Конспекты лекций Планы практических занятий Контрольные работы Тесты томск 2009

ФЕДЕРАЛЬНОЕ АГЕНТСТВО ПО ОБРАЗОВАНИЮ 
Государственное образовательное учреждение 
высшего профессионального образования 
Томский государственный педагогический университет 
ТЕОРИЯ И МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ 
РУССКОМУ ЯЗЫКУ 
Конспекты лекций 
Планы практических занятий 
Контрольные работы 
Тесты 
ТОМСК 2009

2
Т 33 Теория и методика обучения русскому языку : конспекты 
лекций, планы практических занятий, контрольные работы, 
тесты : учебно-методический комплекс ; авт.-сост. Н. А. Артё-
менко ; ГОУ ВПО «Томский государственный педагогический 
университет». – Томск : Изд-во ТГПУ, 2009. – 284 с. 
Издание содержит конспекты лекций, планы практических 
занятий, контрольные работы и тестовые задания по дисциплине 
«Теория и методика обучения русскому языку». Предлагаемые 
материалы помогут студентам правильно организовать свою дея-
тельность не только при подготовке к практическим занятиям
и экзамену по предмету, но и в ходе педагогической практики
по русскому языку. 
Пособие адресовано студентам-филологам, преподавателям 
методики русского языка, учителям-практикам. 
Рецензенты:
И. В. Никиенко, к. ф. н.,
доцент кафедры теории и истории языка ТГПУ
© Н. А. Артёменко, 2009 
© Томский государственный
педагогический университет, 2009 
ББК 74.268.12я73
Т 33
Печатается по решению
учебно-методического совета
Томского государственного
педагогического университета

 3 
ОГЛАВЛЕНИЕ 
Введение 
Тематическое планирование курса 
Конспекты лекций 
Лекция №
1.
Методика обучения русскому языку
как прикладная наука 
Лекция №
2.
Коммуникативная методика преподавания
русского языка 
Лекция №
3.
Программно-методическое обеспечение
процесса обучения русскому языку
в современном образовательном пространстве 
Лекция №
4.
Основные тенденции
развития системы образования в России
Лекция №
5.
Принципы обучения русскому языку
Лекция №6.
Методы и приемы обучения русскому языку 
Лекция №
7
.
Современный урок русского языка.
Основные структурные элементы урока 

4
Лекция № 8.
Типы уроков русского языка 
Лекция № 9.
Система подготовки педагога
к планированию и реализации
процесса обучения русскому языку
Лекция № 10.
Методика изучения разделов науки о языке 
Лекция №
11.
Развитие связной речи учащихся 
Лекция №
12.
Система контроля и оценивания
на уроках русского языка 
Планы практических занятий
Практическое занятие № 1.
Становление и развитие теории
и методики обучения русскому языку 
Практическое занятие № 2.
Основные тенденции развития
системы среднего образования в России 
Практическое занятие № 3.
Принципы обучения русскому языку 
Практическое занятие № 4.
Система методов обучения русскому языку 

 5 
Практическое занятие № 5.
Планирование работы по русскому языку 
Практическое занятие № 6.
Современный урок русского языка 
Практическое занятие № 7.
Урок усвоения новых знаний, умений, навыков.
Урок закрепления новых знаний, умений, навыков.
Комбинированный урок русского языка 
Практическое занятие № 8.
Контроль и оценка знаний учащихся
по русскому языку 
Практическое занятие № 9.
Организация внеклассной работы по русскому языку
Практическое занятие № 10.
Особенности методики обучения фонетике 
Практическое занятие № 11.
Основные методы и приемы
обучения морфемике и словообразованию 
Практическое занятие № 12.
Основные методы и приемы
обучения лексике и фразеологии 
Практическое занятие № 13.
Особенности обучения морфологии и синтаксису
Практическое занятие № 14.
Особенности формирования
орфографических навыков учащихся 

6
Практическое занятие № 15.
Диктант – основной вид работы
при обучении правописанию 
Практическое занятие № 16.
Специфические методы и приемы
обучения пунктуации 
Практическое занятие № 17.
Методика развития речи учащихся 
Контрольные работы 
Контрольная работа № 1 
Контрольная работа № 2 
Контрольная работа № 3 
Тестовые задания 
Тест № 1 
Тест № 2 
Тест № 3 
Тест № 4 
Тест № 5 
Ключи к тестам 

 7 
ВВЕДЕНИЕ 
Учебное пособие адресовано в первую очередь студентам
и преподавателям филологического факультета, а также учите-
лям-словесникам. Оно будет полезно и интересно всем, кто стре-
мится разнообразить формы освоения курса методики обучения 
русскому языку, работу по предмету в школе. Материалы изда-
ния обращены к возможностям развития аналитического мыш-
ления студентов, к перспективам решения инновационных про-
блем современного преподавания русского языка в школе. 
Учебно-методический комплекс состоит из трех частей:
конспекты лекций, планы практических занятий и задания
к ним, контрольные работы и тестовые задания. 
Конспекты лекций предполагают знакомство с тенденциями 
и особенностями развития системы среднего образования, а так-
же с основными нормативными документами, обеспечивающи-
ми постепенное введение профильного обучения на территории 
Российской Федерации и, соответственно, знакомство с особенно-
стями системы профильного обучения. Кроме этого, подробно 
рассматриваются такие классификации принципов и методов 
обучения, которые позволяют учителю видеть конструирование 
учебного процесса в перспективе, анализируются применяемые
в современных школах учебники и учебные пособия. Достаточно 
подробно освещается проблема урока (структура и типы уроков). 
В целом комплекс составлялся с учетом необходимости даль-
нейшего совершенствования у обучающихся языковой, лингвис-
тической, коммуникативной, культурологической и проектной 
компетенций. 
Так, во второй части издания, где представлены планы
практических занятий и задания к ним, делается акцент на фор-
мирование и совершенствование способности студентов проекти-
ровать свою деятельность при решении образовательных, управ-
ленческих задач, обусловленных динамичностью, вариативностью 
образовательных систем. Это умение увидеть проблему, выбрать 
цель деятельности и определяющие задачи, выбрать предмет 

8
деятельности, определить пути решения поставленных задач,
подобрать необходимые для их решения средства, применять 
при решении проблемной задачи усвоенные знания, умения
и навыки. Все представленные задания имеют многофункцио-
нальный характер, что позволяет работать с ними как в индиви-
дуальном, так и в коллективном порядке, при этом в пределах 
одного задания всегда есть возможность перейти от индивиду-
альной формы работы к коллективной и наоборот. 
Основу предлагаемых заданий составили труды ученых, ме-
тодистов, психологов и педагогов по принципиально важным
вопросам и проблемам предмета. Кроме того, в издании исполь-
зован богатый опыт учителей-словесников современной России
в виде извлечений из разработанных ими конспектов уроков. 
В третьей части пособия представлены контрольные работы, 
которые предлагаются обучающимся по завершении изучения те-
мы (текущий контроль), а также приводятся тестовые задания, кото-
рые будут уместны при подведении итогов изучения курса «Теория 
и методика обучения русскому языку» (итоговый контроль).
Таким образом, в издании представлен дидактический матери-
ал по всем основным разделам курса, читающегося в соответствии
с действующими стандартами. Особое внимание уделено содержа-
нию языкового образования, методам и приемам изучения основ-
ных разделов науки о языке, этапам и специфике анализа текста. 
Главная функция учебно-методического комплекса – научить 
студента, осваивающего основы теории обучения русскому язы-
ку, понимать специфику предмета «русский язык» в школе, 
сложность и многообразие стоящих перед ним задач в современ-
ных условиях, дать возможность увидеть разные пути и приемы 
их решения.

 9 
Тематическое планирование курса 
№ 
п/п 
Тема занятия 
Лекция/ 
практическое 
занятие 
Кол-во 
часов 
1. Методика обучения русскому языку
как прикладная наука 
л 
2 
2. Коммуникативная методика
преподавания русского языка 
л 
2 
3. Программно-методическое обеспечение 
процесса обучения русскому языку
в современном образовательном пространстве 
л 
4 
4. Основные тенденции развития системы 
образования в России 
л 
2 
5. Принципы обучения русскому языку 
л 
2 
6. Методы и приемы обучения русскому языку 
л 
4 
7. Современный урок русского языка.
Основные структурные элементы урока 
л 
4 
8. Типы уроков русского языка 
л 
2 
9. Система подготовки педагога
к планированию и реализации процесса 
обучения русскому языку 
л 
2 
10. Методика изучения разделов науки о языке 
л 
4 
11. Развитие связной речи учащихся 
л 
4 
12. Система контроля и оценивания на уроках 
русского языка 
л 
4 
13. Становление и развитие теории
и методики обучения русскому языку 
п/з 
2 
14. Основные тенденции развития системы 
среднего образования в России 
п/з 
2 
15. Принципы обучения русскому языку 
п/з 
2 
16. Система методов обучения русскому языку 
п/з 
2 
17. Планирование работы по русскому языку 
п/з 
2 
18. Современный урок русского языка 
п/з 
2 
19. Урок усвоения новых знаний, умений,
навыков. Урок закрепления новых знаний, 
умений, навыков. Комбинированный урок 
русского языка 
п/з 
2 
20. Контроль и оценка знаний учащихся
по русскому языку 
п/з 
2 

10
21. Организация внеклассной работы
по русскому языку 
п/з 
2 
22. Особенности методики обучения фонетике 
п/з 
2 
23. Основные методы и приемы обучения 
морфемике и словообразованию 
п/з 
2 
24. Основные методы и приемы обучения
лексике и фразеологии 
п/з 
2 
25. Особенности обучения морфологии
и синтаксису 
п/з 
2 
26. Особенности формирования
орфографических навыков учащихся 
п/з 
2 
27. Диктант – основной вид работы
при обучении правописанию 
п/з 
2 
28. Специфические методы
и приемы обучения пунктуации 
п/з 
2 
29. Методика развития речи учащихся 
п/з 
4 

 11 
КОНСПЕКТЫ ЛЕКЦИЙ 
Лекция № 1 
МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ РУССКОМУ ЯЗЫКУ 
КАК ПРИКЛАДНАЯ НАУКА 
Методика обучения русскому языку – наука о содержании, 
принципах, методах и приемах обучения русскому литературно-
му языку, о путях и условиях усвоения учащимися знаний, уме-
ний и навыков по русскому языку (речевых, орфографических, 
пунктуационных) в современной школе (М. Т. Баранов, А. В. Те-
кучев). Мы понимаем методику обучения русскому языку как пе-
дагогическую науку, отрасль дидактики, изучающую закономер-
ности обучения школьников русскому языку. Методика изучает 
содержание обучения, методы работы учителя, учащихся, про-
цессы усвоения материала, исследует эффективность рекомен-
дуемых методов и приемов. 
Предмет методики – процесс обучения русскому языку.
Понятие «обучение» включает в себя: 
− 
содержание обучения, т.е. языковой материал, который изу-
чается, языковые умения, которые должны быть усвоены; 
− 
деятельность учителя по отбору и «подаче» материала уча-
щимся, по организации их учебного труда, по выявлению 
знаний и умений школьников; 
− 
деятельность учащихся по усвоению знаний, их творческий 
труд по применению знаний, выработка умений и навыков; 
− 
результат обучения. 
Задачи методики: 
1) определение целей и задач обучения русскому языку как 
родному («зачем изучать»); 
2) определение содержания обучения («чему учить»); 
3) разработка методов и приемов обучения, конструирование 
уроков и их циклов, методических пособий и учебного
оборудования («как учить»); 

12
4) определение критериев оценки, методов контроля («как кон-
тролировать усвоенное»). 
Категории методики. 
Цели преподавания русского языка в учебном заведении. 
Образовательные цели: 
1) усвоение основ знаний о языковой системе; 
2) осознанное овладение нормами языка, орфографическими, 
пунктуационными, грамматическими правилами на основе 
теоретических знаний; 
3) овладение умениями и навыками в производстве правильной 
литературной речи в устной и письменной формах. 
Развивающие цели: 
1) развитие образного и логического мышления и речи, чувства 
языка, языковой памяти, речевого слуха; 
2) овладение приемами языкового анализа и синтеза, сравне-
ния, обобщения, классификации; 
3) овладение приемами учебной деятельности; 
4) понимание связей и взаимосвязей, лежащих в основе языко-
вой системы. 
Воспитательные цели: 
1) воспитание любви к родному языку, привитие интереса к его 
познанию; 
2) воспитание эстетического отношения к слову, чувства ответ-
ственности по отношению к слову; 
3) формирование школьника как личности, развитие его воли, 
интеллекта, эмоций, самостоятельности, мышления, творче-
ских способностей, ценностных ориентаций. 
Содержание обучения – то, чему надо учить на уроке русско-
го языка (система лингвистических знаний, терминов, понятий); 
система умений и навыков, определяемых программой, способы 
деятельности с изучаемым материалом, а также средства комму-
никации, при помощи которых педагог организует освоение обу-
чающимися содержания образования. Содержание обучения
зафиксировано в Государственном образовательном стандарте
общего среднего образования, утвержденном Федеральным 
Агентством по образованию РФ.

 13 
Принципы, подходы, направления – категория, учитываю-
щая правила, языковые теории, положенные в основу курса,
закономерности усвоения учебного предмета.
И последняя категория методики обучения русскому языку – 
методы, способы, приемы, средства, организационные формы 
учебной деятельности учителя и учащихся.
Связь методики с другими науками. 
С лингвистикой – в определении содержания предмета,
в учете закономерностей функционирования языка. 
С педагогикой – в разработке основных воспитательно-
образовательных задач, в опоре на принципы и закономерности 
обучения. 
С психологией – в опоре на закономерности мышления и ре-
чи, в опоре на закономерности умственного развития учащихся, 
восприятия, памяти, внимания и др. психических процессов. 
Из истории развития методики обучения русскому языку. 
Методика преподавания русского языка как наука насчиты-
вает чуть более ста пятидесяти лет своего существования, если 
принять за начало ее возникновения факт выхода в свет в 1844 г. 
работы Ф. И. Буслаева «О преподавании отечественного языка»,
в которой впервые был обобщен предшествующий опыт препо-
давания русского языка, личный опыт выдающегося ученого-
методиста, а также изложены идеи и принципы, исходя из которых 
должно было строиться, по мнению Ф. И. Буслаева, преподава-
ние русского языка. Работа Ф. И. Буслаева состоит из двух частей: 
первая посвящена вопросам отечественной и зарубежной дидак-
тики, вторая – теории и истории русского языка и стилистики. 
Основными методами обучения языку ученый считал объяс-
нительное чтение, грамматическое обучение, ведение письменных 
упражнений, развитие речи учащихся, осмысленное восприятие 
закономерностей развития русского языка. В качестве недостат-
ков преподавания русского языка методист называет господство 
формально-грамматического изучения, дедуктивный путь уче-
ния, отсутствие учебников русского языка, разобщенность учите-
лей, разрыв между школьным и научным курсом русского языка, 

14
неотражение истории языка. Как преодолеть эти недостатки?
Необходимо изучать язык во всех его проявлениях (не только 
грамматику и правописание), соединять изучение теории с прак-
тикой, повышать роль индукции, наблюдения, связывать занятия 
по русскому языку с развитием дара слова, устанавливать меж-
предметные связи. 
Работа Ф. И. Буслаева положила начало направлению, изу-
чающему не только язык, но и носителя языка. Автор предложил 
две методические концепции преподавания русского языка: лин-
гвоцентрическую и антропоцентрическую. Предметом изучения 
лингвоцентрической концепции является язык как система, 
представляющая собой несколько уровней: фонетический, мор-
фологический и т. д. Предметом изучения антропоцентрической 
концепции является языковая личность, человек, способный по-
рождать и воспринимать речевые высказывания. Ведущая роль 
отводится речевой деятельности, единицей обучения становится 
текст. На современном этапе преподавания русского языка
все чаще наблюдается стремление педагогов школ использовать
в своей практике именно антропоцентрическую концепцию
обучения предмету. 
Преподавание – сложная, многокомпонентная мобильная 
система, которая перестраивается в зависимости от того, кого, че-
му, для чего необходимо учить. Это система, которая требует 
синтеза всех теоретических знаний, умения анализировать, моде-
лировать ситуацию общения в педагогической практике. Учитель 
– «транслятор» учебного знания. Но этим роль учителя не огра-
ничивается. Кроме учебного материала он передает культурные, 
общечеловеческие ценности, формирует и развивает личность 
ребенка. Методика должна вооружить будущего специалиста 
системой методов, форм обучения предмету. 
Необходимо заметить, что современная образовательная сис-
тема (классно-урочная) построена по схеме, которую предложил 
основоположник дидактики Я. А. Коменский, полагавший,
что принцип деления на предметы поможет создать модель
научного знания. Сегодня же все чаще говорят об интеграции 

 15 
предметов, которая способствовала бы формированию у школь-
ника собственной картины мира. Кроме того, меняется социум, 
взгляды на образование, принципы преподавания, меняется сам 
ребенок, и педагог тоже должен измениться (выше мы говорили 
о мобильности процесса преподавания). 
Таким образом, состояние современной методики препода-
вания любого предмета – поиск и апробация новых средств, 
форм, методов и технологий обучения. 
Литература 
1. Львов, М. Р. Словарь-справочник по методике преподавания 
русского языка / М. Р. Львов. – М. : Академия, 1999. 
2. Методика преподавания русского языка в школе : учебник 
для вузов / М. Т. Баранов [и др.] ; под ред. М. Т. Баранова. – 
М. : Академия, 2000. 
3. Текучев, А. В. Методика русского языка в средней шко-
ле / А. В. Текучев. – М. : Просвещение, 1980. 
4. Хрестоматия по методике русского языка : русский язык
как предмет преподавания : пособие для учителя / сост. 
А. В. Текучев. – М. : Просвещение, 1988. 
Лекция № 2 
КОММУНИКАТИВНАЯ МЕТОДИКА 
ПРЕПОДАВАНИЯ РУССКОГО ЯЗЫКА 
Коммуникативная направленность в обучении русскому язы-
ку характеризуется тем, что на первый план в качестве важней-
шей цели обучения выдвигается формирование умений и навы-
ков речевого общения, или коммуникации. Особую сложность 
представляет необходимость соотнести предметный курс и ре-
альный речевой опыт ребёнка, процесс приобретения знаний
о языке и процесс овладения языком. В этом случае необходимо 
обратиться к идеям «антропоцентрической» лингвистики, где 
центральной фигурой оказывается языковая личность, субъект 
деятельности. 

16
Реализация коммуникативной цели обучения предполагает, 
что речевая деятельность формируется во всех ее видах: чтении, 
говорении, письме, аудировании.
Цели обучения, его содержание, уровни знаний, умений,
навыков определяются через языковую, лингвистическую и ком-
муникативную компетенции. Под компетенцией понимается со-
вокупность тех знаний, умений, навыков, которые формируются 
в процессе обучения русскому языку как учебному предмету
и которые обеспечивают овладение языком. 
Языковая компетенция – освоение языковой системы, овла-
дение самим языковым материалом. Формирование языковой 
компетенции включает работу по изучению новых пластов лек-
сики, обогащению фразеологического запаса, усвоению морфо-
логических норм, овладению нормами согласования, управле-
ния, построения предложений разных видов, обогащению речи 
школьников синтаксическими конструкциями. 
Лингвистическая компетенция – знание основ науки о рус-
ском языке, усвоение понятийной базы курса, определенного 
комплекса понятий, формирование представлений «о том, как рус-
ский язык устроен и что в нем изменяется». При формировании 
лингвистической компетенции предполагается работа по освое-
нию элементов науки об истории русского языка, методов
лингвоанализа текстов. 
Коммуникативная компетенция – это знания, умения, навы-
ки, необходимые для понимания чужих и порождения собствен-
ных программ речевого поведения, адекватных целям, сферам, 
ситуациям общения. Эта компетенция включает в себя знание
основных понятий лингвистики речи (стили, типы речи, способы 
связи предложений в тексте и т. д.), умения и навыки анализа 
текста и собственно коммуникативные умения – умения речевого 
общения применительно к различным сферам и ситуациям
общения, с учетом адресата. 
Все три компетенции тесно взаимосвязаны. Только о челове-
ке, который обладает всеми тремя видами компетенций, мы мо-
жем сказать, что он «владеет языком». Поэтому важной задачей 

 17 
методики преподавания русского языка является реализация
в преподавании этой взаимосвязи, преодоление обособленности 
трёх составляющих школьного курса русского языка. 
Таким образом, коммуникативная методика в преподавании 
родного языка предполагает: 
− 
преодоление объектоцентризма. Родной язык нельзя изучать 
так же, как физику, математику, ибо он (язык) – часть лично-
сти. Необходимо выстраивать деятельность учащегося
как деятельность по преобразованию собственного языка, дея-
тельность, направленную на собственное языковое развитие; 
− 
соотнесение материала учебного курса, задач и способов обу-
чения с основными этапами, закономерностями психического 
и речевого развития школьника, учёт возрастных особенно-
стей, ориентацию на ведущую деятельность (в подростковом 
возрасте это, по мнению специалистов, проектирование, экс-
периментирование); 
− 
опору на такие лингвистические концепции, которые рас-
сматривают язык с точки зрения носителя языка [Караулов, 
1993; Норман, 1994]. Ю. Н. Караулов утверждает, что слово 
связано с другими словами в сознании человека ассоциатив-
ными связями (на основе звукового сходства, семантической 
близости или противоположности, общности словообразо-
вательной модели, частого совместного употребления и т. п.). 
Образуется сложно устроенная сеть, так называемая ассоциа-
тивно-вербальная сеть. Из этого следует, что, например,
при введении новой лексики необходимо представлять слово 
во всём многообразии его связей, пытаясь найти опору
в индивидуальном речевом опыте ребёнка.
Необходимо отметить, что овладение языком возможно 
только в ситуации речевого общения, коммуникации. Выделим 
два основных подхода, лежащих в основе новых программ разви-
тия речи, коммуникативных курсов и методик. Первый подход 
представляет процесс коммуникации как ещё один объект изуче-
ния наряду с языковой нормой и языковой системой. Речевое раз-
витие школьника мыслится в этом случае как следствие такого 

18
изучения. Второй подход предполагает непосредственное созда-
ние на уроке ситуаций общения, организованных вокруг опреде-
лённых тем с использованием определённых речевых жанров. 
Возможны различные комбинации этих подходов. Например:
1) Прочитайте текст и определите, где происходят события, 
описанные в тексте, кто эти люди? Почему вы так решили? 
Человек с золотым ключом на шее показал на корабль и поднёс 
палец к аккуратному рту. Должно быть, человек в плаще понял этот 
знак. Он прокричал что-то тонким голосом, похожим на писк кома-
ра. Не прошло и четверти часа, как сотни сгорбленных носильщиков 
потащили к кораблю столы, корзины с едой и бочки с вином. В каж-
дой корзине лежал хлеб, вяленый баран и жареный цыплёнок. 
2) Какое значение имеют суффиксы –ник и –тель в словах 
чайник, пыльник, угольник, умывальник, будильник, выключатель, 
отбеливатель? Растолкуйте эти слова, если –ник и –тель в этих 
словах – суффиксы лица. (Пофантазируйте!) Об одном из этих 
слов (вернее, лиц) напишите сочинение.
Решая учебные задачи такого рода, учащийся осваивает ме-
ханизм превращения языковой единицы в выразительный знак. 
Языковой знак, по утверждению О. Г. Ревзиной, становится выра-
зительным тогда, когда в нём «содержится дополнительная ин-
формация: первичное значение выступает как внутренняя форма 
по отношению к вторичному значению, что и создаёт двуплано-
вость семантики. <…> Выразительные языковые знаки выступают 
теми элементарными молекулами смысла, которые кладут нача-
ло формированию образа автора в словесно-художественном 
произведении». 
Создавая выразительные знаки, ребёнок осваивает не отдель-
ные функции знаков, а сам механизм появления выразительно-
сти в его собственной речи. Это и есть точка развития, это и есть 
речевая субъектность, потому что именно в этот момент возника-
ет языковая рефлексия, именно в этот момент ребёнок обнару-
живает своё слово по отношению к чужому слову. 

 19 
Коммуникативная методика преподавания родного языка 
предполагает также использование текста в качестве основной 
дидактической единицы учебного материала. По определению 
Н. С. Болотновой, текст представляет собой речевое произведе-
ние, концептуально обусловленное и коммуникативно ориенти-
рованное в рамках определенной сферы общения, имеющее ин-
формативно-смысловую и прагматическую сущность [Основы 
текстоведения в школе, 2000]. 
Текст обеспечивает продвижение ребенка от восприятия
и анализа чужого высказывания к созданию собственного. Ком-
плексный анализ текста позволяет осуществлять функциональ-
ный и системный подход к изучению языка, ярко выявляет
межпредметные связи. Работа с текстом развивает у учащихся 
языковое чутье, способствует устранению грамматических, сти-
листических и речевых ошибок, значительно углубляет стилисти-
ко-семантическое восприятие произведений художественной
литературы. Лингвосмысловой анализ текста позволяет глубже 
понять текст, постичь закономерности его построения, знакомит 
со стилистическими ресурсами языка, формирует читательский 
и речевой опыт, необходимый для самостоятельного применения 
полученных знаний при создании собственного текста. 
На основе связных текстов учащиеся наблюдают факты язы-
ка, усваивают речеведческие понятия, на базе которых формиру-
ются навыки порождения текста. Опора на текст позволяет слить 
воедино процессы формирования языковой, лингвистической, 
коммуникативной компетенции, обеспечивает органическое 
единство познания системы, структуры языка и развития речи. 
Главным средством создания возможностей общения на уро-
ке в настоящее время признается специальная система ситуатив-
ных упражнений (их называют и коммуникативными). Это ком-
муникативные целевые установки – словесные действия учителя 
русского языка, которые организуют общение учащихся, вовлека-
ют их в коммуникацию. В подобных упражнениях внимание
учащихся направлено не только на содержание высказывания,
но и на то, как оно соотносится с их жизненным опытом, с окружаю-
щей их действительностью, каковы адресат и условия общения, 

20
коммуникативная задача. В подобных упражнениях моделиру-
ются речевые ситуации, которые должны побуждать учащихся
к высказыванию, вызывать потребность в общении. Иначе говоря, 
эти упражнения позволяют осмыслить язык как средство комму-
никации и способствуют тому, чтобы на уроках устами школьни-
ков говорила не теория той или иной учебной дисциплины,
а осознанная необходимость применения тех или иных знаний
в жизни. Например, при изучении темы «Строение и грамматическое 
значение предложений» можно предложить следующее задание. 
Когда корысть себя личиной дружбы кроет, она себе лишь яму 
роет. Подберите к выделенным словам синонимы. Как вы пони-
маете это выражение из басни И. А. Крылова? Можно ли данное 
выражение использовать, характеризуя Германна из повести 
А. С Пушкина «Пиковая дама»? Аргументируйте ответ, исполь-
зуя слова и выражения я думаю, видимо, несомненно.
Таким образом, коммуникативная направленность препода-
вания русского языка обеспечивает условия для сознательного,
а не формального усвоения знаний, способствует более тесной 
связи учебного предмета и жизни, поскольку выполнение учеб-
ных заданий на коммуникативном уровне требует, чтобы при соз-
дании своего текста (или ответа, устного или письменного)
ученик учитывал характеристики адресата, адресанта, условия
и цели общения. При этом обучение русскому языку не ограни-
чивается рамками урока, а осуществляется в рамках создаваемой 
при активном участии самих обучающихся образовательно-
языковой среды. Под образовательно-языковой средой понима-
ется весь корпус текстов, возникающих и имеющих хождение
в стенах школы (школьные законы, газеты, доклады, сценарии 
праздников и т. п.). Задача педагога – организовать и особым
образом структурировать эту среду с целью максимального воз-
действия на речевое развитие ребёнка. При реализации комму-
никативного подхода специально организованная языковая среда 
является необходимым условием и средством речевого развития. 

 21 
Литература 
1. Бахтин, М. М. Эстетика словесного творчества / М. М. Бахтин. 
– М. : Наука, 1979. 
2. Быстрова, Е. А. Коммуникативная методика в преподавании 
родного языка / Е. А. Быстрова // Русский язык в школе. – 
1996. – № 6. – С. 3–8. 
3. Гальперин, И. Р. Текст как объект лингвистического исследо-
вания / И. Р. Гальперин. – М. : Наука, 1981. 
4. Давыдов, В. В. Теория развивающего обучения / В. В. Давы-
дов. – М. : Педагогика, 1994. 
5. Зарубина, Л. М. Текст : лингвистический и методический
аспекты / Л. М. Зарубина. – М. : Просвещение, 1981. 
6. Караулов, Ю. Н. Русский язык и языковая личность / Ю. Н. Ка-
раулов. – М. : УРСС, 2002; М : ЛКИ, 2007. 
7. Киселева, О. Н. Методика преподавания русского языка : 
учеб. пособие / О. Н. Киселева. – Томск : Изд-во ТГУ, 2005. 
8. Ладыженская, Т. А. Практическая методика русского языка : 
5 кл. : книга для учителя / Т. А. Ладыженская, Л. М. Зельма-
нова. – М. : Просвещение, 1995. 
9. Норман, Б. Ю. Грамматика говорящего / Б. Ю. Норман. – 
СПб. : Питер, 1994. 
10. Окладникова, Т. В. Две стратегии грамотного письма / 
Т. В. Окладникова // Фонетика – орфоэпия – письмо в теории 
и практике. – Красноярск : КГПУ, 1996. 
11. Основы текстоведения в школе / Н. С. Болотнова [и др.]. – 
Томск : Изд-во ЦНТИ, 2000. 
12. Пахнова, Т. М. Комплексная работа с текстом в старших клас-
сах / Т. М. Пахнова // Русский язык в школе. – 1996. – № 3. – С. 44–51. 
13. Подгаецкая, И. М. Воспитание у учащихся интереса к изучению 
русского языка / И. М. Подгаецкая. – М. : Просвещение, 1985. 
14. Ревзина, О. Г. Системно-функциональный подход в лингвис-
тической поэтике / О. Г. Ревзина // Проблемы структурной 
лингвистики. – М. : Изд-во МГУ, 1989. – С. 135–151. 
15. Эльконин, Б. Д. Введение в психологию развития / Б. Д. Эль-
конин. – М. : Наука, 1994. 

22
Лекция № 3 
ПРОГРАММНО-МЕТОДИЧЕСКОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ 
ПРОЦЕССА ОБУЧЕНИЯ РУССКОМУ ЯЗЫКУ 
В СОВРЕМЕННОМ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ
ПРОСТРАНСТВЕ 
Отправной точкой в работе учителя является Обязательный 
минимум содержания образования и Программа по русскому 
языку. Опираясь на эти нормативные документы, преподаватель 
распределяет учебный материал в соответствии с количеством 
часов, определенным Базисным учебным планом. 
Согласно Базисному учебному плану на изучение русского 
языка отводится следующее количество часов: 5 класс – 6 часов
в неделю, 6 класс – 5 часов, 7 класс – 5 часов, 8 класс – 3 часа,
9 класс – 2 часа. Преподавание русского языка в старших классах 
общеобразовательных учреждений предусмотрено инвариант-
ной частью учебного плана (1 час в неделю в 10 классе и 1 час в не-
делю в 11 классе), и вариативной частью (3 часа в неделю
в 10 классе и 3 часа в неделю в 11 классе). 
Русский язык является неотъемлемой частью национальной 
культуры русского народа, поэтому обучение русскому языку 
должно быть неразрывно связано с усвоением культуры русского 
народа и, значит, с последовательным включением в школьный 
курс национально-культурного компонента. 
Содержание курса русского языка в школе определяется дву-
мя факторами: предметом обучения и целями обучения. Цели 
обучения состоят в научении свободной речевой деятельности
и в формировании у учащихся элементарной лингвистической 
компетенции. Предметом обучения в школьном курсе русского 
языка является современный русский литературный язык в его 
реальном функционировании в различных этно- и социолингви-
стических условиях. Курс русского языка предполагает развитие 
и совершенствование у учащихся всех видов речевой деятельно-
сти (чтение, письмо, аудирование, говорение). В соответствии

 23 
с этим курс русского языка содержит те языковые факты, законы 
и правила, усвоение которых обеспечивает формирование уме-
ний и навыков, необходимых для того, чтобы правильно и хоро-
шо говорить, слушать, читать и писать на русском языке 
[Примерная программа по русскому (родному) языку для основ-
ной общеобразовательной школы (5–9 классы)]. 
Курс также включает этнокультуроведческий компонент,
отражающий россиеведение, а также языковые факты художест-
венной литературы – не только как материал для всякого рода 
упражнений и разборов, но и в первую очередь как средство ду-
ховного и эстетического воспитания, формирования языковой 
грамотности, научения школьников речевому общению [там же]. 
Сказанное определяет задачи обучения русскому языку в ос-
новной средней школе. Они состоят в том, чтобы обеспечить 
формирование: 
1) элементарной лингвистической компетенции, которая вклю-
чает необходимые знания по лингвистике и важнейшие све-
дения об ученых-русистах; 
2) языковой компетенции, подразумевающей знание самого 
языка, владение языковыми нормами, в том числе орфогра-
фическими и пунктуационными; 
3) коммуникативной компетенции, предполагающей овладе-
ние всеми видами речевой деятельности и культурой речи. 
Концепции авторов учебных комплексов различаются
следующими параметрами:
− 
теоретические сведения могут быть представлены с разной 
степенью полноты;
− 
неоднородное истолкование языковых явлений в случае про-
тиворечивых взглядов на них в науке. Появились учебники, 
которые знакомят учащихся с разными точками зрения
на какое-либо языковое явление и включают школьников
в обсуждение проблемных вопросов;
− 
авторы предлагают свою структуру курса и последователь-
ность изучения тем;

24
− 
система упражнений может быть достаточной или недоста-
точной по количеству и качеству заданий для формирования 
того или иного вида компетенции учащихся;
− 
по-разному подается теория (например, учащиеся усваивают 
ее при помощи как дедуктивного, так и индуктивного метода). 
Долгое время общеобразовательные школы работали
по традиционным (т. н. стабильным) учебникам под редакцией 
Н. М. Шанского (авторский коллектив – Т. А. Ладыженская,
Л. Т. Григорян, М.Т. Баранов и др.). В течение нескольких десяти-
летий учебник практически не менялся, материал не обновлялся, 
что никак не удовлетворяло учителей-практиков. Однако в 1999 го-
ду вышло 26-е, существенно переработанное издание учебника 
для 5 класса, за ним последовали учебники для 6 и 7 классов. При 
переработке учебник был приближен к уровню современных тре-
бований к преподаванию русского языка. 
В переработанном учебнике углублен семантический подход 
к описанию языковых единиц. Они изучаются с трех позиций:
со стороны структуры, семантики и функции, которую выполня-
ют в речи. Учащиеся начинают понимать, как с помощью тех
или иных языковых средств отражается окружающий нас мир. 
Теоретически учебник под редакцией Н. М. Шанского менее на-
сыщен, чем другие учебники, зато превосходит их обширными
и разнообразными упражнениями по орфографии. 
Однако у этого учебника есть недостатки, о которых невоз-
можно не упомянуть. Например, –ТЬ и –ТИ в инфинитиве опре-
деляются как окончания (что противоречит научной грамматике). 
Кроме того, авторы предлагают начинать морфемный анализ 
слова с выделения корня путем сравнения однокоренных слов. 
При этом отсутствуют понятия «производящая основа», 
«словообразовательная цепочка», «исходное слово», без которых 
невозможно научить школьников правильно определять способы 
словообразования и правильно членить слова на морфемы
(без этого обучающемуся сложно выполнить некоторые задания 
ЕГЭ). Этот недостаток можно преодолеть путем обращения
к другим учебным пособиям (наиболее удачным в этом отношении 

 25 
является учебник под редакцией П. А. Леканта и М. М. Разумов-
ской). В целом в учебнике недостаточно связных текстов, поэтому 
он не может быть единственным источником для формирования 
всех видов компетенций. Работая с этим учебником, педагоги вы-
нуждены привлекать дополнительный материал. 
С 1992 года для изучения русского языка предложен учебно-
методический комплекс под редакцией В. В. Бабайцевой (он 
явился первым комплексом, альтернативным традиционному 
учебнику под редакцией Н. М. Шанского). Учебный комплекс 
включает три книги: «Русский язык. Теория» (авторы – В. В. Ба-
байцева, Л. Д. Чеснокова), «Русский язык. Практика», «Русская 
речь» (автор – Е. И. Никитина). 
Книга «Русский язык. Теория» содержит сведения о языке, 
изучаемые в 5–9 классах. В пособии системно изложены теорети-
ческие сведения о русском языке, на базе которых формируются 
практические умения и навыки, что гораздо предпочтительнее, 
чем разрозненный материал. 
Вторая часть комплекса «Русский язык. Практика» представ-
ляет собой систему заданий и упражнений, позволяющих учащим-
ся на практике закрепить теоретический материал, формировать
и совершенствовать орфографические, пунктуационные навыки, 
умения пользоваться языком в устной и письменной речи. 
Система работы по развитию связной речи учащихся пред-
ставлена в третьей части учебного комплекса – «Русская речь». 
Здесь даны речеведческие понятия и система заданий и упражне-
ний, совершенствующих устную и письменную речь учащихся, 
повышающих их речевую культуру. 
Таким образом, «Теория» и «Практика» нацелены на форми-
рование языковой и лингвистической компетенции учащихся, 
«Русская речь» способствует развитию коммуникативной компе-
тенции. С помощью данного комплекса школьников впервые на-
чали обучать общению в разных коммуникативных ситуациях, 
воспитывать культуру общения. 
С провозглашением функционального подхода к изучению рус-
ского языка происходит понимание того, что в школе необходимо 

26
изучать функции единиц языка в речи и их речевые значения,
а не только языковые. Лишь на примере связного текста можно 
наблюдать функционирование языка в речи. 
На этой теоретической основе В. В. Бабайцева создает Про-
грамму по русскому языку для 5–11 классов и второй вариант 
учебника, который включает три пособия: «Русский язык. Тео-
рия. Для 5–11 классов», «Сборник заданий», «Рабочие тетради». 
В данном издании преодолен разрыв между изучением
языка и развитием речи, что присутствовало в первом издании 
учебника. Сборник упражнений предлагает много заданий, свя-
занных с комплексным анализом образцовых текстов и создани-
ем учащимися собственных текстов на различные темы. 
В «Теории» также можно отметить некоторые изменения. 
Причастия и деепричастия рассматриваются как самостоятель-
ные части речи. Введена часть речи «категория состояния»,
которая именуется «слова состояния». В число опознавательных 
признаков частей речи включен морфемный состав слова, по-
скольку умение его производить положено в этом учебнике
в основу обучения орфографии. Прежде чем сделать выбор ор-
фограммы, учащийся определяет, в какой морфеме она находит-
ся, и это целесообразно, поскольку большая часть правил орфо-
графии адресована определенным типам морфем.
С 1995 года в школах действует еще один учебно-методический 
комплекс – под редакцией М. М. Разумовской и П. А. Леканта. 
Процесс обучения по этому учебнику направлен на речевое раз-
витие школьников. Это прежде всего выражается в организации ра-
боты, связанной с формированием всех видов речевой деятельности. 
Проблема речевого развития, совершенствования навыков 
говорения решается путем единства двух подходов: через раздел 
«Речь», где отрабатываются коммуникативные умения и навыки, 
и через речевой аспект раздела «Язык», направленный на форми-
рование навыков научной речи. В разделе «Речь» учащиеся
знакомятся с понятием «речевая ситуация», со стилями речи
и композицией различных типов речи. В учебнике под редакци-
ей М. М. Разумовской и П. А. Леканта впервые представлена

 27 
информация об особенностях речевых жанров, углублены сведе-
ния о тексте: о его строении (абзац, микротема), о связи предло-
жений через «данное» – «новое», об оценочности текста. 
И в программе, и в учебнике предусмотрена системная
работа над правильным произношением, развитием навыков ин-
тонирования, организуются наблюдения над звукописью, обра-
щается внимание на образные средства языка и речевой этикет. 
Учебник дополнил аксиоматические сведения научно-
популярными знаниями под рубрикой «Лингвистический текст». 
Эти тексты написаны ярко, доступно, увлекают интересными 
фактами из жизни самого языка, из истории его изучения, объяс-
няют, как устроен язык, где и для чего используются его формы. 
Таким образом, учебник нацеливает учащихся на практиче-
скую деятельность в развитии речи. Вместе с тем это не ослабляет 
усилий по формированию у учащихся правильной, грамотной, 
точной, образной письменной речи. В данном учебнике пере-
смотрен материал, связанный с обучением учащихся связной ре-
чи, теория приближена к практике. Приведены в систему умения 
связной речи с опорой на характер учебной речевой деятельности. 
Материал по обучению связной речи осваивается параллельно с изу-
чением языковых тем курса на протяжении всего учебного года. 
В целом данный учебник в большей степени, чем другие
пособия, способствует формированию всех видов компетенций 
учащихся и соответствует целям обучения русскому языку на со-
временном этапе развития школы. Учебник не только сам по себе 
обладает объяснительной силой, но и постоянно вовлекает уча-
щихся в размышления о явлениях языка: то им предлагается
доказать справедливость какой-либо мысли, то предположить, 
что язык исчез, и предугадать последствия, то догадаться, о чем 
рассказывает словообразовательная модель слова и т. д. Ученик 
регулярно ставится в позицию исследователя, а не только потре-
бителя научного знания. Авторы не скрыли от учащихся,
что в лингвистике, как в любой науке, есть свои спорные вопросы 
и противоречивые суждения. Ученики, например, узнают,
что часть ученых порядковые числительные относят к именам 

28
прилагательным. Им предлагается включиться в обсуждение это-
го вопроса. Свое мнение они должны высказать и о том, почему 
некоторые ученые не считают местоимения частью речи, почему 
в причастии одни видят особую форму глагола, а другие – само-
стоятельную часть речи и т. д. Школьники взвешивают разные 
аргументы, учатся научному мышлению. 
Научные знания в учебнике расширяются и углубляются
во всех разделах программы. Это делается с прицелом на практи-
ческий выход в область совершенствования языковых и речевых 
умений, грамотности и развития мыслительных способностей 
учащихся. Например, в разделе «Словообразование» авторы
обратились к методике научного морфемного анализа слова. 
Учебник вводит понятия словообразовательной модели, словооб-
разовательной цепочки, словообразовательного гнезда. Предла-
гаемая учащимся методика морфемного членения опирается
на объективно существующие в русском языке структурно-
семантические отношения между однокоренными словами.
В приложении к этому разделу даны словарик значения морфем 
и фрагмент словаря словообразовательных гнезд. Знакомясь
с этим материалом, ученик постигает стройность и целесообраз-
ность морфемного устройства слова. Становятся видны границы 
морфем в слове, ученик научается выделять их не интуитивно,
а строго доказательно. 
Последним по времени создания является учебник, написан-
ный авторским коллективом под руководством Е. В. Бунеевой. 
Учебник написан на основе «Образовательной программы 
«Школа 2100» и предназначен для работы с учащимися с высо-
ким уровнем развития мыслительных способностей. Этот уро-
вень обеспечивает непрерывное обучение по программе «Школа 
2100», которое начинается в детском саду и продолжается в на-
чальной школе. В результате в 5 класс приходит ученик, готовый 
к самостоятельной исследовательской работе, которую ему
и предлагает данный учебник. 
Принципиально новым в подаче теоретического материала 
является то, что тема начинается не с привычного изложения

 29 
теории, а с представления упражнений нового типа, которые 
психологи назвали учебными задачами. В заданиях к ним наме-
чается программа наблюдений. Используя имеющиеся знания, 
умения, навыки, учащиеся сравнивают языковые единицы между 
собой, экспериментируют с ними, изменяя их формы и значе-
ния, выявляют функции в тексте и т. д. Добытые при решении 
учебных задач сведения они обобщают в теоретические положе-
ния и формируют свою модель нового теоретического знания. 
Только после этого школьники получают возможность ознако-
миться с теорией, представленной ниже в рамке, и проверить, 
правильно ли ими решены исследовательские задачи, а также уг-
лубить свои знания с помощью дополнительной информации. 
Очень важно, что в этой ситуации ученик размышляет, совпали 
ли его доводы с данными в учебнике. Действуя таким образом, 
ученик проходит школу исследователя языка, постоянно учится 
успешно добывать новые знания, развивает свои способности. 
К развитию теоретического мышления учащихся ведет
и опора авторов учебника на метод свернутых информационных 
структур (О. П. Околелов), который предполагает объединение 
всех имеющихся у учеников знаний и умений в таблицы, алго-
ритмы, схемы с отражением в них причинно-следственных зави-
симостей между явлениями языка, классификации их на основе 
одного или нескольких признаков, демонстрации общего
и различного в системе взаимосвязанных языковых единиц. 
Метод свернутых информационных структур используется 
во всех типах учебников для обобщения и систематизации изу-
ченного и предполагает их репродуктивное усвоение, тогда
как авторы учебников по программе «Школа 2100» предлагают 
информацию в виде лишь частично заполненных таблиц, пред-
назначенных для дальнейшей творческой работы школьников. 
Таблицу или ее графы надо озаглавить, предложить свои приме-
ры, сделать теоретические выводы, объяснить, почему примеры 
таким образом разнесены по графам, завершить заполнение той 
или иной графы и т. д. Таким образом, механическое репродук-
тивное усвоение содержания таблиц в этом учебнике исключено. 

30
Деформированные таблицы, представленные в нем, предполагают 
творческую работу учащихся по воссозданию их полного содержа-
ния и лишь после этого восприятие обобщенной в них информации. 
Метод свернутых информационных структур, примененный 
в обучении орфографии, помог учесть все признаки написаний. 
Авторы программы «Школа 2100» впервые предложили их
усложненную и полную классификацию. В других учебниках та-
кая классификация осуществлена лишь частично. Внимание
обращено на употребление орфограмм в разных видах морфем 
(что очень важно), на признаки орфограмм и условия их выбора. 
Новое в классификацию написаний авторы анализируемых 
учебников внесли, разделив их на два класса: буквенных и небук-
венных орфограмм. Учащиеся поэтапно овладевают этой много-
ступенчатой классификацией. В 5 классе они усваивают часть
буквенных орфограмм, в 6–7 классах продолжают знакомство
с буквенными орфограммами, идет овладение типами небуквен-
ных орфограмм (пробел, контакт, дефис), и только к началу
8 класса происходит овладение всей классификацией в целом
и осуществляется опора на нее при выборе орфограммы. 
Впервые в учебник вводится подытоживающий всю работу