«Вітчизняна наука: сучасний стан, актуальні проблеми та перспективи розвитку»

«Проблемы и перспективы развития науки в начале третьего тысячелетия в странах СНГ»
 
207 
 
 
уровней  подготовки.  В  своих  исследованиях  и  выводах  она  опирается  на  новые  методы  о  программирования, 
педагогику,  психологию,  частично  математику  и  обобщенный  практический  опыт  работы  преподавателей 
программировании.
 
Согласно  общим  целям  обучения  перед  методикой  преподавания  курсов  по  объектно
-
ориентированному 
программированию стоят следующие основные задачи:
 
1. Определить конкретные цели изучения программировании и содержание учебного предмета в вузах.
 
2.  Разработать  наиболее  рациональные  методы  и  организационные  формы  обучения,  направленные  на 
достижение поставленных целей.
 
3. Рассмотреть необходимые средства обучения и разработать рекомендации по их применению в практике 
работы преподавателя.
 
Методика  преподавания  объектно
-
ориентированному  программированию  должен  дать  ответы  на 
следующие вопросы:
 
1. Зачем учить объектно
-
ориентированные программирования?
 
2. Что изучить в объектно
-
ориентированные программирования?
 
3. Как изучить объектно
-
ориентированные программирования?
 
Содержание  учебного  предмета  методики  обучения  объектно
-
ориентированному  программированию 
составляют вопросы ее общих теоретических основ и вопросы изучения отдельных разделов, тем курса.
 
Преподавателю необходимо ознакомиться с литературы  по истории программирования, в которых дается 
интересный  фактический  материал.  Это  позволяет  не  только  лучше  понять  богатую  историю  возникновения  и 
развития  учебного  предмета,  но  и  выбрать  для  сообщения  студентам  поучительные  примеры.  Например, 
необходимо  акцентировать  внимание  учащихся  на  развитии  философии  (методологии)  программирования  в 
историческом  аспекте,  с  возникновения  идеи  модульного  программирования  и  ее  развития  через  структурное 
программирование (с использованием функций) к философии объектно
-
ориентированного программирования.
 
Концепция  объектно
-
ориентированного  программирования  базируется  на  фундаментальных  понятиях, 
таких  как  класс  с  набором  функции  (или  методов)  класса,  с  фундаментальными  их  свойствами,  такими  как 
наследование, полиморфизм и инкапсуляция.
 
Навыки  мыслительной  деятельности,  приобретаемые  учащимися  в  процессе  правильно  организованного 
обучения  программирование,  формируемая  при  изучении  предмета  готовность  к  упорному  труду,  к  преодолению 
трудностей будут нужны им в будущем.
 
Важной  задачей  обучения  объектно
-
ориентированного  программирования  в  вузах  являются  подготовка 
студентов  к  продолжению  образования  в  работе,  требующим  дальнейшего  изучения  программирования  и  ее 
приложений,  особенно  с  развитием  визуальных  методов  программирования,  воспитание  у  них  стремления  к 
непрерывному  пополнению  своих  знаний  в  избранном  направлении  путем  самообразования,  поскольку  идет 
непрерывное  развитие  и  совершенствование  объектно
-
ориентированных  языков  и  создаются  новые,  более 
эффективные языки и технологии программирования.
 
Изучение  программирование  от  каждого  студента  требует  больших  усилий  и  много  времени.  Полученные 
при  этом  навыки  учебного  предмета  позволяют  студентам  в  их  дальнейшей  профессиональной  деятельности, 
эффективно овладевать навыками выполнения работы и с должным  пониманием относиться к тому, что  хорошее 
выполнение любой работы требует значительных усилий и ответственности.
 
В обучение языков объектно
-
ориентированного
 
программирования, важную роль играют:
 
1. 
Использование  современных  технических  средств  обучения,  таких  как  электронные  доски,  проекторы, 
компьютеры и мультимедийные средства обучения;
 
2. 
Использование  новейшие  интегрированные  среды  разработки  в  обучении  языкам  программирования. 
Однако, при использовании таких систем, можно отметить и следующие пункты:
 
а)  При  обучении  языкам  программирования  и  технологии  программирования,
 
несмотря  на  наличие 
большого  числа  и  разнообразия  интегрированных  сред  разработки  программного  обеспечения,
 
желательно 
использовать наиболее широко распространенные и доступные системы программирования;
 
б)  Желательно  использовать  наиболее  простые  программно
-
вычислительные  средства,  на  изучение, 
которых  требуется  меньше  времени,  с  тем,  чтобы  студент  мог  больше  сосредоточиться  на  изучение 
непосредственного  объектно
-
ориентированного  языка  программирования  и  основных  приёмов  и  методик 
программирования.
 
3. 
В  лекционных  занятиях  необходимо  дать  наиболее  полную  информацию  о  языке  объектно
-
ориентированного  программирования:  философия  и  методология  языка,  основные  понятии,  основные  принципы, 
концепции, особенности использования специфических операторов языка, функции, классы и т.д.
 
4. 
На  практических  занятиях  преподаватель  должен  продемонстрировать  студентам  приёмы  создания 
программ  для  решения  каких
-
либо  интересных  и  увлекательных  задач.  Задание,  который  преподаватель  даёт 
студентам,  тоже  должно  быть  интересным  и  увлекательным,  чтобы  разбудить  интерес  и  привить  любовь  к 
программированию.  Это  связано  с  тем,  что  изучение  языков  программирования,  привитие  навыков  и  умений 
практического программирования весьма сложная и трудоемкая задача, поэтому интересные задачи и атмосфера 
увлеченности студентов будет способствовать эффективному обучению.
 
5. 
Ход  выполнения  лабораторных  работ  должен  сопровождаться  контролем  теоретических  знаний, 
регулярным  контролем  хода  выполнения  заданий,  и,  при  необходимости,  регулярными  консультациями  при 
возникновении сложностей при выполнении лабораторных занятий.
 
Таким  образом,  в  данной  статье  рассмотрены  основные  принципы  организации  эффективного  обучения 
объектно
-
ориентированному  программированию  студентов  высших  учебных  заведений.  Здесь  мы  не  коснулись 
вопросам  обучения  в  визуальных  системах  объектно
-
ориентированного  программирования.  Эти  проблемы  будут 
рассмотрены в последующих статьях.
 
 
Литературы:
 
1. 
Лапчик  М.П.  Семакин  И.Г.,  Хеннер  Е.К.  Методика  преподавания  информатики:  Учеб.  пособие  для  студ.  пед. 
вузов/Под общей ред. М. П. Лапчика.
- 
М.: Издательский центр «Академия», 2001.
- 
624с.;
 
2. 
Р.Лафоре.  Объектно
-
ориентированное  программирование  в  С++.  4
-
е  издание.
- 
Москва.  Санкт
-
Петербург. 
Воронеж. Новосибирск. Киев. Минск, 2004;
 

208 
«Проблемы и перспективы развития науки в начале третьего тысячелетия в странах СНГ»
 
 
 
3. 
Пышкин  Е.В.  Основные  концепции  и  механизмы  объектно
-
ориентированного  программирования.
- 
СПб.:  БХВ
-
Петербург, 2005.
-
640с.;
 
4. 
Столяренко А.М. –
 
Психология и педагогика. Учебник 3
-
е издание. –
 
Юнити
-
Дана, 2010. –
 
544 с.
 
 
Научный руководитель
: 
д.ф.
-
м.н., Член корреспондент АН РТ Муминов Хикмат Халимович
. 
 
 
 
Валентина Маторіна
 
(Слов’янськ, Україна)
 
 
ФОРМУВАННЯ ТА РОЗВИТОК СОЦІАЛЬНО ЗНАЧУЩИХ ЯКОСТЕЙ У СТУДЕНТІВ НАВЧАЛЬНИХ 
ФАРМАЦЕВТИЧНИХ ЗАКЛАДІВ (про актуальність дослідження)
 
 
Сьогодення  висуває  підвищені  вимоги  до  майбутніх  фахівців,  які  повинні  відповідати  цим  суспільним 
запитам.  Об’єктом  сучасних  досліджень  є  проблема  формування  особистості,  якій  притаманні  морально
-
ціннісні 
принципи, духовність і інші соціально значущі якості. Майбутні фахівці ‒ це, насамперед, студенти вищих та середніх 
навчальних закладів, яким потрібно у процесі навчання набувати цих якостей та фахових знань. Саме формування 
особистості, здатної до фахового, духовного саморозвитку, є одним із провідних напрямів педагогіки.
 
На сьогодні спостерігаємо інтеграційні освітні процеси, а саме: у Державній національній програмі «Освіта» 
(Україна  XXI
 
століття)  окреслено  основну
 
стратегічну  мету  щодо  «створення  життєздатної  системи  безперервного 
навчання  і  виховання  для  досягнення  високих  освітніх  рівнів,  забезпечення  можливостей  постійного  духовного 
самовдосконалення особистості, формування інтелектуального й духовного потенціалу як найвищої цінності нації». 
Вочевидь, під час професійного навчання у вищих навчальних закладах особистість загалом завершує формування 
своєї життєвої позиції, тобто формує ставлення до світу й власного місця в ньому, набуває навичок усвідомленого 
саморозвитку  й  самовиховання.  Отже,  основними  завданнями  є  формування  не  лише  фахових  знань  й  умінь 
випускників, їх професійної спрямованості, але й формування та розвиток соціально значущих якостей особистості, 
зокрема,  у  студентів  фармацевтичних  навчальних  закладів,  від  рівня  сформованості  морально
-
духовних  якостей 
яких залежить здоров’я, життя та майбутнє спільноти.
 
Соціальна  значущість  професії  фармацевта  постійно  зростає,  оскільки  сама  діяльність  зумовлює 
розширення  кола  його  обов’язків,  підвищує  відповідальність  за  прийняті  рішення  як  одного  з  медичних 
консультантів.
 
Проблема  формування  та  розвитку  соціально  значущих  якостей  особистості  наразі  була  й  залишається 
актуальною.  Окреслену  проблему  досліджували  такі  вітчизняні  науковці:  А.
 
С.
 
Макаренко,  В.
 
О.
 
Сухомлинський, 
К.
 
Д.
 
Ушинський,  І.
 
Я.
 
Франко  та  ін.  Вивченню  соціально  значущих  якостей  особистості  в  процесі  діяльності 
присвячено  праці  Б.
 
Г.
 
Ананьєва,  Л.
 
С.
 
Виготського,  О.
 
М.
 
Леонтьєва,  С.
 
Л.
 
Рубінштейна  та  ін.  Проблему 
реформування  вищої  медичної  освіти  схарактеризовано  в  наукових  студіях  Ю.
 
В.
 
Вороненка,  Ю.
 
В.
 
Поляченко, 
О.
 
П.
 
Волосовця, 
Я.
 
В.
 
Цехмістера, 
а 
реформування 
фармацевтичної 
освіти 
досліджували 
науковці 
Б.
 
С.
 
Зіменковський, Л.
 
Г.
 
Кайдалова, М.
 
Л.
 
Сятиня, Л.
 
М.
 
Романишина, В.
 
П.
 
Черних та ін.
 
Філософсько
-
методичний  аспект  проблеми  висвітлено  в  працях  таких  науковців,  як
-
от:  В.
 
П.
 
Андрущенка, 
Г.
 
П.
 
Васяновича,  І.
 
А.
 
Зязюна,  В.
 
Г.
 
Кременя,  П.
 
Ю.
 
Сауха  та  ін.  Психологічні  аспекти  виокремлено  в  науковому 
доробку  І.
 
О.
 
Зимньої,  О.
 
Л.
 
Кульчицької,  В.
 
В
. 
Рибалки.  Загальні  питання  професійної  підготовки  та  змісту  освіти 
обґрунтовано 
А.
 
М.
 
Алексюком, 
Ю.
 
К.
 
Бабанським, 
С.
 
С.
 
Вітвицькою, 
С.
 
У.
 
Гончаренком, 
О.
 
А.
 
Дубасенюк, 
Б.
 
О.
 
Федоришиним та ін.
 
Отже,  дослідження  певних  аспектів  окресленої  проблеми  є  системним  в  сучасній  педагогічній  науці. 
Водночас,  таке  важливе  питання  як  формування  та  розвиток  соціально  значущих  якостей  у  студентів  навчальних 
фармацевтичних закладів не було об’єктом наукового осмислення.
 
Ось чому метою подальших розвідок  у окресленому напрямку є теоретичне обґрунтування, визначення та 
експериментальне  доведення  правильності  гіпотези  щодо  соціально
-
педагогічних  умов  та  чинників  формування 
соціально значущих якостей студентів фармацевтичних закладів.
 
Проаналізувавши  тлумачення  терміна  соціально  значущі  якості
 
в  розвідках  О.
 
С.
 
Вороніна  [1], 
М.
 
І.
 
Дьяченка  та  Л.
 
О.
 
Калдибович  [2],  Г.
 
М.
 
Коджаспирової  та  А.
 
Ю.
 
Коджаспирова  [3]  тощо,  в  педагогічних 
словниках  [4;  5;  6;  7]  дійшли  висновку:  під  соціально  значущими  якостями  особистості  розуміємо  психічні  явища 
конкретного суспільного індивіда, об’єкта й суб’єкта соціальних стосунків і історичного процесу, що проявляє себе у 
спілкуванні, в діяльності, в поведінці, і які реалізуються в певному соціумі (соціальній групі або у взаєминах з іншими 
людьми);  у  сукупності  ці  якості  забезпечують  соціально
-
конструктивне  формування  особистості,  спрямоване  на 
підготовку активного, соціально відповідального фахівця, прагнучого до безперервного розвитку й підвищення рівня 
своєї  соціально
-
особистісної  компетентності
 
в  соціокультурних  умовах  спрямованого  до  інноваційних  змін 
суспільства.
 
Вважаємо,  що  ефективність  формування  соціально  значущих  якостей  студентів  навчальних 
фармацевтичних закладів буде забезпечено за наступних умов:
 
•
 
створення особистісно
-
орієнтованої технології формування соціально значущих якостей;
 
•
 
удосконалення змісту, форм та методів педагогічної діяльності у фармацевтичному закладі;
 
•
 
формування активного освітнього соціуму навчального фармацевтичного закладу.
 
Досягнення мети й підтвердження гіпотези зумовлює розв’язання таких завдань:
 
•
 
аналіз витоків проблеми формування соціально
 
значущих якостей студентів навчальних фармацевтичних 
закладів;
 
•
 
окреслення стану дослідження проблеми в педагогічній теорії та практиці;
 
•
 
з’ясування сутності понять «соціально значущі якості» в контексті їх формування у майбутніх фармацевтів;
 
•
 
теоретичне  обґрунтування  та  експериментальна  перевірка  соціально
-
педагогічних  умов  формування 
соціально значущих якостей студентів фармацевтичних закладів;
 
•
 
характеристика показників, критеріїв, рівнів сформованості соціально значущих якостей;
 

«Проблемы и перспективы развития науки в начале третьего тысячелетия в странах СНГ»
 
209 
 
 
•
 
формування  практичних  рекомендацій  щодо  формування  соціально  значущих  якостей  студентів 
фармацевтичних закладів.
 
Характер дослідження зумовлює необхідність застосування таких методів:
 
•
 
методи теоретичного пошуку:
 
–
 
вивчення  та  аналіз  філософської,  соціально
-
педагогічної,  психологічної  та  педагогічної  літератури  з 
окресленої  проблеми,  що  уможливить  з’ясування  сутності  поняття  «соціально  значущі  якості»  та  визначення 
вихідних положень дослідження;
 
•
 
методи  міждисциплінарного  синтезу,  системного  аналізу  та  теоретичного  моделювання,  за  допомогою 
яких  буде  визначено  умови  формування  соціально  значущих  якостей  у  майбутніх  фармацевтів  та  створено 
структурно
-
функціональну модель цього процесу;
 
•
 
методи емпіричного характеру:
 
–
 
діагностичні (анкетування, інтерв’ю, бесіди, опитування, педагогічне спостереження);
 
–
 
соціометричні;
 
–
 
прогностичні (експертних оцінок, узагальнення, незалежних характеристик тощо);
 
–
 
обсерваційні  (констатувальний  та  формувальний  експерименти),  які  буде  застосовано  для  отримання 
результатів про стан досліджуваної проблеми в практиці та аналізу масового педагогічного досвіду;
 
•
 
методи математичної, порівняльної, статистичної обробки результатів дослідження тощо.
 
Отже,  сучасний
 
фармацевт  –
 
не  просто  аптекар,  що  продає  ліки.  Це,  насамперед,  кваліфікований 
відповідальний  фахівець,  що  має  знання  в  галузі  медицини,  хімії  й  фармації;  має  уявлення  про  ринок  препаратів; 
володіє  питаннями  розробки,  приготування,  аналізу,  зберігання  й  відпуску  лікарських  засобів;  знає  дозування  й 
номенклатуру  компонентів,  з  яких  виготовляють  препарати  тощо.  Вочевидь,  сучасний  фармацевтичний  працівник 
повинен  володіти  знаннями  й  у  галузі  маркетингу  й  менеджменту.  Фармацевту
-
провізору,  без  будь
-
якого  сумніву, 
повинні бути притаманні соціально значущі якості морально
-
етичного спрямування.
 
Метою  подальших  розвідок  стануть  дослідження  шляхів  формування  й  розвитку  соціально  значущих 
якостей у студентів навчальних фармацевтичних закладів.
 
 
Література:
 
1. 
Воронин
 
А.
 
С. Словарь терминов по общей и социальной педагогике
 
: учебное электронное текстовое издание
 / 
А.
 
С.
 
Воронин.
 
–
 
М., 2006. –
 135 
с.
 
2. 
Дьяченко
 
М.
 
И.  Краткий  психологический  словарь
 
:  Личность,  образование,  самообразование,  профессия
  / 
М.
 
И.
 
Дьяченко, Л.
 
А.
 
Калдыбович
. 
–
 
Минск
 
: Хэлтен, 1998. –
 399 
с.
 
3. 
Коджаспирова
 
Г.
 
М.
 
Педагогический  словарь:  для  студ.  высш.  и  средн.  пед.  учеб.  заведений
  / 
Г.
 
М.
 
Коджаспирова, А.
 
Ю.
 
Коджаспиров. –
 
М.
 
: Академия, 2003. –
 176 
с.
 
4. 
Педагогический  энциклопедический  словарь  /  гл.
 
ред.
 
Б.
 
М.
 
Бим
-
Бад.  –
 
М.
 
:  Большая  рос.  энциклоп.,  2002.  –
 
528 
с.
 
5. 
Словарь по социальной педагогике
 
: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / авт.
-
сост. Л.
 
В.
 
Мардахаев. 
–
 
М.
 
: Издательский центр «Академия», 2002. –
 368 
с.
 
6. 
Современный словарь по педагогике / сост.
 
Рапацевич Е.
 
С. –
 
М.
 
: «Современное слово», 2001. –
 928 
с.
 
7. 
Соціологія
 
:  терміни,  поняття,  персоналії:  навчальний  словник
-
довідник  для  студентів  /  за  ред.  В.
 
М.
 
Печі.  –
 
К.–
Львів, 2002. –
 480 
с.
 
 
Науковий керівник: кандидат педагогічних наук, Цвєткова Ганна Георгіївна.
 
 
 
Тетяна
 
Медведовська
 
(Дніпропетровськ, Україна)
 
 
ОЦІНЮВАННЯ ЯКОСТІ ПРОФЕСІЙНОЇ ПІДГОТОВКИ
 
ФАХІВЦІВ У ВИЩИХ НАВЧАЛЬНИХ ЗАКЛАДАХ УКРАЇНИ: ПРОБЛЕМИ І ПЕРСПЕКТИВИ
 
 
Однією  з  актуальних  сучасних  проблем  залишаються  забезпечення  й  оцінювання  якості  вищої  освіти, 
визначення  показників  якості  професійної  підготовки  фахівця  у  ВНЗ.  Сьогодні  стан  системи  вищої  освіти 
характеризується  тим,  що  деякі  аспекти  проблеми  оцінювання  якості  професійної  підготовки  фахівця,  створення 
вищим навчальним закладом власної системи оцінювання недостатньо вирішені. Тому, на нашу думку, потребують 
дослідження  наступні  проблеми:  порівняння  різноманітних  підходів  до  оцінювання  якості  вищого  навчального 
закладу; створення системи якості вищої освіти; уточнення суті поняття «якість підготовки фахівця»; взаємозв’язок 
поняття  «модель  фахівця»  з  процедурою  проведення  комплексної  оцінки  якості  підготовки  фахівця  у  ВНЗ; 
оптимальний  відбір  сукупності  показників  для  оцінки  якості;  узагальнення  досвіду  зарубіжних  та  українських
 
університетів стосовно створення системи оцінювання якості підготовки випускників.
 
В  сучасних  умовах  вищий  навчальний  заклад  надає  різноманітні  послуги,  замовниками  яких  є:  по
-
перше 
особистість,  яка  здобуває  освіту,  по
-
друге  –
 
виробництво,  для  якого  готуються  кваліфіковані  фахівців,  по
-
третє  –
 
держава,  яке  виступає  як  гарант  освітнього  процесу  [2].  Постає  питання:  яким  чином  кожний  з  перерахованих 
замовників  може  оцінити  якість  наданих  закладом  вищої  освіти  послуг?  На  наш  погляд,  необхідно  розкрити  суть 
деяких базових понять, таких, наприклад, як якість вищої освіти, якість підготовки фахівця, система якості, підходи 
до оцінки якості роботи вищого навчального закладу.
 
До  оцінки  якості  роботи  закладів  вищої  освіти  у  світовій  практиці  застосовуються  різноманітні  підходи: 
репутаційний  (використання  експертного  механізму  для  оцінки  рівня  професійних  освітніх  програм  та  навчальних 
закладів  в  цілому),  результативний  (вимірювання  кількісних  показників  діяльності  вищого  навчального  закладу)  та 
загальний  (базується  на  принципах  Total  Quality  Management  і  вимог  до  систем  менеджменту  якості  International 
Organization  for  Standardization)  [4].  Сьогодні  українські  ВНЗ  створюють  системи  якості,  використовуючи  загальний 
підхід.
 
За  результатами  теоретичного  аналізу  наукових  джерел  нами  виявлено,  що  існують  різноманітні 
тлумачення суті поняття «якість підготовки фахівця» та «якість фахівця», однак всі вони мають за основу «якість» як 
економічну категорію. Так, під якістю фахівця розуміють сукупність його властивостей, які дозволяють кваліфіковано 

210 
«Проблемы и перспективы развития науки в начале третьего тысячелетия в странах СНГ»
 
 
 
і своєчасно виконувати професійну роботу у відповідності з паспортом спеціальності, займати активну громадянську 
позицію, постійно підвищувати свою кваліфікацію, а при необхідності своєчасно змінювати професію [5, с.
 58]. 
У своєму дослідженні П.І.
 
Канівець розглядає якість фахівця як об’єктивно існуючу сукупність властивостей і 
характеристик (знання, уміння, навички, особистісні якості, здібності, комунікативні та інші якості), яка визначає його 
як  фахівця  певної  професії  та  спеціальності  і  відрізняє  його  від  інших  спеціалістів.  Якість  підготовки  фахівця,  на 
думку дослідника, це сукупність суттєвих властивостей та характеристик фахівця, рівень яких формується в процесі 
здійснення освітньої діяльності і повинен відповідати вимогам споживачів [1].
 
Під  якістю  підготовки  фахівця  ми  розуміємо  сукупність  властивостей,  якостей,  здібностей  та  здатностей, 
характеристик  фахівця,  рівень  яких  формується  в  процесі  здійснення  ним  навчальної  діяльності  у  закладі  вищої 
освіти і повинен відповідати вимогам споживачів (суспільства, ринка праці, роботодавців, самої особистості).
 
Серед проблем системи підготовки фахівців називають наступні: проблема невідповідності структури знань, 
умінь  у  молодих  фахівців  виробничим  вимогам  унаслідок  розриву  раніше  існуючих  системних  зв’язків  між 
виробництвом,  наукою  і  освітою;  проблема  оцінки  рівня  конкурентоспроможності  підготовки  фахівців  і  виявлення 
чинників  його  підвищення;  проблема  невідповідності  кваліфікаційної  характеристики  фахівця  вимогам  ринку 
професійної праці, роботодавців; проблема неадекватності вмісту навчального плану і робочих програм необхідним 
компетенціям відповідно до потреб розвитку ринку праці; проблема розвитку системи моніторингу і контролю якості 
підготовки фахівців, що включає: а) систему внутрішньої оцінки якості підготовки, а саме методи оцінки при вхідному, 
поточному і підсумковому контролі якості підготовки фахівців; б) систему зовнішньої оцінки якості підготовки фахівців 
[1, с.
 52]. 
Для  оцінювання  якості  підготовки  фахівця  О.М.
 
Мелєшко  запропонувала  наступну  схему  формування 
показників якості підготовки фахівця: рівень фундаментальної теоретичної підготовки (знання природничо
-
наукових 
дисциплін, знання гуманітарних і соціальних наук, знання загально
-
професійних дисциплін, знання спецкурсів, рівень 
системності  підготовки);  рівень  професійної  компетентності  (технологічна  та  інформаційна  компетентність,  базові 
навички фахівця, уміння обґрунтовувати і обирати найкраще рішення); особистісні якості фахівця (розумові навички, 
навички міжособистісної комунікації, особистісні якості) [3].
 
Також важливими кроком є створення вищим навчальним закладом власної системи, яка б дала можливість 
оцінити  якість  підготовки  випускників.  Для  цього  необхідно  використати  комплекс  показників,  завдяки  яким  можна 
об’єктивно
 
оцінити майбутнього фахівця, його здатність виконувати майбутню професійну діяльність. Така система 
якості повинна бути основана на устояних традиціях, результатах наукових досліджень і сучасного досвіду [2, с.
 22]. 
На нашу думку, побудова моделі професійної  діяльності фахівця, а також моделі освітньої та професійної 
підготовки  створюють  можливість  вибрати  певну  сукупність  показників,  які  нададуть  інформацію  про  рівень 
підготовки  і  готовності  фахівця  до  професійної  діяльності.  Так,  для  оцінювання  якості  підготовки  фахівця  у  ВНЗ 
пропонується  використовувати  комплексний  показник,  що  містить  в  собі  індивідуальні  показники,  які  й 
характеризують  ці  властивості.  У  дослідженні  російських  науковців  було  обрано  вісім  таких  індивідуальних 
показників  якості  фахівця:  рівень  професійних  знань;  рівень  практичного  застосування  професійних  знань;  рівень 
творчих  навичок  (участь  у  науково
-
дослідницькій  роботі,  доповіді,  статті,  використання  результатів  науково
-
дослідницької  роботи  у  курсових,  дипломних  роботах);  рівень  загально  професійних  знань  (середня  оцінка  з 
загально професійних дисциплін); рівень загальних математичних і природничо
-
наукових, загальних гуманітарних й 
соціально
-
економічних  знань  (середня  оцінка  з  загальних  математичних  і  природничо
-
наукових,  загальних 
гуманітарних  і  соціально
-
економічних  дисциплін);  рівень  виконавської  дисципліни  (своєчасне  виконання  курсових, 
дипломних проектів, своєчасне отримання заліків –
 
оцінює куратор академічної групи); рівень загальної активності і 
підприємництва  (участь  в  суспільній  праці  і  праці  з  сумісництвом  –
 
оцінює  куратор  групи);  рівень  культурного, 
етичного і морального виховання (оцінює куратор групи) [5, с.
 59-60]. 
Для  більшій  об’єктивності  оцінювання  якості  підготовки  фахівців  у  ВНЗ  необхідно  враховувати  самооцінні 
судження випускників, які нададуть додаткову інформацію про їх готовність здійснювати професійну діяльність, про 
рівень сформованості тих чи інших якостей та властивостей та ін. Також, на наш погляд, показники для оцінювання 
якості  підготовки  фахівця  повинні  бути
 
або  уніфіковані  для  всіх  спеціальностей  вищого  навчального  закладу,  або 
сформовані для кожної спеціальності окремо, враховуючи її специфіку.
 
Таким чином, питання оцінювання якості підготовки фахівця, вибір показників, побудова системи оцінювання 
вищим  навчальним  закладом  залишаються  сьогодні  недостатньо  дослідженими.  Результати  теоретичного  аналізу 
науково
-
педагогічних  досліджень  дають  можливість  говорити  про  існування  різноманітних  моделей  оцінювання 
якості  вищої  освіти:  оцінювання  власної  діяльності  самим  навчальним  закладом;  зовнішня  оцінка;  поєднання  обох 
варіантів, або так звана «американська модель». Однак, сьогодні кожний вищий навчальний заклад має створювати 
власну систему якості.
 
 

жүктеу/скачать 9,75 Mb.

Достарыңызбен бөлісу: