижения  соответствия  качества  образования  требованиям 
общества;  мониторинг оценивания будет  реализован  как  комплексная  система 
наблюдения,  оценки,  измерения,  корректирования  всех  видов  деятельности 
педагога  во  всём  их  разнообразии  и  взаимопроникновении;  технологической 
основой  мониторинга  станет  реализация  таких  измерительных  процедур, 
которые  обеспечат  комплексную  оценку  результирующего  и  процессуального 
аспектов  образовательного  процесса  в  учреждении  системы  среднего 
образования; принципами мониторинга станут технологичность, критериальная 
детерминированность,  перманентность,  что  обеспечит  такую  организацию 
деятельности  педагога,  которая  будет  направлена  на  осмысленные 
варьирования  показателей  профессионального  роста  педагога;  посредством 
обратной  связи  в  процессе  мониторинга  будут  непрерывно  отслеживаться 
изменения  показателей  роста  профессионализма  педагога  и  на  их  основе 
индивидуально  планироваться  дидактические  компоненты  профессионального 
развития  педагога.  Технологической  основой  мониторинга  оценивания 
деятельности  педагога  таким  образом  станет:  создание  информационно-
технологической 
базы 
(ИТБ) 
мониторинга, 
представляющей 
собой 
ранжированную  корпоративную  систему,  субъектами  которой  являются  все 
субъекты  образовательного  процесса  учреждения  среднего  образования, 
координирующей  их  совместную  деятельность;  поэтапность  и  непрерывность 

370 
 
мониторинга; 
взаимосвязь 
и 
взаимообусловленность 
методов 
и 
информационно-технологических  средств  мониторинга;  управляемость  и 
методичность  деятельности;  адекватная  обратная  связь  при  изменениях 
показателей 
профессионального 
роста 
педагога; 
результативность 
деятельности,  ориентированная  на  результаты  различных  видов  деятельности 
педагога,  определенные  критериями  и  показателями  деятельности.  При  этом 
функциональное  назначение  ИТБ  заключается  в  отображении  содержания 
деятельности  педагогов  разнообразными  средствами  ИТ  -  технологий;  в 
упорядочении  содержания  и  форм  предъявления  данных,  конструировании 
информационных  потоков  в  системе  взаимосвязей  между  субъектами 
образовательного процесса; предоставлении объективной информации по всему 
информационному  и  технологическому  обеспечению  учебного  процесса  в 
образовательном учреждении. 
Основой  методического  обеспечения  мониторинга  при  этом  явится 
программа  мониторинга,  представляющая  собой  научно-методический 
комплекс, 
содержащий 
основы 
исследования 
объекта 
мониторинга 
методологического,  методического  и  процедурного  уровней.  Программа 
мониторинга  оценивания  деятельности  педагога  выполняет  следующие 
функции: 
методологическую 
(определение 
проблемы 
исследования; 
формулировка  цели  и  задач  исследования;  фиксация  исходного  состояния 
изучаемого  объекта;  анализ  параллельных  исследований  по  аналогичной 
проблеме),  методическую  (разработка  общего  плана  исследования,  плана 
использования  анализа  информации  при  разработке  процедуры  исследования, 
проведение  сравнительного  анализа  результатов  мониторинга  и  результатов 
аналогичных  исследований)  и  организационную  (создание  системы 
взаимодействия  сопровождающей  стороны  и  педагогами).  В  структуре 
мониторинга  оценивания  деятельности  педагога  выделяются  этапы: 
информационно  -  диагностический,  организационно  -  аналитический, 
результативно-корректирующий, 
критериально-оценочный. 
Остановимся 
подробнее  на  последнем  этапе  мониторинга,  как  наименее  разработанном  с 
точки зрения его количественного и качественного инструментария. 
В последнее время педагогическая и научная общественность большинства 
развитых  стран  стала  заметно  интересоваться  проблемой  оценки  качества 
деятельности педагога (далее ДП). При этом результатом проводимых в данном 
направлении  научных  исследований  стало  появление  разнообразных 
конкурирующих методик оценивания ДП. 
Определение 
уровня 
профессиональной 
квалификации 
педагога 
невозможно без формулировки критериев оценивания деятельности педагога и 
определения  показателей  этих  критериев.  Показатели  уровня  квалификации 
педагога  определяются  с  помощью  критериев,  которые  выступают  в  качестве 
мерила оценки результатов деятельности педагога и ее эффективности. 
Такие  критерии  можно  условно  разделить  на  две  группы:  обобщенные 
виды деятельности педагога, охватывающие все стороны процесса обучения и 
обеспечивающие функционирование дидактической системы; уровень учебных 

371 
 
достижений обучаемых (учащихся,студентов) и профессиональных достижений 
педагога. 
При  этом  подход  к  определению  критериев  первой  группы  связан  с 
определением компонентов дидактического базиса образовательного процесса. 
Задачей  здесь  является  выделение  наиболее  существенного  в  деятельности 
педагога,  отражающегося  в  каждом  дидактическом  компоненте  процесса 
обучения.  Это  существенное  станет  тем  отличительным  признаком, 
являющимся мерилом оценки квалификации педагога. 
Анализ  целого  ряда  публикаций  по  данной  проблеме  дает  возможность 
определения  наиболее  типичных  недостатков  методик  оценивания  ДП. 
Наиболее  типичным  недостатком  таких  методик  является  преобладание 
качественных  показателей  над  количественными.  Безусловно,  полная 
формализация  качественных  показателей  невозможна,  так  как  в  деятельности 
педагога слишком много неформализуемых творческих аспектов. Тем не менее, 
стремление  к  возможности  представления  оцениваемых  качественных 
показателей в виде объективных количественных данных, используя различные 
процедуры  (замещения,  групповой  экспертной  оценки),  объективно 
необходимо,  иначе  мы  неизбежно  столкнемся  с  расплывчатостью 
формулировок критериев, чем порой грешат отдельные методики. 
С  другой  стороны  существует  достаточно  большое  количество  излишне 
формализованных методик, в которых любой компонент деятельности педагога 
авторы пытаются описать с помощью математических формул. 
Решение  проблемы  объективной  оценки  уровня  профессиональной 
деятельности  педагога  возможно  путем  разработки  такой  модели  оценки 
инструментария, которые сделают ее комплексной, максимально объективной, 
охватывающей все этапы деятельности педагога. 
Объектом  ДП,  как  известно,  является  обучаемый  (учащийся,  студент), 
деятельность  которого  в  свою  очередь  является  учебно-познавательной.  В 
качестве  критерия  взаимодействия  педагога  с  учащимся  выступает 
стимулирование  личности  учащегося  и  его  мотивация  к  активной  учебно-
познавательной  деятельности  (далее  УПД).  Кроме  того,  критерием  оценки 
такого взаимодействия может быть организация  УПД  учащегося  (студента). 
Взаимосвязь  ДП  и  содержания  обучения  может  определяться  следующим 
критерием:  дидактическая  и  методическая  организация  содержания 
обучения. 
Критерием 
оценивания 
организации 
обучающей 
ДП, 
обеспечивающей  взаимосвязь  со  всеми  компонентами  ее  объекта,  выступит 
критерий  -  организация  и  осуществление  собственной  деятельности  в 
процессе  обучения.  Кроме  того,  важным  является  соединение  всех 
компонентов  процесса  обучения  в  единое  целое,  функционирование 
дидактической  системы,  ориентированной  на  достижение  качественного 
результата.  Здесь  критерием  оценивания  станет  критерий  – научно-
методическое построение учебного занятия. 
Приведенные  выше  критерии  отражают  основные  виды  деятельности  и 
функции  педагога,  так  как  они  связаны  с  основными  компонентами  процесса 

372 
 
обучения.  Количество  критериев  может  быть  разным,  однако  самыми 
существенными  являются  названные.  Кроме  того,  большее  количество 
критериев 
может 
усложнить 
определение 
целостного 
показателя 
педагогического 
мастерства, 
так 
как 
необходимо 
будет 
вводить 
дополнительные 
показатели 
для 
критериев 
оценивания 
различных 
дидактических  и  методических  компонентов  образовательного  процесса. 
Поэтому  перечисленные  критерии  являются  достаточными  и  необходимыми 
для  выявления  уровня  обучающей  деятельности  педагога,  так  как  сущность 
взаимосвязей, отраженных в критериях, является дидактическим базисом. 
Предлагаемые  пять  критериев  обучающей  деятельности  педагога  можно 
оценить по 10-балльной шкале, в результате чего каждого можно выделить пять 
показателей,  объединенных  в  обобщенный  показатель  педагогического 
мастерства. 
Таким образом, обобщенный показатель представляет собой сумму баллов 
по  всем  критериям:  стимулирование  личности  учащегося  и  его  мотивация; 
организация  УПД  учащегося  (студента);  дидактическая  и  методическая 
организация содержания обучения; организация и осуществление собственной 
деятельности в процессе обучения; научно-методическое построение учебного 
занятия. 
Максимальное  количество  баллов  –  50,  а  итоговая  оценка  -  это  уровень 
осуществления  деятельности  педагога,  для  выявления  которого  необходимо 
определить шкалу уровней деятельности педагога. 
При  оценивании  качества  обучающей  деятельности  педагога,  нужно 
учитывать  и  уровень  того  результата,  к  которому  она  приводит.  Кроме  того, 
необходимо  учитывать,  что  на  качество  учебного  процесса  влияет  не  только 
уровень осуществления деятельности педагога, но также другие факторы. Ими 
могут  быть  индивидуальные  качества  педагога  или  организационно-
методические  условия,  в  которых  осуществляется  его  деятельность  и  т.д. 
Поэтому,  помимо  критериев  оценивания  деятельности  педагога  в  обучающем 
аспекте,  необходимо  разработать  критерии  оценивания  личностного 
профессионального  роста  педагога.  В  этом  заключается  особенность 
предлагаемого данного подхода: оценивать не свойства личности, а результаты 
деятельности  педагога,  его  обучаемых,  проявление  личности  педагога  в  таких 
результатах,  которое  выражается  в  совершенствовании  им  своей  обучающей 
деятельности,  качестве  обучения,  комплексном  решении  задач  образования  и 
развития  обучаемых.  В  достижении  таких  результатов  обучающей 
деятельности  проявляется  индивидуальность  педагога.  Трудность  заключается 
именно  в  выделении  сторон  результатов  обучающей  деятельности  педагога, 
являющихся наиболее важными и определяющими уровень профессионализма 
педагога  с  позиций  этого  аспекта.  Кроме  того,  эффективность  деятельности 
педагога  проявляется  не  только  в  достижениях  обучаемых,  но  и  в  собственно 
профессионально-личностных 
достижениях 
(уровень 
профессионально-
значимых  знаний,  сформированность  личностных  качеств,  готовность  брать 
ответственность за результаты обучения и т.д.). 

373 
 
В  качестве  критериев  профессионально-личностных  достижений  могут 
выступать  следующие:  результативность  обучения;  комплексное  решение 
образовательных 
задач; 
совершенствование 
своей 
педагогической 
деятельности; социальная значимость личности педагога. 
Оценивание  по  каждому  критерию  можно  также  осуществлять  по  10-
балльной шкале. 
Профессионально-личностные  показатели  также  связаны  с  основными 
дидактическими  компонентами  учебного  процесса.  С  обучаемыми  как 
личностями,  их  учебной  деятельностью  и  комплексным  объединением 
компонентов  связаны  критерии:  результативность  обучения,  комплексное 
решение образовательных задач (учебных, воспитательных и развивающих). С 
содержанием  образования  связаны  критерии:  результативность  обучения  и 
совершенствование  своей  педагогической  деятельности.  Проявление  педагога 
как  личности  определится  при  оценке  по  критерию:  социальная  значимость 
личности  педагога.  Оценка  результата  саморазвития  проявляется  в  критерии: 
совершенствование своей педагогической деятельности. 
Таким  образом,  эти  профессионально-личностные  (далее  ПЛ)  показатели 
являются 
отражением 
влияния 
всех 
дидактических 
компонентов 
образовательного  процесса  на  окончательный  результат  профессиональной 
деятельности педагога. 
Итоговые  баллы  по  всем  профессионально-личностным  критериям  дают 
обобщенный 
профессионально-личностный 
показатель. 
Обобщенный 
показатель 
педагогического 
мастерства 
в 
сумме 
с 
обобщенным 
профессионально-личностным 
показателем 
выражаются 
комплексным 
показателем.  Обобщенный  показатель  педагогического  мастерства  позволяет 
определить  уровень  реализации  обучающей  деятельности  педагога,  а 
комплексный показатель - уровень профессионально-личностной деятельности 
и результатов обучения. 
Максимальное  количество  баллов  по  показателю  педагогического 
мастерства  -  50,  по  профессионально-личностному  –  50,  комплексный 
показатель  -  100  баллов.  Оценка  обучающей  деятельности  педагога 
(педагогическое мастерство) по каждому критерию приведена в табл.1. 
Таблица 1 - Шкала оценки по критериям педагогического мастерства 
Уровень реализации 
Характеристика уровня реализации ДП 
Баллы 
Очень низкий 
Реализация  слабая,  допускаются  грубые  методические  и  профессиональные 
ошибки 
1-2 Низкий. Реализация неуверенная, допускаются методические ошибки 
3-4  Ниже  среднего.  Формальная  реализация,  неосознанная,  с  отдельными 
ошибками 
5 Средний. Осознанная умелая реализация, но без творчества 

374 
 
6  Выше  среднего.  Осознанная  уверенная  реализация,  иногда  на  высоком 
уровне по образцу 
7 Высокий. Постоянная реализация на высоком уровне деятельности 
8-9  Очень  высокий.  Реализация  на  высоком  уровне,  характеризующаяся 
постоянным творческим поиском. 
10  Определение  уровней  деятельности  педагога  по  обобщенным 
показателям  ПМ,  ПЛ  и  по  комплексному  показателю  осуществляется  по 
шкалам, приведенным в табл.2. 
Таблица 2 - Шкала уровней деятельности педагога 
Уровни  
По обобщенному 
показателю ПМ 
По  обобщенному  ПЛ 
показателю 
 
По 
комплексному 
показателю 
Начальный 
0-10 
0-10 
0-20 
Низкий 
11-20 
10-20 
21-40 
Ниже среднего 
21-25 
20-25 
41-50 
Ниже среднего 
26-34 
25-35 
51-69 
Выше среднего 
35-39 
35-40 
70-79 
Высокий 
уровень 
40-45 
40-45 
80-90 
Педагогическое 
мастерство 
46-50 
45-50 
91-100 
Обобщенным показателем ПМ, позволяющем оценить уровень обучающей 
деятельности 
педагога, 
можно 
воспользоваться 
как 
относительно 
самостоятельной  подсистемой,  приемлемой  для  отдельного  учебного  занятия, 
комплекса занятий, обучающей деятельности педагога в целом. 
Обобщенным  ПЛ  показателем  можно  воспользоваться  для  оценивания 
результатов  деятельности  после  какого-то  промежутка  времени  (семестра, 
учебного  года)  либо  деятельности  педагога  в  целом.  Самостоятельным 
характером в предлагаемой системе определения уровней ПМ он не обладает, а 
является составным компонентом для определения комплексного показателя. 
Таким  образом,  с  помощью  комплексного  показателя  можно  выявить 
профессиональный  уровень  педагога  по  десяти  основным  критериям.  По 
комплексному  показателю  оценка  профессионального  уровня  педагога  может 
проводиться  по  итогам  учебного  года,  а  также  комплексно  по  его 
профессиональной  деятельности  в  целом  в  условиях  мониторинга  ДП  и  ее 
результатов на протяжении нескольких лет (см. Приложение 1). 
Обобщая  вышесказанное,  можно  отметить,  что  профессиональное 
развитие  педагога  на  основе  мониторинга  оценивания  его  деятельности 
является  эффективным,  так  как  критериальная  определенность  дает 
возможность  оценить  качество  содержания  и  форм  профессионального  роста 
педагога,  корректируя  их  в  зависимости  от  показателей  с  учетом 
индивидуальных образовательных потребностей. 
 
 
 
 

375 
 

жүктеу/скачать 5,28 Mb.

Достарыңызбен бөлісу: