БҚму хабаршы №2-2016ж

 
                
 
 
 
 
БҚМУ Хабаршы №2-2016ж.  
 
116 
заттармен  жанамалана  әрекет  ету  мүмкіндігін  қамтамасыз  етеді,  яғни  заттардың 
өздерін  өзгертпестен,  олардың  бейнелерімен  (көрнекі  және  сұлбалық),  сондай-ақ 
белгілік-символдық бейнелерімен әрекет етуге мүмкіндік береді. Бұл шарт кез келген 
қызметті  табысты  жүзеге  асыру  үшін  қажет,  өйткені  мақсат  түзу  және  мақсатты 
тұжырымдау,  ниетке  сәйкес әрекет ету  нысанын  қайта  түрлендіру және  оқиғаларды 
болжау; мақсатқа қол жеткізудің мақсатты және мақсатқа лайықты тәсілдерін жасау 
және  оларды  оңтайландыру  мен  қорытындылау  сынды,  оның  құрамдастарының 
негізінде жатыр.  
Оқушылардың  ойлауының  дамуын  зерттеулер  қатарында  баланың  «ойша 
әрекет  етуінің»  қатыстық  дамыған  қабілетіне  ие  бола  отырып,  тапсырмаға  дұрыс 
бағдарлана  алатындығы  және  бастапқы  деректер  қатынастарын  бөліп  көрсете  және 
белгілей  отырып,  оның  шарттарын  талдай  алатындығы,  өз  әрекеттерінің  ықтимал 
аралық  нәтижелерін  ойында  тежей  және  осы  нәтижелерді  түпкі  мақсатпен  біріктіре 
отырып,  оның шешімін дәлірек жоспарлай алатындығы, шешу тәсілдерінің әр түрлі 
нұсқаларын  оңтайлылығы  мен  қорытындылануы  бойынша  бағалай  отырып,  шешу 
тәсілдерін  анығырақ  сезіне  алатындығы  көрсетілген.  Осы  зерттеулердің 
нәтижелерінің  негізінде  «ойша  әрекет  етудің»  дамыған  қабілеті  үш  негізгі 
компоненттен  тұратынын  анықтадық:  есептің  шарттарын  ойша  талдау,  шешуді 
жоспарлау және әрекет ету тәсілдерін ұғыну.  
Сонымен  қатар  Я.А.Пономарев  «ойша  әрекет  ету»  және  іштей  жоспарлау 
қабілеті  дамуын  терең  зерттеген  болатын.  Ол  іштей  жоспарлау  әрекеті  сызбасын 
құрастырды.  Ең  алдымен  бала  оңай  нәрселерді  үйреніп,  кейін  оған  осы  әрекеттер 
құрылымын құрастыру талап етіледі.   
Я.А.  Пономарев  кіші  мектеп  жасындағы  (І-ІV  сынып)  балаларда  нақты 
берілген тапсырма  негізінде іштей  жоспарлау әрекетін  зерттеп, 5 кезеңін анықтаған 
болатын.  Бірінші  кезең  (фон  кезеңі)  бала  ойша  фигуралардың  орналасуын  елестете 
алғанмен,  олардың  орыны  біріншісінен  екіншісіне  ауыстыра  алмайды.  Бұл  кезеңде 
балалар мысалы, ағаштың түбірін жоғары көрсетіп, ал үйдің төбесін төмен көрсетіп 
суреттеп  салуы  мүмкін,  алайда  оны  дұрыс  бағытта  салуға  мүмкіндігі  жетпейді. 
Я.А.Пономарев  көрсеткендей  нақты  осы  кезеңде  балалар  «әрекетті  іштей 
жоспарлауға» қабілетсіз болып келеді  [4, 158 б.].  
Екінші  кезеңде  балалар  заттардың  орынын  ауыстыра  біледі,  елестетеді.  Бірақ 
бұл  тек  қана  бала  оған  дейін  заттардың  орнынын  ауыстыруды  көздерімен  көрген 
жағдайда ғана мүмкін болады. Сондықтан, бала әрекетті іштей жоспарлау дамуының 
екінші кезеңінде істеп көрмеген әрекеттің нәтижесін ойша болжауға қабілетсіз болып 
келеді.  
Үшінші  кезеңде  балалар  жаңа  іс-әрекеттің  нәтижесін  болжауға,  заттардың 
орнын  ойша  ауыстыруға  қабілетті  келеді.  Бірақ  бұл  әрекетте  тапсырма  шешімі 
қысқаша  болып беріледі, себебі  бала тапсырманың бастапқы  бөлігін ұмытып қалуы 
мүмкін. Сонымен қатар бұл кезең баланың іштей жоспарлау негізінде құрылған жаңа 
әрекеттер бірден дұрыс, қатесіз құрылмауы мүмкін.   
Әрекетті  іштей  жоспарлаудың  төртінші  кезеңінде  тапсырманың  шешімін 
табудың  күрделі  тұстарында  әрекеттер  тізбегі  қатесіз  құрылуымен  сәйкес  келеді. 
Балаларда  әліде  ұзақ  есептеуді  қажет  ететін  әрекеттер  тізбегін  қатесіз  орындауға 
қабілеттері жетіспейтіні байқалады.  
Әрекетті іштей жоспарлаудың жоғары кезеңі - бесінші кезең балалардың өз іс-
әрекеттерін  толықтай  басқара  білуімен,  әрекеттердің  орындалу  жоспарын  нақты 
құруымен анықталады [4, 161 б.].  
Сондай-ақ,  Я.А.  Пономарев  өз  еңбектерінде  бастауыш  мектептің  оқу 
кезеңдеріне  сай  әрекетті  іштей  жоспарлау  қабілетінің  даму  деңгейлерін  көрсетті.                   
І  сыныпта  қыркүйек  айында  оқушылардың  42%-ы  бірінші  кезеңде,  32%-ы  екінші 
кезеңде,  21%-ы  үшінші  кезеңде,  4%-ы  төртінші  кезеңде,  1%-ы  бесінші  кезеңде 
болатындығы  анықталған.  Екінші  және  үшінші  оқу  жылынан  кейін  оқушыларды 

 
                
 
 
 
 
БҚМУ Хабаршы №2-2016ж.  
 
117 
кезеңдер  бойынша  бөлуде  келесідей  өзгерістер  болады:  бірінші  кезеңде  оқушылар 
жоқ, екінші кезеңде – 14-10%, үшінші кезеңде – 56-44%, төртінші кезеңде – 22-34%, 
бесінші кезеңде – 8-12% . 
Осылайша әрекетті іштей жоспарлау бастауыш сынып кезеңінде оқушылардың 
жартысында  үшінші,  ал  қалған  жартысында  төртінші,  бесінші  кезеңге  сай  келеді. 
Яғни  оқушылардың  жартысы  берілген  тапсырманы  өздіктерімен  шеше  бастаса,  ал 
қалған  бөлігі  күрделі  жаттығуларды  орындауға  қабілетті  болып  келеді.  Бастауыш 
сынып 
оқушыларының 
әрекетті 
іштей 
жоспарлау 
қабілетін 
анықтауды                               
Я.А.  Пономарев  ұсынған  тапсырмаларды  қолдануға  болады.  Олар  оқушымен               
20-30 мин. уақыт аралығында жеке жұмыстануға бағытталған [4, 203 б.].   
Сонымен  қатар  жұмысымыздың  мазмұныны  Я.А.  Пономарев  [4,  87  б.],                    
В.Н.  Пушкин  [5,  114  б.],  В.X.Магкаев  [6,  98  б.]  зерттеулерімен  тығыз  байланысты. 
Осы зерттеулерде негізінен ойша жоспарлау зерттелді. Осылайша, «Ат және пешка» 
әдісі бойынша міндеттерді шешу барысында адамға  «әрекет ету жүйелерін жаңадан 
құру»  талап  етілген.  «5-тік  ойыны»  әдістемесі  бойынша  –  «түрлендірулердің  жаңа 
бірізділігін» қалыптастыру талап етілген.  
Тақырыпты  әрі  қарастыру  үшін  көрсетілген  әдістемелердің  көмегімен  ойша 
жоспарлауды  зерттеу  мүмкіндігі,  олардың  міндеттері  біздің  пікірімізше,  бір  типті 
эксперименталдық жағдаяттың әр түрлі модификациялары болып табылатынды, яғни 
«жедел проблемаға» негізделеді.  
Көрсетілген зерттеулердегі эксперименталдық жайдың осы типін жүзеге асыру 
ерекшеліктерін  талдау,  оның  көмегімен  «ойша  әрекет  ету»  қабілеттілігінің  негізгі 
ерекшеліктерін  бақылау  жалпы  қамтамасыз  етіледі:  ауыстырылатын  элементтердің 
әр  түрлі  дәрежелері  бар  міндеттерді  пайдалану  талдаудың  қалыптасушылық 
деңгейлерін  (элементтер  қатынастарын  бөліп  көрсету  бойынша  әрекеттер)  талдау, 
ойша жоспарлауды, оның тәсілдерін ұғыну (бір немесе бірнеше шешу нұсқаларымен) 
деңгейлерін  бақылауға  мүмкіндік  береді.  Алайда,  жедел  проблеманың  екі 
орналасуында  да  (негізгі  және  тиісті)  бір  элементтер  пайдаланылатындығына 
қарағанда,  бұл  зерттеулерде  өзге  формада  қатынастарды  жаңғырту  үшін  осы 
элементтердің  өзге  элементтермен  ойша  орнын  басу  кезінде  орын  алатын 
қатынастарды  адамның  белгілеп  қоюы  сынды  ойша  талдаудың  осындай  маңызды 
компоненті  бізге  әдістемелік  бақыланбаған  болып  көрінеді,  бұл  оларды  өздерінше 
қарастыруға және салыстыруға мүмкіндік береді.  
Әрине,  зерттеу  жұмыстарында  көрсетілгендей,  ойлаудың  осы  кезеңі  жедел 
міндеттерді шешудің нақты процесінде орын алған. Атап айтқанда, бұл эквивалентті 
міндеттерді шешу барысында олардың құрылымын элементтер қатынастары арқылы 
транспозициялау  арқылы  шешілді.  Алайда  ойша  талдаудың  осы  жағының 
қалыптасушылық  дәрежесі  объективті  құралдармен  ескерілмеген  және  біздің 
ойымызша,  «жедел  проблеманың»  жоғарыда  көрсетілген  ерекшелігіне  байланысты 
ескеріле алмаған.  
Белгіленген  аспектідегі  жедел  проблеманы  жетілдіру  үшін  біз    оны 
элементтердің  тиісті  орналасуын,  алынған  элементтердің  жылжуына  ғана  (олардың 
кеңістіктік-функционалдық  қатынастарын  өзгертуге  емес)  бағдарлана  отырып, 
түрлендіру  жолымен  жаңғыртылмайтындай  етіп  өзгертуді  мақсатқа  лайықты  деп 
таптық.  Бұл  әбден  мүмкін,  өйткені  қатынастарды  есепке  алу  тек  ең  аз  жүрістер 
санында  есепті  шешу  барысында  ғана  қажет.  Басқаша  айтқанда,  біздің  әдістемелік 
ойымыз  «элементтердің  орналасуын  тікелей  жаңғыртуға»  (яғни  кейінгілерін  есепке 
алусыз) жол беретін жедел проблеманы шешу барысындағы қатынастарды есепке алу 
(яғни  «элементтердің  жанамаланған  орналасуын  жаңғырту»)  міндетті  болатындай 
етіп түрлендіру қажет.  
Осы  мақсатта  біз  келесідей  әдістемелік  амалды  қолдандық  (оны  біз  жасаған 
жедел  проблема  нұсқасында  көрсетейік):  «белгілермен  өзара  алмасу»  әдістемесінің 
міндеттерінде белгілердің бір орналасуын (мысалы, Р, Т, Н әріптерінің орналасуын) 

 
                
 
 
 
 
БҚМУ Хабаршы №2-2016ж.  
 
118 
кез келген екі әріпті бір мезгілде екі жүріспен басқасына (Н, Р, Т) түрлендіру талап 
етілді. Осыған сәйкес аталған тапсырма кек келген екі әріпті бір мезгілде ауыстыру 
жолымен шешіледі: 1) Т және Н, 2) Р және Т әріптерінің орындары ауыстырылады. 
«Қайталау  ойыны»  материалында  І,  III  сынып  оқушыларымен  жеке 
эксперименттер  жүргізілді.  Осы  эксперименттердің  негізінде  және  «ойша»  әрекет  ету 
(ойша талдау - элементтердің қатынастарын бөліп көрсету және белгілеу, жоспарлау және 
ұғыну)  қабілетінің  негізгі  компоненттерін  дамыту  дәрежесін  ескере  отырып,  оның 
қалыптасушылық  деңгейлері  анықталған  болатын,  сондай-ақ  біздің  зерттеуіміздің 
мақсаттарына сай топтық эксперименттерге арналған әдістеме жасалды.  
Біздің  «Қайталау  ойыны»  әдістемеміз  бір  стандарт  параққа  орналасқан 
(210X297 мм) 20 міндеттен тұрды, оларды әр оқушыға берілді.  
Аталған  әдістеменің  міндеттеріне  қатысты  біз  көрсеткен  «ойша»  әрекет  ету 
қабілетінің қалыптасушылық деңгейлері келесі түрде сипатталды: егер бала бөлінген 
уақыт ішінде бір де бір есепті шығара алмаса, себебі нұсқаулықты түсінбесе, немесе 
1 және 2 типті есептерді ғана шеше алмаса, (үлгілері нұсқаулықта көрсетілген), онда 
оның  бұл  қабілеттілігі  мүлдем  қалыптаспаған  және  ұсынылған  міндеттерге  сәйкес 
«нөлдік»  деңгейге  ие  деуге  болады.  Бұл  жағдайда  оқушы  белгілерді  ойша  басқара 
алмаған  және  элементтердің  кеңістіктік-функционалдық  қатынастарын  олардың 
алғашқы және түпкі орналасуында арақатынасын белгілей алмаған.  
Бала 3 және 4 типті кез келген бір жүрісті есепті табысты шешкен кезде, алайда 
екі  жүріспен  есептерді  шеше  алмаған  болса,  онда  оның  осы  қабілетінің 
қалыптасушылық  деңгейі  «бастапқы»  болып  есептеледі.  Бұл  жағдайда  әдетте, 
сыналушы  нұсқаулықты  жақсы  түсінген,  элементтердің  әр  түрлі  жағдайларда 
орналасуын ойша салыстыра алады,  «орнында тұрмағандардың» арақатынасын тура 
белгілей алады және олармен әрекет ете алды.  Алайда, егер бұл балаларға барынша 
жеңіл  екі  жүрісті  тапсырмалар  (5-6  типті)  ұсынғанда,  олар  жаңылыса  бастады, 
бірінші  жүрістің  нәтижесін  жоғалтты,  екінші  жүрісті  дұрыс  орындаған  жоқ  немесе 
орындары  алмастырылуы  тиіс  емес  элементтердің  (фигурлардың)  орындарын 
ауыстырды, өйткені олар бұрыннан бірдей сандардың орындарын алып тұрды немесе 
бірдей фигураларды қайтадан орындарын ауыстырып қойды, ал бұлай етудің аталған 
есепте  еш  маңызы  жоқ.  Көбіне  екінші  жүріс  жай  ғана  формалды  түрде  орындалды: 
тиісті  фигуралар  ауыстырылып  қойылды,  алайда  олардың  бірдейлері  бірдей 
сандардың  орындарын  алып  тұруы  үшін  емес,  тек  жүрістерді  ереже  бойынша 
орындау үшін ғана ауыстырылды.  
«Қайталау ойынының» (5-8 типті) екі жүрісті есептерін және тіпті үш жүрісті 
тапсырмаларын  (11  және  12  типті)  біздің  квалификациямыз  бойынша  осы 
қабілеттіліктің  ішінара  деңгейі  қалыптасқан  балалар  шеше  алды.  Алдыңғы  топтың 
балаларына  қарағанда,  бұл  сыналушылар  «Қайталау  ойынының»  тапсырмаларын 
бірнеше  жүрісте  шеше  алды,  яғни  алдыңғы  әрекеттердің  нәтижелерін  ескерумен 
кейіннен  «ойша»  элементтердің  орындарын  ауыстыруды  жоспарлай  алды.  Алайда, 
күрделілігі әр түрлі тапсырмаларды орындау барысында анықталғандай, бұл тек оны 
шешу  барысында,  тапсырмалардың  құрылымы  бірдей  элементтердің  алғашқы 
орналасуының  тиісті  орналасуындағы  бірдей  элементтердің  белгіленуінің  әр  түрлі 
нұсқаларын пайдалдануға болатындай жағдайда ғана мүмкін. Мысалы, 7 тапсырмада 
бестіктер не шаршылармен, не  кресттермен, тоғыздықтар  – не үш бұрыштармен, не 
шеңберлермен  белгілене  алады.  Белгіленген  типтің  осындай  ерекшелігі                       
(5-8,  11,  12  тапсырмалар)  жалпы  іс-қимыл  жоспарын  құрмай-ақ,  тек  алдыңғы 
әрекеттің нәтижесін пайдалана отырып, әр жүрісті жекелей даярлай отырып, оларды 
шешуге  мүмкіндік  береді.  Басқаша  айтқанда,  мұндай  тапсырмаларды  шешу 
жалпылай  емес,  бөлшектеп  жоспарлана  алады,  яғни  бұл  жағдайда  бірінші  жүрісті 
орындап болмастан екінші жүрісті жоспарлауға болады.  
Біздің  квалификациямыз  бойынша,  осы  қабілеттіліктің  неғұрлым  жоғары 
«біртұтас»  деңгейі  9,  10,  13-20  типті  тапсырмаларды  шешуге  қабілетті  балаларда 

 
                
 
 
 
 
БҚМУ Хабаршы №2-2016ж.  
 
119 
байқалды.  Мұндай  тапсырмалардың  барлығы  алдыңғыларынан  оларды  шешу  үшін 
барлық  жүрістерді  бірінші  жүрісті  орындағанша  жоспарлау  қажеттігімен 
ерекшеленеді. Бұл бірдей элементтердің тиісті орналасуының бастапқы орналасудың 
бірдей элементтерімен белгіленуінің тек бір нұсқасының ғана болуымен байланысты. 
Мысалы,  9  тапсырмада  сегіздіктерді  тек  үшбұрыштармен,  ал  бестіктерді  – 
шаршылармен белгілеуге болады. Егер бұл жағдайды ескермесе, онда талап етілетін 
жүріс  сандарында  осындай  тапсырмаларды  шешу  мүмкін  болмайды.  Бұл  зерттеліп 
отырған  қабілеттіліктің  қалыптасушылығының  ішінара  деңгейі  бар  балаларда 
байқалады. Олар тапсырмаларды ойша талдайды.  
Үшінші  сыныптарға  жүргізілген  жаппай  эксперименттер  негізінде  (аталған 
типтің  эксперименталдық  білім  беруінің  дамытушы  тиімділігін  анықтау  үшін) 
бастауыш  мектепте  оқыту  барысында 
«абстрактіліктен 
нақтыға  дейін» 
диалектикалық  сұлбасы  бойынша  өрістетіледі,  оқу  бағдарламаларының  мазмұнын 
игеру  көбіне  балаларда  осы  жаста  бастауыш  мектептің  қалыпты  оқу 
бағдарламасының  мазмұнын  меңгеруге  қарағанда,  оларда  «ойша»  әрекет  ету 
қабілеттіліктерінің жоғары деңгейінің қалыптасуын қамтамасыз етеді.  
Теориялық түрде бұл болжам эксперименталдық оқу бағдарламалары бойынша 
оқыту  кіші  мектеп  оқушыларында  теориялық  оқу  негіздерінің  дамуына 
мақсатталғандығынан  шығып  отыр.  Оған  қатысты  аталған  қабілеттілік, 
В.В.Давыдовтың  тұжырымдамасына  сәйкес,  негізгі  компоненттердің  бірі  болып 
табылады (талдаумен және рефлексиямен қатар), өйткені теориялық ойлау «жүйенің 
генетикалық бастапқы (жалпыға ортақ) негізін ашатын және содан кейін оның жеке 
көріністерінің  қалыптасуын  қадағалайтын  нысандар  жүйесінің  ойша  түрлену 
процесінде  қызмет  етеді  [7,  118  б.].  Практикалық  жоспарда  белгіленген  болжам 
көрсетілген  типтің  эксперименталдық  бағдарламалары  бойынша  білім  алатын  кіші 
сынып  оқушыларының  ақыл-ойының  дамуын  зерттеулердің  мол  санының 
деректеріне сүйенген.  
Бүкіл сыныптың оқыушыларымен суреттелген әдістеме бойынша эксперимент 
шарасы келесі түрде болды. Сабақтың басында балаларға таза парақтар берілді, онда 
атын, фамилиясын және есептің шешуін жазу керек болды. Экспериментатор сынып 
тақтасында  2  типті  бір  жүрісті  тапсырманың  шешілу  үлгісін  көрсетті.  Ол  екі  ойын 
төрт торкөзді шаршы алаңын сызды, сол жигіне жанынан сандар, ал төменде әріптер 
жазды. Ойын алаңының торкөздерінің атауын (нотация) сыныпқа  түсіндіре отырып, 
экспериментатор сәйкес сұрақтардың көмегімен балалардың бұны меңгергеніне көзін 
жеткізді, содан кейін ол екі жиектің де торкөздерін символармен белігіледі: бастапқы 
орналасуында  (сол  жақта)  бірдей  әріптердің  екі  жұбын  орналастырды  (әр  жұпты 
тігінен),  соңғысында  –  бірдей  сандардың  екі  жұбын  (әр  жұпты  көлденеңінен) 
орналастырды.  Одан  әрі  ол  түсіндірді:  «Бұл  тапсырмада  бірдей  әріптер  бірдей 
сандардың  тұрған  торларында  түсетіндей  етіп  әріптердің  бір  рет  орындарын 
ауыстыру керек. Бұл үшін қандай да бір екі әріпті бір мезгілде орындарын ауыстыру 
қажет». Балалар ұсынған орнын ауыстыру нұсқаларын таңдай және бағалай отырып, 
экспериментатор  тақтаға  бір  жүрісті  есептердің  шығарылу  үлгісін  жазды,  мысалы: 
«А1-Б2» немесе «А2-Б1». 
Осыдан кейін ол 5 тапсырма мысалында екі жүрісті шешуді көрсетті: аталған 
бір  жүрісті  есептің  шартымен  қатар  тақтаға  екі  жүрісті  есептің  шарты 
орналастырылды,  онда  бірдей  фигуралардың  орындарында  бірдей  әріптердің  үш 
жұбы  болды  (мұнда  сандардың  үш  жұбының  тігінен  орналасуы  соңғы  орналасуда 
өзгеріссіз көшіріліп жазылды). Бұл есепте бір жүрістідегідей, бірдей әріптерді бірдей 
сандар  сияқты  орналастыру  қажет  етілетіндігін,  алайда  бұл  үшін  бір  емес,  екі 
әрекетті орындау қажеттігін айта отырып және балалар ұсынған бірінші және екінші 
әрекеттерді  талқылай  отырып,  экспериментатор  екі  жүрісті  есептерді  шешу  үлгісін 
берді, мысалы: 1) А1-В1, 2) Б1-А2. 

 
                
 
 
 
 
БҚМУ Хабаршы №2-2016ж.  
 
120 
Одан  кейін  балаларға  20  есептің  тапсырмалары  жазылған  парақтар  берілді 
және  олардың  назарлары  әр  түрлі  әрекеттері  бар  есептер  парағының  жиегіне 
аударылды.  Мұнда  оларға  есептің  шарттарын  көшіріп  алудың  қажеті  жоқ  екендігі 
және  барлық  есептерде  бірдей  фигураларды  бірдей  сандар  сияқты  белгілі  бір 
әрекеттер  саны  үшін  орналастыру  керектігі  түсіндіріледі.  Сондай-ақ  әрекеттердің 
«ойша»  ойлап  табу  қажеттігі,  ал  фамилия  жазылған  параққа  тақтада  берілген 
тапсырмалардың  шешілу  жазбасына  сүйене  отырып,  орындары  ауыстырылған 
фигуралардың  торкөздерінің  атауы  ғана  жазу  керек.  Балаларға  есеп  тапсырмалары 
жазылған парақтарға қандай да бір белгілер жазбалар түсіруге қатаң тыйым салынды.  
Осындай  нұсқаулықты  барлық  сыныптың  балаларына  берілгендігін  айта  кету 
керек (2 типті бір жүрісті есепке дейін тағы да 1 типті есептің шешілуі көрсетілген I 
сыныптан басқасы). Әдетте жұмыстың осы бөлігіне 10-12 мин. кетеді. 
«Қайталау  ойыны»  есебінің  шешілу  нәтижелерін  өңдеу  нәтижесінде 
сыныптармен жүргізілген эксперименттерде кестеде ұсынылған деректер алынды.  
Осы  мәліметтерді  талдау  негізінде  –  «ойша»  әрекет  ету  қабілеттерінің 
дамуының бірінші кезеңі II сыныпта аяқталады (біз ойлағандай, бастауыш мектептің 
аяғында емес) – ол балалардың жартысында қалыптасқан болып шықты; екінші кезең 
– аталған қабілеттіліктің тұтастай деңгейінің балалардың көпшілігінде қалыптасуы – 
үш оқу жылына созылады (III-V сыныптар); үшінші кезең – оның біртұтас деңгейінің 
барлық  барынша  жоғары  деңгейлерінің  қалыптасуы  –  орта  мектепте  аяқталмайды. 
Бұл жағдай, сондай-ақ біздің әдістемеміздің көмегімен В.С.Гончаров алған деректер 
бұл  әдістемені  ересектермен  жұмыс  істеу  барысында  диагностикалық  мақсаттарда 
пайдалануға болады деген қорытынды жасауға мүмкіндік береді.  
Үшінші  сыныпта  жүргізілген  эксперименттерде  алынған  осы  әдістеменің 
міндеттерін  шешу  нәтижелерін  салыстыру,  болжағанымыздай,  бастауыш  сыныптың 
әдеттегі  оқыту  бағдарламасына  қарағанда,  аталған  типтің  эксперименталдық  оқу 
бағдарламалары  бойынша  оқыту  оларда  «ойша»  әрекет  ету  қабілеттерінің  тиімді 
қалыптасуын  қамтамасыз  етеді:  бірінші  жағдайда  үшінші  сыныптықтар  арасында 
балалардың 33 % бар, оларда бұл қабілет біртұтас деңгейде дамыған, ал екіншісінде 
мұндай балалар тек 19 % болды. 
Сонымен, біздің зерттеуіміз I-ден IV сыныпқа дейінгі оқушылардың мектептік 
білім  беру  кезіндегі  «ойша»  әрекет  ету  қабілеттерінің  даму  сипатын  зерттеуге 
арналды.  Нәтижесінде  аталған  қабілеттіліктің  мектепте  білім  алу  барысында  үш 
кезеңде  өтетіні  белгілі  болды:  біріншісі  II  сыныпта  аяқталады,  екіншісі                         
III  -  V  сыныптарды  қамтиды,  үшіншісі  VI  сыныпта  басталып  әрі  қарай  дамиды. 
Мектепте білім беру мен ақыл-ой дамуының байланыс ерекшеліктер туралы мәселені 
одан  әрі  жасау  біздің  пікірімізше,  әр  түрлі  бағыттардағы    психологиялық  
зерттеулердің дамуын болжайды. Осылайша, білім  берудің ақыл-ой дамуына  әсерін  
нақтырақ  елестету  үшін  біздің  әдістеменің  көмегімен  әр  түрлі    жастағы  балаларды 
зерттеу  қажет.  Ол  үшін  соның  ішінде  «қайталау  ойыны»  әдістемесін  пайдалануға 
болады. Екінші жағынан П.П. Блонскийдің [8, 197 б.], З.И. Калмыкованың [9, 217 б.], 
Я.А.  Пономаревтің  [10,  118  б.],  М.Н. Шардаковтың  [11,  168  б.],  сондай-ақ  біздің 
зерттеулерімізден  алынған  кіші  мектеп  жасындағы  ойлаудың  дамуы  туралы 
деректердің  арақатынасын  белгілеу  қажет.  Осындай  арақатынасты  белгілеу 
балалардың  мектепте  оқу  кезеңіндегі  ақыл-ойларының  дамуының  қарама-қайшы 
емес  теориясын  жасауға  мүмкіндік  береді.  Сонымен  бірге,  жүргізілген  зерттеулер 
деректері  қазіргі  таңда  оқушылардың  ақыл-ой  дамуының  нормаларын  жасау  үшін 
пайдаланыла алады. Оның табысты шешілуі – орта мектепте білім берудің мазмұнын, 
әдістерін және ұйымдастырылуын жетілдірудің қажетті шарты болып табылады.   
Я.А.Пономарев және оның жақтаушылары жүргізген зерттеулері көрсеткендей 
болжау, жалпылау, қойылған мақсатқа бағытталған нақты жету жолдарын құрастыру 
және  тағы басқалары    «ойша  әрекет ету»  қабілетінің негізі  болып, яғни ол  тек  қана 
адамның  ақыл-ой  дамуының  маңызды  көрсеткіші  ғана  емес  сонымен  қатар  мінез-

 
                
 
 
 
 
БҚМУ Хабаршы №2-2016ж.  
 
121 
құлықтың  психологиялық  механизімінің  орталығы  болып  табылады.  Бұл  жағдай 
балада  байқалып  отыратын  әр  түрлі  белсенділіктердің  және  «ойша  әрекет  ету» 
қабілетінің даму деңгейімен тығыз байланысты.  
Әдебиеттер: 
1. Давыдов В.В. Оқытудағы қорытындылау түрлері. – М., 1972. – 422 б. 
2. Пиаже Ж. Избранные психологические труды. – М., 1969. – 659 с. 
3. Выготский Л.С. Таңдамалы психологиялық зерттеулер. – М., 1956. –  518 б. 
4. Пономарев Я.А. Знания, мышление и умственное развитие. – М., 1967. –   264 с. 
5. Пушкин В.Н. Эвристика наука о творческом мышлении. – М., 1967. –  213 с.     
6. Магкаев В.X. Экспериментальное изучение планирующей функции мышления 
в младшем школьном возрасте // Вопросы психологии. – 1974. – № 5. – С. 98–106.  
7. Давыдов В.В.  Оқу қызметі және модельдеу. – Ереван, 1981. – 220 б. 
8.  Блонский П.П. Оқушының  ойлауының  дамуы:  Таңдамалы  психологиялық 
шығармалар. – М., 1964. – 286 б. 
9.  Проблемы  диагностики  умственного  развития  учащихся /  Под  ред.                         
З.И. Калмыковой. – М., 1975. – 208 с. 
10.
 
Пономарев Я.А. Знания, мышление и умственное развитие. – М., 1967. – 266 с
.
 
11. Шардаков М.Н. Мышление школьника. – М., 1963. – 225 с. 
Нургалиев К.А,, Нурмуканбетова В.Е. 
Развитие способности «Действовать в уме» у школьников I-ІV классов 
В  данной  статье  рассматриваются  уровни  сформированности  способности 
действовать  «в  уме»  у  школьников  I-IV  классов.  А  также  приводятся  примеры 
использования методик определяюших способности действовать «в уме» школьников.    
Ключевые  слова:  действовать  «в  уме»,  способность,  умственное    развитие, 
мышление, оперативное решение проблемы.  
Nourgaliyev K.A., Nurmukanbetova V.Ye. 
Deveioment of bility to operate in a mind for the schoolchildren of I–IV classes 
The primary objective of our article was determination of level ability to operate "in 
the  mind"  of  initial  classes  of  students  of  school.  Also  in  the  article  of  examined 
development of ability to operate in a mind for the schoolchildren of I - IV of classes. 
Keywords:  to  operate  "in  a  mind",  ability,  mental  development,  thinking,  the 
decisions of problem are operative. 
*** 
 
ӘОЖ 539.19 
Сырым Ж.С. – педагогика ғылымдарының кандидаты,  
М.Өтемісов атындaғы БҚМУ 
Құмарова А.Н. – М.Өтемісов aтындaғы БҚМУ мaгистрaнты 
E-mail: Kumarova-kz@mail.ru 
 

жүктеу/скачать 4,16 Mb.

Достарыңызбен бөлісу: