Конспекты лекций Планы практических занятий Контрольные работы Тесты томск 2009

 149 
о языке. Для применения полученных знаний на практике суще-
ственное значение имеет анализ языковых единиц, правильное 
проведение которого способствует решению правописных и ком-
муникативных задач. 
В соответствии с изложенным в процессе изучения разделов 
науки о языке формируются учебно-языковые умения, которые 
заключаются в оперировании языковым материалом в учебных 
целях. По характеру действий эти умения делятся на опознава-
тельные, классификационные и синтетические. 
Опознавательные учебно-языковые умения направлены на уз-
навание отдельных единиц языка или речи, например, ударных 
гласных, глухих согласных, суффикса в слове, распознавание частей 
речи, членов предложения, выделение словосочетаний из предло-
жений, определение видов придаточных предложений и т. д.
Классификационные учебно-языковые умения предназначены 
для обучения школьников объединению или противопоставле-
нию языковых и речевых явлений на определенной основе,
например, подбор однокоренных слов, группировка словосочета-
ний по главному слову и т. д. 
Синтетические учебно-языковые умения заключаются
способности производить полный разбор языковых или речевых 
единиц по определенному плану (фонетический, словообразова-
тельный и т. д. разбор слова, синтаксический разбор предложения). 
В дальнейшей жизни овладение перечисленными умениями 
понадобится лишь немногим учащимся, которые изберут лин-
гвистику своей профессией. Для большинства учащихся данные 
умения являются чисто учебными, необходимыми для овладения 
правописными и коммуникативными умениями. 
Методы формирования учебно-языковых умений по от-
дельным разделам науки о языке (упражнения). 
Фонетические упражнения формируют ряд фонетических 
умений: 
− 
различение звуков в словах: определите по слуху, какие глас-
ные звуки произносятся в корнях слов (например, вода и воды; 

150
земля и земли; часы и часики); согласные в корнях слов 
(например, луг и луга; сторож и сторожить); 
− 
установление смыслоразличительной роли звуков (фонем) 
назовите звуки, которые различают данные слова (например, 
лук и люк; миновать и линовать; лимон и лиман); определите, 
что различает данные слова (например, лот и тол; мода и до-
ма; спор и спорт; школа и день); 
− 
деление слова на слоги: произнесите слова по слогам; запи-
шите слова, деля их дефисом на слоги; 
− 
постановка ударения в словах: произнесите слово, выделяя
в нем голосом ударный слог; при списывании поставьте уда-
рения в словах; запишите слова под диктовку, расставляя
в них ударения; измените слово так, чтобы ударение пере-
шло на другой слог (например, единственное число лиса – 
множественное число …); подберите к словам с безударной 
приставкой слова с той же приставкой, но ударной; подбери-
те однокоренные слова с ударными и безударными корнями; 
− 
группировка слов с определенными звуками: спишите, рас-
пределяя слова следующим образом: в один столбик –
с ударным корнем (суффиксом и т. д.), а в другой – с безудар-
ным; в один столбик запишите слова с твердыми согласными 
на конце слова, а в другой – с мягкими и т. д.; 
− 
определение звукового состава слова: произнесите звуки
в данных словах; произведите фонетический разбор слова. 
Фонетико-графические упражнения служат для обучения 
детей различению звуков и букв. Для этой цели используются та-
кие упражнения: 
− 
обозначьте звуки (в произносимом слове) буквами; 
− 
определите звуковое значение выделенных (или указанных 
учителем) букв; 
− 
расположите услышанные слова по алфавиту; 
− 
подчеркните буквы, не совпадающие со звуками. 
Лексико-фразеологические упражнения способствуют обога-
щению словарного запаса учащихся, поэтому при изучении

 151 
лексики и фразеологии необходима работа со словарями. Уча-
щимся можно предложить следующие упражнения: 
− 
укажите (назовите, подчеркните), многозначные (диалектные, 
заимствованные и т. п.) слова, фразеологизмы; 
− 
подберите синонимы (антонимы) к данному слову, фразео-
логизмы с близким значением; 
− 
найдите в толковом словаре диалектные (профессиональные 
и т. д.) слова, фразеологизмы; 
− 
определите значение, в котором употреблено выделенное 
(указанное учителем) слово; 
− 
составьте словарную статью слова (по контекстам его упот-
ребления); 
− 
составьте предложения с предложенным словом в указанном 
значении; 
− 
найдите лексическую (фразеологическую) ошибку в данном 
предложении. 
В совокупности эти упражнения формируют у школьников уме-
ние пользоваться лексическими и фразеологическими знаниями. 
Морфемные упражнения развивают у учащихся умение оп-
ределять структуру слова. Для этих целей используются такие 
упражнения: 
− 
найдите (укажите, подчеркните, выпишите) слова, имеющие 
приставки и т. д. (или заданную структуру); 
− 
обозначьте условными знаками части слова; 
− 
подберите слова с предложенными суффиксами и т. д. (или с 
заданной структурой); 
− 
выполните графический диктант (запись не слóва, а его схе-
мы, например, вместо домик); 
− 
сгруппируйте слова по наличию в них разных приставок 
(суффиксов, окончаний и т. д.); 
− 
заполните таблицу, используя предложенные примеры;
− 
разберите слова по составу; 
− 
определите, в каком из слов приставка (суффикс и т. д.)
не выделяется. 

152
Словообразовательные упражнения развивают у школьни-
ков умение устанавливать структурно-семантические связи между 
производным и производящим и определять способ образования 
анализируемого слова. Используются следующие виды упражнений: 
− 
определите, от какого слова и с помощью чего образовано 
данное слово; 
− 
составьте цепочку однокоренных слов (в порядке их образования); 
− 
определите способ образования слова; 
− 
подберите однокоренные слова к данному слову. 
Эти упражнения имеют большое значение для формирова-
ния на их основе орфографических умений и навыков. 
Морфологические упражнения закрепляют знания, получен-
ные детьми по морфологии, и служат основой формирования 
орфографических умений и навыков. С этой целью используются 
следующие упражнения: 
− 
опознание части речи, того или иного разряда этой части речи; 
− 
подбор слов той или иной части речи, того или иного разря-
да части речи; 
− 
постановка слова в указанной форме; 
− 
составление парадигмы слова; 
− 
разграничение омонимичных слов, относящихся к разным 
частям речи; 
− 
группировка слов по частям речи, их разрядам; 
− 
составление таблиц и заполнение готовых таблиц предло-
женными примерами; 
− 
полный или частичный морфологический разбор слова. 
Синтаксические упражнения включают в себя работу как
по анализу синтаксических явлений, так и по их употреблению
в речи учащихся: 
− 
отграничение одних синтаксических структур от других; 
− 
определение структуры данной синтаксической единицы; 
− 
нахождение в предложениях тех или иных структурных частей; 
− 
составление схем предложений; 
− 
составление предложений по схемам; 
− 
составление предложений указанной структуры; 

 153 
− 
полный или частичный синтаксический разбор словосочета-
ний и предложений разных структур. 
Выполнение синтаксических упражнений готовит школьников
к овладению пунктуацией, а также рядом коммуникативных умений. 
Работа над лингвистическими понятиями продолжается
при изучении других тем. Закреплению знаний и учебно-
языковых умений служат дополнительные задания к упражнени-
ям учебников. Если они регулярно выполняются, то знания
учащихся поддерживаются на нужном уровне. 
Литература 
1. Бабайцева, В. В. Русский язык : теория : учеб. для 5–9 кл. об-
щеобразоват. учреждений / В. В. Бабайцева, Л. Д. Чеснокова. 
– М. : Просвещение, 1995. 
2. Баранов, М. Т. Методика лексики и фразеологии на уроках 
русского языка / М. Т. Баранов. – М. : Просвещение, 1988. 
3. Методика преподавания русского языка в школе : учебник 
для вузов / М. Т. Баранов [и др.] ; под ред. М. Т. Баранова. – 
М. : Академия, 2000. 
4. Никитина, Е. И. Русская речь : учеб. для 5 кл. общеобразоват. 
учреждений / Е. И. Никитина. – М. : Просвещение, 1996. 
5. Текучев, А. В. Методика русского языка в средней шко-
ле / А. В. Текучев. – М. : Просвещение, 1980. 
6. Озерская, В. П. Изучение морфологии на синтаксической ос-
нове / В. П. Озерская. – М. : Педагогика, 1989. 
7. Русский язык : практика : учеб. для 5 кл. общеобразоват. учре-
ждений / под ред. В. В. Бабайцевой. – М. : Просвещение, 1995. 
8. Русский язык : учеб. для 5 кл. общеобразоват. учрежде-
ний / М. Т. Баранов [и др.]. – 20-е изд. – М. : Просвещение, 1998. 
9. Русский язык : учебник для 5-го класса основной школы / 
Р. Н. Бунеев [и др.]. – М. : Баласс, 2006. 
10. Русский язык : учеб. для 5 кл. общеобразоват. учреждений / 
под ред. М. М. Разумовской, П. А. Леканта. – 2-е изд. – М. : 
Просвещение, 2000. 

154
11. Федоренко, Л. П. Принципы обучения русскому языку : посо-
бие для учителей / Л. П. Федоренко. – М. : Просвещение, 1973. 
12. Хрестоматия по методике русского языка : методы обучения 
русскому языку в общеобразовательных учреждениях / авт.-
сост. М. Р. Львов. – М. : Академия, 1996. 
13. Хрестоматия по методике русского языка : русский язык
как предмет преподавания : пособие для учителя / сост.
А. В. Текучев. – М. : Просвещение, 1988. 
Лекция № 11 
РАЗВИТИЕ СВЯЗНОЙ РЕЧИ УЧАЩИХСЯ 
За термином «связная речь» в методической литературе за-
крепилось два основных значения. Под связной речью понимает-
ся процесс, деятельность говорящего (пишущего), «длительное, 
последовательное, связное изложение системы мыслей, знаний 
одним лицом» (С. И. Львова, В. И. Капинос, М. Т. Баранов). Связ-
ной речью называют также продукт этой деятельности — выска-
зывание, которое предполагает наличие определенной внутрен-
ней (смысловой) и внешней (языковой), конструктивной 
(структурной) связи отдельных его частей. 
Значение работы по развитию дара слова для жизни,
для раскрытия умственных и творческих способностей детей,
для решения задач воспитательного характера всегда осознава-
лось методистами. Не случайно по вопросам развития речи
существует богатая литература. При этом большое внимание 
уделялось разработке средств обучения изложениям и сочинени-
ям, которые еще Ф. И. Буслаев относил к упражнениям «высшего 
порядка». Однако как самостоятельная область со своим содер-
жанием работы раздел «Развитие связной речи» стал складывать-
ся только в то время, когда в психологической науке появилась 
теория Н. И. Жинкина об упреждающем синтезе, лежащем
в основе механизмов речи, когда в распоряжении методики ока-
зались данные, характеризующие процесс развития устной

 155 
и письменной речи детей, а также наблюдения за тем, что их за-
трудняет при развертывании (оформлении) высказывания
и что помогает преодолевать эти трудности. 
Несмотря на сравнительно большое количество литературы, 
посвященной изучению речи детей, становление, формирование 
у них именно связной речи исследовано недостаточно. Обычно 
отмечается, что развитие связной речи идет от диалога к моноло-
гу, от ситуативной речи, состоящей из отдельных, не связанных 
друг с другом предложений (понятных в определенных ситуаци-
ях), к контекстной речи (когда высказывание понятно вне ситуа-
ции, в которой оно имеет место). Как правило, в детских высказы-
ваниях анализируется их содержательность, последовательность, 
особенности речевого оформления. При этом используются сле-
дующие критерии: 
1) объем высказывания, который чаще всего устанавливается 
через подсчет слов и предложений; 
2) словарное богатство высказывания, которое устанавливается 
по отношению словарных единиц к общему количеству слов 
в высказывании; 
3) количество микротем (смысловых единиц) и их развернутость; 
4) среднее количество слов в предложении; 
5) количество лексических, стилистических и других ошибок
на определенный отрезок текста;
6) наличие (частота употребления) определенных языковых 
средств (например, оценочных слов и др.). 
О содержании работы по развитию связной речи. 
Вопрос о содержании работы по развитию связной речи
является наименее исследованным в методике.
Традиционными видами письменных высказываний, предна-
значенных для развития связной речи учащихся, являются изло-
жения и сочинения, которые вместе с тем представляют богатые 
возможности для осуществления различных воспитательных
и образовательных целей. 
Действующая сегодня программа предусматривает целена-
правленное формирование умений, необходимых пишущему 

156
для того, чтобы он смог построить текст. Умения, которыми 
должны овладеть школьники, соотносятся с тремя основными
и взаимосвязанными этапами работы над самостоятельным тек-
стом: процессом подготовки сочинения, процессом непосредст-
венной работы над текстом (написание сочинения, изложения)
и процессом совершенствования написанного.
Чтобы оценить практическое значение этих умений, нужно 
принять во внимание то обстоятельство, что, овладевая письмен-
ной речью, школьники овладевают новым средством общения, 
что они должны научиться писать с ориентацией на восприятие 
читателя, научиться передавать читающему средствами письмен-
ной речи свои мысли и чувства. 
Такой подход к определению содержания работы по разви-
тию связной письменной речи позволил решить вопрос о том, 
чему надо учить, имея в виду связную устную речь. Исходя из то-
го, что между устной и письменной формой речи (с лингвистиче-
ской и психологической точек зрения) имеется много общего,
в основу работы по развитию устной речи можно положить те 
умения, которые являются общими для устной и письменной 
связной речи. Однако эти умения следует конкретизировать при-
менительно к специфическим задачам работы по развитию связ-
ной устной речи, к которой относится обучение свободной (с эле-
ментами словесной импровизации), правильной и выразительной 
устной речи. Правильность устной речи предполагает соблюде-
ние норм орфоэпии, выразительность устной речи – умение 
пользоваться средствами звуковой выразительности, а также жестом 
и мимикой. Задачи обучения свободной устной речи также требуют 
особой работы: надо научить школьников пользоваться различны-
ми приемами подготовки к устным высказываниям, строить различ-
ные в композиционном отношении устные высказывания. 
Под этим углом зрения рассмотрим основные умения связной 
речи (их называют также коммуникативными) более подробно. 
Умение раскрывать тему и основную мысль высказыва-
ния. С обдумывания найденной самостоятельно или заданной 
темы начинается общение пишущего (говорящего) с читателем 

 157 
(слушателем): формулировка темы дает автору представление
о том, с какой установкой будут воспринимать его высказывание 
те, кому оно адресовано. Такое представление помогает планиро-
вать высказывание, придает целенаправленность подготовке
материала, служит отправным критерием при самоконтроле
за содержанием в процессе письма, говорения, а также после за-
вершения первого варианта письменного высказывания. Следо-
вательно, умения осмысливать объем содержания и границы
темы сочинения и подчинять свое изложение и сочинение основ-
ной мысли обеспечивают целенаправленность речи и тем самым 
определяют ее информационную ценность. 
Овладение этими умениями повышает качество восприятия 
устной и письменной речи: школьник учится быстро и точно вы-
членять основную мысль сообщения и сосредоточивать внимание 
на путях реализации этой мысли. 
В устной речи основной тон высказывания, логические ударе-
ния и паузы, темп, степень громкости, «язык внешнего вида» слу-
жат задачам раскрытия темы и основной мысли высказывания. 
Следовательно, учить этим средствам выразительности устной 
речи целесообразно прежде всего в связи с работой над темой
и основной мыслью высказывания. 
Умение собирать и систематизировать материал к вы-
сказыванию. Благодаря умениям собирать и систематизировать 
материал к высказыванию: 
− 
обеспечивается создание текстов оптимально возможного для 
юного автора качества (с точки зрения содержания и формы); 
− 
развивается самостоятельность, творческая активность учени-
ка, усиливающаяся по мере того, как он овладевает умениями; 
− 
школьники приобретают навыки, которые потребуются им
в жизни (например, для подготовки аннотаций, рефератов, 
докладов и т. д.). 
Известно, что на первых порах школьникам трудно отобрать 
и отразить в своих сочинениях даже наиболее яркие, значитель-
ные для них наблюдения и впечатления. Поэтому при подготовке 
сочинений учащиеся нуждаются в тактичной помощи учителя.

158
С другой стороны, необходимо учить приемам самостоятельной 
работы по собиранию и систематизации материала; например, 
школьники учатся вести дневники, фиксирующие их наблюдения 
и размышления, учатся составлять рабочие материалы – заготовки 
текста. С подготовкой сочинений на литературные темы связывает-
ся развитие навыков работы с книгой и справочной литературой. 
Умение готовиться к устному высказыванию органически 
связано с умением собирать и систематизировать материал. По-
этому целесообразно учить приемам подготовки устных выска-
зываний в связи с работой над названными выше умениями. 
Известны следующие способы подготовки устных высказываний: 
1) составление плана; 
2) подбор рабочих материалов;
3) формулирование тезисов;
4) создание текста будущего высказывания.
5) произнесение (проговаривание) будущего высказывания. 
В первую очередь необходимо познакомить детей с различ-
ными приемами подготовки устных высказываний. Однако если 
учесть сложность такого вида деятельности, как формулирование 
тезисов (чему целесообразно учить в старших классах), а также 
то, что прием проговаривания и прием создания текста будущего 
высказывания не требует специального обучения, то станет оче-
видным, что школьники 5–7 классов должны овладеть двумя ос-
новными приемами подготовки: подбором рабочих материалов 
и составлением плана. Первому из них дети учатся, готовя пись-
менные сочинения, а также в связи с проведением подготовлен-
ных устных высказываний. При работе над высказываниями, ко-
торые требуют быстрой подготовки, преподаватель тренирует 
учащихся в составлении плана. 
В рабочих материалах фиксируются прежде всего сведения, 
отражающие основные моменты содержания и служащие рас-
крытию основной мысли будущего высказывания, обозначается 
начало и конец высказывания, а также те языковые средства, кото-
рые помогут связать отдельные его части. Кроме того, в рабочих 
материалах делаются необходимые пометки о произношении, 

 159 
употреблении некоторых слов, а также пометки об интонацион-
ной форме произнесения материала, о тех средствах звучащей ре-
чи, которые помогут сделать высказывание более выразительным. 
Подбор рабочих материалов для сочинений способствует 
предупреждению речевых недочетов, орфографических и пунк-
туационных ошибок, т. к. пишущий может усилить контроль
за речью. Кроме того, если рабочие материалы просматриваются 
учителем и обсуждаются в классе, возникает реальная ситуация 
общения с читателем – условие, обеспечивающее живой интерес 
к работе над сочинением. 
Умение совершенствовать написанное. Существует ряд объ-
ективных причин, обусловливающих то обстоятельство, что первый 
(черновой) вариант высказывания с точки зрения качества содержа-
ния и формы обычно не лучший для пишущего вариант. 
Процесс письма – это не запись уже полностью сложившего-
ся сообщения. Первоначальный замысел в процессе письма часто 
дополняется, уточняется, а иногда и существенно изменяется.
В связи с этим пишущему приходится «на ходу» перестраивать 
композицию высказывания, устранять лишнее в уже написанном 
тексте, вносить в написанное добавления, поправки. Полностью 
сосредоточиться на этой работе – на редактировании высказыва-
ния – пишущий может лишь после того, как создан черновой ва-
риант текста. Если пишущий не имеет условий для такого труда, 
то в тексте могут сохраниться компоненты, которые с точки зре-
ния окончательных решений автора нуждаются в сокращениях, 
дополнениях, уточнениях. 
Нужно считаться и с другими факторами, под влиянием
которых изложение сведений о каких-либо явлениях действи-
тельности может получиться в первом варианте высказывания 
неполным, неясным, неточным. 
Как правило, автор знает о предмете своего сообщения боль-
ше, чем знает читатель. Это обстоятельство обычно и вызывает 
намерение о чем-то рассказать, но оно же способно обусловить
и некоторые недостатки текста, поскольку автору не всегда легко 

160
излагать хорошо известные ему факты и одновременно рассмат-
ривать свое изложение с позиций человека, не знакомого с теми яв-
лениями, о которых идет речь. Задачи пишущего осложняет то не-
пременное условие, что он должен выбрать такие способы выраже-
ния мысли, которые не затруднят восприятия и понимания текста. 
Характерно, что многие недостатки текста, доступные пони-
манию учащихся, не всегда устраняются ими при проверке собст-
венных работ. Возникает вопрос: почему? Следует полагать,
что при перечитывании написанного в памяти автора оживляют-
ся связи, складывающиеся при подготовке текста: зафиксирован-
ное в тексте дополняется тем, что в него не вошло, но, возможно, 
мыслилось при обдумывании текста.
Все изложенное объясняет, почему требуется специальное 
обучение умению совершенствовать, редактировать написанное. 
Изложение. 
В русской дореволюционной школе устное и письменное
изложение (пересказ, переложение) было одним из самых рас-
пространенных видов работы. Пересказ присутствовал не только 
на уроках словесности, но и на занятиях по другим предметам, 
являясь одновременно методом изучения и методом заучивания. 
Переложениям подвергались разнообразные тексты духовно-
го и светского содержания, в том числе и лирические стихотворе-
ния. Какой-либо методики обучения переложениям не существо-
вало, и занятия преимущественно основывались на цепкой памяти 
детей и их природной способности к подражанию. Эта работа це-
ною многих усилий достигала цели, но вместе с тем губила у детей 
интерес к обучению вообще и языку как предмету преподавания. 
К концу XIX века изложения, основанные на механическом вос-
произведении текста, в классах передовых учителей становились 
все менее популярными. Внимание прогрессивной методики
сосредоточивалось на написании сочинений, позволяющих
в большей мере развивать мыслительные способности учащихся 
и их самостоятельную речевую деятельность.
На сегодняшний день изложение в школе представляет
собой упражнение, служащее развитию связной речи. В этом

 161 
понимании изложение отграничивается от тех пересказов учеб-
ника и сообщения учителя, которые звучат на уроках истории, 
географии и т. д. «Изложение – обобщенное название одного
из видов связной речи (в письменной или устной форме), широ-
ко используемого в речевой практике людей вообще и в качестве 
школьного упражнения в частности» (А. В. Текучев).
В связи с широким применением в школе технических 
средств стал чаще использоваться такой вид работы, когда учени-
ки после демонстрации серии картин, кинофильма, слайдов пе-
редают содержание увиденного. Иногда такую работу также
называют изложением. Скорее всего, она ближе к сочинению, по-
тому что опирается не на готовый текст, а на зрительное воспри-
ятие, которое нужно передать с помощью языковых средств. 
Письменная работа на основе серии картин, кинофильма, слай-
дов – принципиально та же работа, которая выполняется на ос-
нове впечатлений от спектаклей, экскурсий и т. п. Такую работу
в школе определяют как сочинение. Главный же смысл изложе-
ния состоит в том, чтобы приучить учащихся правильно (с логиче-
ской и грамматической точек зрения), без искажения передавать 
чужую речь (текст). 
Классификация изложений.
По способу (форме) передачи исходного текста изложения 

жүктеу/скачать 0,97 Mb.

Достарыңызбен бөлісу: