Конспекты лекций Планы практических занятий Контрольные работы Тесты томск 2009

разделяются на устные и письменные. Письменные изложения про-
водятся чаще устных, которые обыкновенно не поднимаются выше 
рядовых пересказов без дальнейшего их разбора и совершенствова-
ния. Методика устного изложения нуждается в разработке. 
По цели проведения различают изложения обучающие и кон-
трольные. Контрольные изложения проводятся сравнительно 
редко (2–4 раза в учебном году). Обучающим изложениям, в от-
личие от контрольных, предшествует специальная подготови-
тельная работа. Ее объем и характер зависят от поставленных за-
дач, и она может начинаться за 5–7 уроков до написания 
(рассредоточенная подготовка) или непосредственно на предше-
ствующем уроке. В связи с тем, что в школьной практике подго-
товка к написанию изложения нередко ограничивается устным 

162
пересказом и объяснением орфографически трудных слов,
обучающее изложение в этом случае мало чем отличается
от контрольного. 
По объему, полноте передачи исходного текста и степени со-
хранения его структуры различаются следующие виды изложения: 
близкое к тексту, сжатое, выборочное, с дополнительным заданием. 
Изложение, призванное воспроизвести текст в той же компо-
зиционной форме и по возможности в том же языковом выраже-
нии, принято называть изложением, близким к тексту. Иногда его 
называют по-другому: подробное, без изменения текста, полное. 
Последние три названия не отличаются точностью, т. к. допуска-
ют двоякое понимание: подробное и полное изложение можно 
соотносить с полнотой содержания, не имея в виду формы его 
передачи, а изложение без изменения текста можно связывать
с точным повторением исходного образца. Вместе с тем нужно 
отметить, что термин «подробное изложение» иногда использу-
ют для обозначения такой работы, которая должна структурно 
совпадать с исходным текстом (в противоположность сжатому 
или выборочному изложению). Едва ли следует по этому при-
знаку выделять еще один вид изложения, потому что изложение, 
близкое к тексту, будучи прежде всего близким к языку исходно-
го варианта, не может не быть близким и по структуре, так что 
любое «полное» изложение есть вместе с тем и близкое к тексту.
Изложение, близкое к тексту, дает широкие возможности внима-
тельно анализировать исходный текст, видеть «технику» его создания 
и на опыте мастера учить школьников пользоваться словом, учитывая 
его значение, стилистические и изобразительно-выразительные воз-
можности, лексическую сочетаемость и многое другое. 
Сжатое изложение иногда называют также сокращенным изло-
жением или кратким пересказом, что, по-видимому, синонимично.
Выполняя сжатое изложение, школьники учатся умению ви-
деть главное в тексте и передавать его, используя в значительной 
мере новый словарь и иные синтаксические конструкции, а ино-
гда и преобразуя композицию. Сжатое изложение требует
умения излагать текст обобщенно. Умение понять суть текста

 163 
и воспользоваться для ее передачи ёмкими словами – неоценимый 
навык, необходимый каждому человеку на всю его жизнь, и это оп-
ределяет важность проведения сжатых изложений в школе. 
Термин выборочное изложение синонимов не имеет. 
Выборочное изложение ставит своей целью передать какую-
либо одну линию текста, одну его тему. Извлечение из исходного 
текста части материала нередко нуждается в допустимой перера-
ботке и сокращенной передаче. Выборочное изложение во мно-
гом близко к сочинению, т. к. отбор материала и использование 
емких слов невольно отражает и точку зрения пишущего. Вот
почему выборочное изложение является одной из ступеней к со-
чинению, выполняемому на литературном материале. 
Изложение с дополнительным заданием имеет и другие назва-
ния: осложненное, усложненное, творческое. Первые два пред-
ставляются правомерными, хотя их употребление сравнительно 
редкое; что касается третьего, то оно оспаривается на том основа-
нии, что выполнение любого вида изложения требует от учащих-
ся творческих усилий. Термин «изложение с дополнительным
заданием» удобен потому, что он охватывает многочисленные ва-
рианты заданий, которыми может быть осложнено основное
направление работы. Под эту категорию, таким образом, подпа-
дают более частные виды: изложение с элементами сочинения, 
изложение с перестановкой материала, изложение с изменением 
лица, от которого ведется повествование. 
Следует заметить, что за названием «изложение с изменени-
ем лица рассказчика» скрывается два вида работы. Один вид
состоит в том, что при его выполнении лицо рассказчика (1-е) за-
меняется (3-м). Обычно такое изложение предлагают во время 
изучения местоимения из соображений чисто технического свой-
ства: чтобы попрактиковаться в употреблении личных местоиме-
ний. Однако этот вид изложения таит в себе немало творческих 
возможностей, которые пока не отметила наша методика. Доста-
точно сказать, что при замене лица речевые средства исходного тек-
ста в ряде случаев оказываются непригодными для изложения,
т. к. новая позиция пишущего требует и новых средств выражения. 

164
Другой вид изложения – рассказчик и основное действующее 
лицо могут не совпадать; рассказчик вообще может отсутствовать, 
повествование ведется от имени другого персонажа (например, 
предлагается рассказать о каком-либо эпизоде из «Капитанской 
дочки» от лица Маши Мироновой или Василисы Егоровны 
и т. п.). Подобная работа во многом приближается к сочинению, 
потому что требует иного взгляда на излагаемое событие, иного 
словаря, новых, дополнительных материалов и т. п. Этот особый 
вид работы нуждается в своем обозначении, обосновании и мето-
дическом изучении. 
Дополнительное задание — это логическое продолжение,
завершение или пополнение выбранного (исходного) текста. До-
полнительное задание должно пластично, незаметно для читате-
ля «вписываться» в текст изложения. Следовательно, нужно забо-
титься об идейной, композиционной, жанровой, стилистической 
близости добавлений, чтобы выполненная работа была единой
и цельной, без заметных «швов» и соединений. Задания такого 
типа помогают учащимся полнее разобраться в исходном тексте, 
проанализировать его со стороны содержания и формы и убе-
диться на практике, что в словесном произведении все должно 
быть «соразмерно и сообразно». 
Изложение с дополнительным заданием, таким образом, 
служит широкому кругу образовательных задач (практически 
знакомит с жанром, композицией, учит целенаправленно поль-
зоваться языковыми средствами) и тем самым готовит школьни-
ков к более глубокому восприятию литературного произведения 
и к работе над сочинением. 
Чтобы построить систему изложений, используя их различ-
ные виды, нужно учитывать многие факторы: что знают
и что умеют учащиеся, чему их следует учить, в чем особенности 
каждого вида изложения. Проблема построения системы изло-
жений связана с тем, что трудность каждого вида изложения
меняется в зависимости от сложности исходного текста и от ха-
рактера предложенного к нему задания. Так, среди изложений
с дополнительным заданием возможны работы сугубо языковые 

 165 
или же связанные с композицией, а среди изложений, близких
к тексту, – задания на основе образцов, разных по жанру и темам, 
по использованному словарю, синтаксическим конструкциям и пр. 
Учитывая это разнообразие вариантов изложения внутри
каждого вида, а также необходимость органической связи изло-
жений с системой сочинений, можно представить себе, какой 
разветвленной и гибкой оказывается система письменных работ 
и как нелегко ее создать.
По сравнению с сочинением изложение проще и доступнее 
школьнику. Сочинение является работой «со многими неизвестны-
ми», а изложение пишется учащимися на основе образца, в кото-
ром проблемы создания текста устранены: тема выбрана, материал 
собран и обработан, идея определена и реализована, вопросы сю-
жета и композиции разработаны, речевое выражение найдено. 
Задача ученика состоит в том, чтобы в меру своих сил и уме-
ний воспроизвести предложенный текст. Подготовка учащихся
к написанию изложения любого вида идет в трех направлениях, 
тесно между собою связанных: работа над содержанием текста, 
работа над его логикой (построением), работа над языком текста. 
Работа над содержанием начинается во вступительной беседе. 
Она проводится с целью подготовки учащихся к наилучшему 
восприятию текста. После прочтения исходного текста беседа 
продолжается. Первоначально она может быть связана с провер-
кой понимания некоторых важных частностей. Затем в работе 
выявляются основные проблемы. 
Беседа с учащимися по проблемным вопросам готовит их
и к составлению плана. План составляется под руководством учи-
теля, если этой работе школьники еще не обучены. Позже, когда 
у них окрепнет умение определять в тексте основные части и на-
зывать их, учитывая идейный смысл высказывания, составление 
плана станет самостоятельной работой. Иногда учитель предла-
гает план в готовом виде. Это делается в тех случаях, когда текст 
велик или труден. 
Традиционно основным способом подготовки учащихся
к написанию изложения служит устный пересказ прочитанного 

166
образца. На устный пересказ как непременный этап в подготови-
тельной работе указывают многие методические руководства. 
Уже отмечалось, что центральная дидактическая задача
в проведении изложений состоит в развитии речи школьников,
а также в обучении языку. Ее решение наиболее эффективно осуще-
ствляется при использовании языкового анализа исходного текста. 
Языковой анализ является надежным средством подготовки 
учащихся к написанию изложения, потому что показывает уче-
никам критерии и мотивы отбора речевых средств и варианты их 
объединения в целое. Он позволяет: 
− 
показывать школьникам систему языковых средств, обуслов-
ленную темой и идеей текста; 
− 
обогащать речь учащихся языковыми средствами всех уровней; 
− 
расширять круг сведений учащихся о языке, в том числе
и о его истории; 
− 
развивать и укреплять чувство стиля; 
− 
развивать логическое мышление; 
− 
предупреждать различные речевые, а также орфографиче-
ские и пунктуационные ошибки. 
Все это вместе взятое обеспечивает более глубокое понима-
ние содержания текста, его идеи, композиции и языка. 
Языковой анализ необходим при работе над любым видом 
изложения, только в каждом случае его содержание получает 
свою специфику. 
Для изложения, близкого к тексту, анализ связан прежде все-
го с ответами на вопрос, какие речевые средства и почему именно 
они отобраны автором произведения. Для изложения с дополни-
тельным заданием, кроме того, важно определить, какими стили-
стическими качествами должно обладать дополнение, чтобы его 
введением не нарушить единство текста. При выполнении сжа-
тых изложений языковой анализ поможет найти различные пути 
по замене отдельных частей текста речевыми вариантами мень-
шего объема. Работа над выборочным изложением потребует 
языкового анализа тех частей исходного текста, в которых осве-
щена избранная для изложения тема. 

 167 
Основным ориентиром в анализе является идея текста, уже
с достаточной ясностью выявленная в беседе о содержании. Язы-
ковой анализ показывает, как «работают» речевые средства
на идею, показывает, что они избраны не случайно. Особое вни-
мание обращается на те факты языка, которые иллюстрируют не-
давно изученную тему программы. Параллельно с выявлением 
стилистической роли речевых средств, «работающих» на идею, 
учитель в целях предупреждения речевых ошибок поясняет ли-
тературную норму, указывая «опасные» места в предстоящей
работе над изложением. 
Примерный план проведения обучающего изложения мож-
но представить следующим образом. 
Подготовительная работа (на 1-м уроке). 
1. Объявление темы и цели занятия. Краткая вступительная бе-
седа о тексте и его авторе. 
2. Чтение текста. 
3. Беседа о содержании. 
4. Составление плана. 
5. Чтение текста по частям и языковой анализ. 
6. Работа по правописанию. 
Написание учащимися 1-го варианта изложения (на 2-м уро-
ке). Перед написанием – итоговое чтение текста. 
Проверка учителем в домашних условиях 1-го варианта
изложения и подготовка к его анализу в классе. 
Анализ 1-го варианта изложения (на 3-м уроке). 
Написание учащимися 2-го варианта изложения (на 3-м уро-
ке или в домашних условиях). 
Проверка учителем в домашних условиях 2-го варианта из-
ложения и оценка работ. 
Некоторые пункты этой схемы могут сближаться или объе-
диняться. Так, в ходе беседы о содержании возможен частичный 
языковой анализ и работа по правописанию, а также и составле-
ние плана. Во время языкового анализа возможны замечания по 
правописанию. Вступительная беседа о тексте и авторе может опус-
каться, если отрывок взят из знакомого учащимся произведения. 

168
Проверка изложения сложна, она требует внимания ко мно-
гим вопросам: 
1) насколько полно передает ученическая работа исходный 
текст, каков ее объем; 
2) нет ли искажений фактического характера; 
3) соблюдена ли последовательность исходного текста; 
4) нет ли логических ошибок; 
5) учтены ли замечания, сделанные в ходе языкового анализа; 
6) имеются ли речевые ошибки и какие; 
7) имеются ли случаи самостоятельного решения речевых задач; 
8) имеется ли собственная редакторская правка текста, предло-
женного для изложения, и в какой мере она разумна; 
9) каково количество орфографических и пунктуационных 
ошибок и каков их характер; 
10) каково внешнее оформление работы. 
Долгое время существовавший способ оценки изложения од-
ной отметкой ориентировал учителя на определение уровня
орфографической и пунктуационной грамотности работы. Такой 
подход к оценке изложений сдерживал развитие речи учащихся, по-
скольку пишущий понимал, что дело не в качестве речевого оформ-
ления, а в орфографии и пунктуации. В результате изложение
как вид работы по развитию речи теряло свою целесообразность. 
Нормы оценки, определившие две отметки за сочинение
и изложение (содержание и речь, грамотность), в большей мере 
отвечают дидактическому смыслу изложения, однако проблема 
оценки изложений до сих пор является одной из очередных
задач современной методики. 
Сочинение. 
Работа над текстом сочинения начинается, как правило, с об-
думывания предварительного «стратегического» плана высказыва-
ния, который строится с учетом авторского замысла, определяю-
щего основное содержание будущего текста. Этот план, вначале 
схематичный, не разработанный в деталях, в процессе письма
непрерывно уточняется и изменяется. С учетом этого плана

 169 
намечается содержание речевых конструкций, отбираются син-
таксические схемы и лексика. Когда какая-то часть высказывания 
уже получила письменное выражение, автор при обдумывании 
дальнейшего текста принимает во внимание то, что уже создано. 
Содержание написанного представляется пишущему в обобщен-
ном виде. (Это обстоятельство может обусловить некоторые недос-
татки в содержании текста: повторения, логические противоречия). 
Результат, удовлетворяющий автора, достигается с помощью 
сопоставления и критического анализа «заготовок» текста. Обду-
мывая будущий текст, пишущий может опираться на черновые 
записи или обходиться без них, может сопоставлять как уже оп-
ределившиеся слова, словосочетания, предложения, так и наме-
ченные, но не разработанные еще детально варианты частей
высказывания. Сходным образом производится и окончательная 
обработка написанного: автор сравнивает компоненты текста
с возможными лучшими вариантами. 
С учетом сказанного о работе автора над текстом ниже ха-
рактеризуются те объективные трудности, которые приходится 
преодолевать учащимся, пишущим сочинение. При рассмотре-
нии этих трудностей во внимание принимаются такие три сторо-
ны речевой деятельности ученика, как мотивационная, целевая, 
исполнительная. Итак, в процессе написания ученик испытывает 
следующие трудности. 
1. Приступая к написанию сочинения, учащиеся часто
не имеют побудительных мотивов речевой деятельности. Это 
приводит к тому, что сочинения пишутся без творческого подъе-
ма, между тем как увлеченность – непременное условие работы 
ученика над самостоятельным текстом. Поэтому учителю следует 
предусмотреть различные способы стимулирования деятельно-
сти учащихся (позже мы скажем о некоторых из них).
2. Школьникам не всегда удается достичь целенаправленно-
сти высказывания. Тематическая направленность сочинений 
обычно в большей или меньшей мере определяется учителем. 
Школьникам нужно вжиться в подсказанный замысел, отнестись 
к нему как к своему или найти замысел самостоятельно. Если это 

170
условие не соблюдено, работа учащихся принимает формальный 
характер, и в результате получаются сочинения, в которых трудно 
уловить основную мысль или в которых механически соединены 
фразы, заимствованные из различных литературных источников. 
3. При реализации сложившегося замысла, в процессе пись-
ма, ученику нелегко строить текст с учетом особенностей воспри-
ятия читателя, нелегко корректировать свою речь. 
В диалогической речи реплики слушающих, их мимика, жес-
ты позволяют говорящему вносить в речь уточнения, делать
поправки; непосредственное восприятие эмоциональной реак-
ции собеседников обусловливает экспрессивную окраску речи го-
ворящего. Монологическая устная речь также обычно протекает 
в условиях контакта со слушающими. 
Школьнику трудно выделить из имеющегося в его распоря-
жении круга знаний и представлений о каких-либо явлениях дей-
ствительности наиболее существенные сведения для передачи их 
в тексте, трудно представить эти сведения в более или менее 
стройной системе, трудно выразить свои чувства. Вот почему дет-
ские сочинения нередко изобилуют деталями, неинтересными 
для читателя, и, наоборот, интересные факты, о которых мог бы 
рассказать ученик, не отражаются в сочинении. 
Конкретные причины недостатков ученических сочинений 
еще мало изучены. Принимая во внимание природу этих недос-
татков, представляется целесообразным выделить две основные 
группы ошибок: (А) ошибки, обусловленные свойствами материа-
ла долговременной памяти автора, и (Б) ошибки, отражающие 
различные особенности деятельности автора при составлении 
данного текста, процесса мысленной подготовки высказывания. 
Ошибки группы А выражаются в употреблении лексики, 
значение которой читатель не всегда может понять (в употребле-
нии диалектных, профессиональных слов), и в использовании 
грамматических средств, также стоящих за пределами литера-
турных норм и поэтому затрудняющих восприятие текста,
например: Ловили шаранок (майских жуков); Работаем в фабрике. 

 171 
Материал долговременной памяти учащихся интенсивно 
обогащается, вследствие чего в их речи появляются недочеты, от-
ражающие особенности этого процесса. Между словами и пред-
ставлениями нередко устанавливаются неверные связи. Ученики 
не сразу знакомятся с разнообразными оттенками в значениях 
слов, для них трудны синтаксические конструкции, которые усваи-
ваются в школе, – все это так или иначе влияет на детскую речь. 
Ошибки группы Б могут проявляться в области содержания 
и формы высказывания. По недостаткам в содержании можно, 
например, судить о том, что не все мысли автора получили пись-
менное выражение: Вскоре замелькали белые хатки. Нас встретили 
там весело. Потом мы поехали кататься по городу (нельзя понять: 
где встретили, кто встретил). Что касается ошибок группы Б в об-
ласти формы высказывания, то можно наметить две категории 
таких недостатков: 
1) ошибки, обусловленные неудачным выбором языковых 
средств при потенциальной возможности сделать другой вы-
бор. Это, например, частые в работах учащихся ошибки, свя-
занные с употреблением местоимений (Папа и дядя Леня заки-
нули удочки. Через несколько минут он вытащил большого леща). 
Иногда такие недостатки могут быть обусловлены тем,
что слова в контексте вступают в случайные, не предусмот-
ренные автором смысловые связи (Перед праздником я убирал 
комнату, выбивал ковры и половики с папой); 
2) ошибки, обусловленные изменением первоначального плана 
речевой конструкции. Такие ошибки проявляются в виде ло-
гических несоответствий (В кабинете растут разные растения 
и микроскопы, в которые мы смотрим) и в виде отступлений 
от грамматических правил (Оля имеет машинку, много ни-
ток, материя, иголки). Ошибки объясняются тем, что опера-
тивная память пишущего не обеспечила конструкции: по-
видимому, учащиеся достраивают предложения, мысленно 
опираясь на отсутствующие в тексте глаголы («есть», 
«находятся» микроскопы; «есть» материя, иголки). 

172
Письменная речь облегчает задачи памяти. Овладевая пись-
менной речью, ученик получает возможность фиксировать
и сохранять свои наблюдения и размышления, а следовательно, 
тщательно и рационально готовить высказывания. Продумывая 
предварительные записи, он может уточнить замысел сочинения, 
изменить его план, произвести, если потребуется, новые, допол-
нительные наблюдения за явлениями действительности. При ра-
боте над письменными высказываниями ученик получает воз-
можность наблюдать за своей речью, неоднократно возвращаться 
к таким наблюдениям, а эта возможность позволяет ему думать 
над написанным, критически оценивать созданный текст и в резуль-
тате – улучшать, совершенствовать высказывание. Иными словами,
у школьника развивается привычка к сознательному контролю
за качеством письменной речи с точки зрения ее содержания и фор-
мы. Постепенно приобретенные критерии оценки качества текста
в известной степени заменяют ученику те формы обратных связей, 
на которые он привык опираться в устной речи. 
Отсюда ясно, как важно для педагога сосредоточить свои уси-
лия на том, чтобы школьники осознали особенности письменной 
речи и научились использовать ее преимущества. 
Чтобы указанные выше трудности успешно преодолевались, 
у учащихся должен быть воспитан устойчивый интерес к работе 
над сочинениями как виду учебной деятельности. Важнейшим 
условием такого интереса нужно считать формирование отчетли-
вого представления о функции письменной речи как средстве
общения и о значении работы над сочинениями вообще и ее кон-
кретных форм в частности для овладения этим средством. При под-
готовке сочинений нужно предусматривать советы и задания, сти-
мулирующие желание писать, т. е. что-то рассказать другим людям. 
Для сочинений школьников младшего возраста необходимо 
предусматривать темы, нацеливающие детей на изложение со-
бытий в виде рассказа (о событиях из их жизни). У школьников 
легко возбудить желание поделиться с товарищами своими на-
блюдениями, переживаниями, чувствами. 

 173 
Интерес к подготовке сочинений усиливается под воздействи-
ем высказываний, тематика которых соотносится с усложняющи-
мися общественными и познавательными интересами школьников 
(сочинения-рассуждения на общественные и морально-этические 
темы; на темы, предполагающие самостоятельный анализ художе-
ственной, критической, публицистической литературы; корреспон-
денции для стенной газеты и рукописного журнала, отражающие 
жизнь школьного коллектива, родного города, села, поселка). Все 
эти виды работ предусмотрены и распределены по годам обучения 
действующими программами по русскому языку. 
Наконец, интерес к работе над сочинениями в немалой сте-
пени зависит и от того, насколько успешно учащиеся овладевают 
рациональными приемами этой работы, насколько удачно раз-
вивается их самостоятельность и творческая активность в реше-
нии учебных задач. Так, интерес к сочинениям-рассуждениям 
усиливается, когда учащиеся получают возможность творчески,
в процессе самостоятельной деятельности реализовать приобретен-
ное под руководством учителя умение обоснованно доказывать
и опровергать какие-то положения. Интерес к сочинениям-
повествованиям возрастает по мере того, как учащиеся овладевают 
посильными для них приемами живого, образного рассказа. Разви-
тие умения самостоятельно собирать и систематизировать материал 
повышает интерес к работе над сочинениями различных жанров. 
Продумывая конкретные формы помощи учащимся, учи-
тель должен принимать во внимание все этапы работы школьни-
ка над сочинением: наблюдения за явлениями действительности 
и осмысление этих наблюдений; процесс мысленной подготовки 
текста во время письма; процесс самостоятельного контроля
за качеством текста. 
Что прежде всего должно быть в поле зрения учителя?
При подготовке сочинений по личным наблюдениям – осмысление 
и систематизация восприятий, отбор наиболее интересного, связан-
ного с темой сочинения материала, языковая подготовка учащихся. 
Подготовка сочинений проводится так, что самостоятельность

174
учащихся в сборе и систематизации материала постепенно воз-
растает. Учитель может наметить примерно следующие ступени 
этой работы: 
1) учащиеся производят наблюдения под руководством учите-
ля и по намеченному им плану наблюдений (традиционный 
вид такой подготовки – экскурсия в природу, например
в осенний лес, парк, сад). План наблюдений послужит осно-
вой плана сочинения («Что я видел в осеннем лесу»), кото-
рый уточняется после экскурсии и в соответствии с которым
сортируется собранный материал; 
2) учащиеся самостоятельно производят наблюдения по разра-
ботанному коллективно плану (например, ведут дневники,
в которых фиксируют наблюдения за изменениями в приро-
де при подготовке сочинения «Наступление весны»); записи 
школьников просматриваются учителем, лучшие странички 
обсуждаются, после чего коллективно или индивидуально 
составляется план сочинения; 
3) учащиеся производят всю подобную работу самостоятельно, 
опираясь на полученные ранее умения. 
Эта схема, разумеется, условна. Экскурсии (посещение му-
зея, картинной галереи, завода), туристические походы целесооб-
разны на всех ступенях обучения; они могут предоставить мате-
риал для сочинений, который собирается с помощью учителя. 
Многообразны и формы сбора и систематизации материала.
Так, при подготовке сочинений-повествований школьники могут 
разработать сюжетную канву будущих высказываний и произве-
сти предварительную работу над составлением текста: набросать 
небольшие описания природы, характеристики действующих 
лиц, составить диалоги. 
Учащиеся старших классов могут построить свои сочинения 
на основе самостоятельно собранного краеведческого материала 
(по истории школы, родного города, края). 
Особое место среди сочинений занимают сочинения по теле-
передачам, кинофильмам. Такие работы вызывают глубокий
интерес, влияют на мысли и чувства школьников, воспитывают 

 175 
понимание языка киноискусства. Нужно, чтобы эти сочинения 
проводились в общей системе работы по развитию связной речи. 
Общий ход работы над сочинением по фильму таков: вступи-
тельная беседа, готовящая учащихся к восприятию фильма, про-
смотр фильма, его разбор, повторный просмотр всего фильма 
или отдельных его частей, языковая подготовка. 
В качестве текстовых примеров (образцов) при подготовке 
сочинений используются разнообразные литературные произве-
дения (или отрывки из них). При этом, подбирая материал
для уроков, нужно принимать во внимание особенности детского 
восприятия и при работе с младшими школьниками чаще обра-
щаться к произведениям классиков детской литературы. 
Следует проводить посильные для детей наблюдения за про-
цессом творческой работы писателей, подбором нужного слова, 
образа. В старших классах нужно стремиться к тому, чтобы учени-
ки уяснили индивидуальные особенности творческой манеры
и языка писателя. Такие наблюдения в процессе подготовки сочи-
нений обогащают запас лексики и синтаксических моделей, учат 
школьников пользоваться образно-выразительными средствами 
языка, побуждают к поискам своих эпитетов, сравнений, метафор. 
Руководство детским подражанием должно быть разумным 
и гибким, а не сводиться, как это иногда бывает на практике,
к «навязыванию» учащимся содержания будущего высказывания 
или определенного круга языковых средств, которые они должны 
использовать в своих работах и которые неминуемо в этом случае 
превращаются в речевые штампы. 
Периодически нужно рассматривать с учащимися примеры 
речевых штампов, выписанных из детских работ. Но учитель дол-
жен также собирать и показывать учащимся и речевые находки 
самих школьников, бережно относиться к росткам своего, инди-
видуального в языке детских сочинений. Когда учитель в процес-
се беседы анализирует и сравнивает различные тексты, особенно 
ученические сочинения, он должен побуждать детей судить о на-
писанном с точки зрения полноты, удачности, выразительности. 
Так учащиеся постепенно приобретают критерии для оценки 
собственного текста. 

176
Требует дальнейшей разработки практическая методика 
классного сочинения (особенно в среднем и старшем звене шко-
лы). Нервное напряжение во время работы в классе является
одним из факторов, обусловливающих образование недочетов, 
которые были объединены в группу Б. Учащиеся часто лишены 
возможности устранить эти недостатки уже потому, что у них
не хватает времени для тщательной проверки сочинения. Такое 
положение вещей разочаровывает учащихся в результатах их 
труда и может послужить причиной снижения интереса к работе 
над сочинениями. 
Что касается ошибок, отнесенных к группе А, то они вообще 
редко исправляются школьниками при самостоятельной провер-
ке изложений и сочинений. Так, если ученик воспользовался диа-
лектным словом, то, во-первых, у него вряд ли могут появиться 
мотивы, побуждающие заменить это слово, а во-вторых, в ряде 
случаев он лишен возможности другого выбора. Не помогут здесь 
и указания учителя, сделанные в виде подчеркиваний в тетради. 
Для преодоления таких ошибок должны быть предусмотрены 
специальные консультации и систематические упражнения. 
Не всегда устраняются, даже при том условии, что учащиеся 
располагают временем для проверки текста, и ошибки группы Б, 
хотя наиболее типичные из них доступны пониманию учащихся 
(нужно сказать, что такие недостатки нередко не замечаются
и людьми с высокой речевой культурой). Вопрос о возможностях 
устранения речевых недочетов учащимися разного возраста
также требует дальнейшего изучения. 
Основная педагогическая трудность, с которой сталкивается 
учитель, начиная работу над формированием навыков самостоя-
тельного контроля за качеством текста, состоит в том, что многие 
учащиеся вообще не испытывают нужды в улучшении первона-
чального текста. Это обстоятельство связано с влиянием своеоб-
разного психологического фактора, который проявляется
не только в деятельности школьников: чувство удовлетворения, 
вызванное завершением работы, мешает автору критически оце-
нить созданный текст. Следовательно, надо добиваться того,

 177 
чтобы учащиеся осознали тот факт, что первоначальный текст 
высказывания, как правило, не лучший его вариант. Решению 
этой задачи может помочь повторная работа над текстом. 
При работе пишущего над текстом трудно переоценить
непосредственную помощь автору со стороны другого лица. Чи-
тающий сравнительно легко подмечает те недостатки текста,
которые пишущий обнаруживает с трудом, а иногда и вовсе
не в состоянии обнаружить. Под влиянием тактичных советов 
учителя школьник приобретает умение критически оценивать 
результаты своего труда, у него возникает желание усовершенст-
вовать текст, определяющее успех работы над окончательным ва-
риантом сочинения. Поэтому следует время от времени оцени-
вать и черновые, и окончательные варианты сочинений. Это
полезно также для предупреждения речевых недочетов и грам-
матических ошибок в окончательном варианте текста и для повы-
шения орфографической грамотности: указания учителя на по-
лях тетради или его устные советы заставляют учеников думать 
над различными недостатками текста. 
Для того чтобы обеспечить планомерность действий учащих-
ся при контроле за качеством текста, следует вооружить их доста-
точно четкой инструкцией для проверки работ. 
Преодолению недостатков в сочинениях способствуют специ-
альные упражнения (например, упражнения по редактированию 
текста, включенные в учебники русского языка), замечания учите-
ля и учащихся при разборе устных ответов и, разумеется, добро-
желательный анализ написанных сочинений. Задачи анализа
с годами расширяются: все большее значение приобретает оценка 
самостоятельности мышления учащихся, творческой индивиду-
альности в решении темы. По мере овладения учащимися средст-
вами литературного языка возрастает требовательность учителя
к языку сочинения, к улучшению текста в стилистических целях. 
Особенности работы по развитию связной устной речи. 
Исследования устной речи учащихся, установление тенден-
ций ее развития, а также разработка основ системы по развитию 
письменной речи учащихся создают базу для разработки научно 
обоснованной методики развития устной речи. 

178
Существует мнение, что в естественных условиях общения 
речь всегда выразительна настолько, насколько это необходимо. 
Если иметь в виду диалог в неофициальной бытовой обстановке, 
очевидно, это так. Что же касается монологического вида устной 
речи, в частности выступлений публичного характера, то в жиз-
ни, в естественных, казалось бы, условиях общения мы сплошь
и рядом встречаемся с монотонной речью, с неумением выделить 
голосом главное, воспользоваться различными средствами вырази-
тельности, чтобы овладеть вниманием слушающих, в результате че-
го излагаемое или совсем не воспринимается, или воспринимается 
с трудом. Такое неумение обычно сочетается с небрежностью мыс-
ли, с отсутствием в высказывании определенной направленности. 
Это целиком относится к ученическим высказываниям 
(подготовленным и неподготовленным) как учебного, так и неучеб-
ного характера. При этом если монотон учебных монологических 
высказываний можно объяснить тем, что они проводятся в классе
и носят несколько искусственный характер (т. к. отсутствует реаль-
ная ситуация живого общения), то интонационная невыразитель-
ность устных рассказов и выступлений учащихся вне класса объяс-
няется тем, что они не владеют навыками публичных выступлений, 
в частности звуковыми средствами выразительности речи. 
Изучение литературы, в которой говорится о средствах выра-
зительности звучащей речи (литературы по культуре речи,
по ораторскому искусству, по вопросам выразительного чтения, 
литературы об особенностях устной речи), изучение устных вы-
ступлений и устных рассказов мастеров слова, а также устной ре-
чи учащихся позволяет выделить те средства выразительности 
устной речи, которым следует уделять особое внимание в работе 
над связной устной речью, а именно: 
− 
основной тон высказывания – одно из главных звуковых средств 
эмоционально-смысловой выразительности, с помощью кото-
рого автор передает свое отношение к тому, о чем он говорит; 
− 
логическое ударение и пауза, с помощью которых говорящий 
выделяет новые понятия, ключевые моменты в развертывании 
мысли или заостряет эмоциональную сторону высказывания; 

 179 
− 
темп и степень громкости высказывания, которые должны 
соответствовать его содержанию, замыслу, назначению, усло-
виям общения, а в отдельных случаях использоваться в целях 
повышения действенности речи; 
− 
«язык внешнего вида», т. е. взгляд, мимика, жесты в тех случа-
ях, когда они могут усилить действие произнесенного слова. 
Работа над названными средствами выразительности устной 
речи предполагает развитие умения слышать свой голос, контро-
лировать себя во время речи, умение говорить так, чтобы везде 
было слышно (что особенно трудно в незнакомом месте). Вот по-
чему такое большое значение в совершенствовании связной
устной речи имеют систематическая тренировка и наблюдения 
над звуковой стороной устных высказываний. При этом очень 
важно постоянно обращать внимание детей на поведение говоря-
щего во время выступления, поощряя стремление говорить сво-
бодно, использовать различные средства выразительности речи. 
В речевой (неучебной) практике учащихся чаще всего исполь-
зуются следующие жанры устной монологической речи 
(указанная последовательность отражает их распространенность): 
− 
информация (на общественно-политические и школьные темы); 
− 
«бытовой» рассказ (о себе, о проведенном дне, об увиденном и пр.); 
− 
критические выступления (на классных собраниях, сборах,
на комсомольской группе и пр.); 
− 
дискуссионные выступления (в связи с обсуждением книги, 
фильма, спектакля и т. п.); 
− 
отчеты; 
− 
агитационные выступления (например, с призывом принять 
участие в каком-нибудь мероприятии); 
− 
сообщения и доклады (на темы, связанные с изучением 
школьных предметов); 
− 
приветственные выступления (на торжественных собраниях, 
на встречах со знаменитыми современниками и пр.). 
В подготовке к устным и письменным высказываниям есть 
много общего. Вместе с тем в средствах, используемых для обуче-
ния связным устным высказываниям, имеется своя специфика. 

180
Использование образца. Роль подражания в обучении устной 
речи осознавалась с древнейших времен. Не случайно знамени-
тые греческие и римские ораторы учились красноречию на об-
разцах, а М. В. Ломоносов в своей «Риторике» среди пяти средств, 
ведущих к красноречию, на третье место поставил «подражание 
авторам». В. Г. Белинский, справедливо выступавший с критикой 
схоластических приемов обучения риторике, писал, что если 
нужно дать понятие о красноречии и о средствах его изучения,
то надо подобрать «речи известных ораторов всех народов и всех 
веков», снабдить их «подробной биографией каждого оратора, 
необходимыми историческими примерами». 
Вопрос заключается в том, чтобы выяснить, что должен пред-
ставлять собой образец при работе по развитию связной устной 
речи, как нужно его использовать. Очевидно, учить живому
устному слову только на образцах письменной формы языка не-
рационально, т. к. в этом случае нет возможности обратить вни-
мание детей на то специфическое, что имеется в построении, 
языковом оформлении и исполнении устных высказываний. Сле-
довательно, для работы по развитию устной речи необходимы 
образцы звучащей речи. Это могут быть: 
− 
устные высказывания учителя, которые являются не только об-
разцом для подражания, но и импульсом для рассказывания; 
− 
аудиозаписи с отрывками из устных рассказов мастеров сло-
ва, а также с отрывками из выступлений известных ораторов; 
− 
аудиозаписи ученических высказываний, которые могут ис-
пользоваться и как образц ы, и как материал, иллюстрирую-
щий некоторые недочеты, свойственные устным выступлениям 
школьников. 
Что касается письменных текстов, то их целесообразно ис-
пользовать в сочетании с однотипным или тем же самым 
«звучащим» образцом. Поскольку в данном случае слуховое вос-
приятие текста дополняется зрительным, необходимо выяснить, 
в какой мере это обстоятельство повышает активность учащихся 
в анализе таких сторон устного высказывания, как содержание, ком-
позиционные особенности, языковое оформление. Не меньшего 

 181 
внимания заслуживает вопрос об особенностях анализа устных 
образцов. Эти особенности определяются тем, что анализируется 
звучащая речь, которая, как правило, воспринимается на слух. 
Поэтому наряду с вопросами, касающимися содержания, компо-
зиционной формы и языка устного высказывания, должны
ставиться вопросы о средствах звуковой выразительности, ис-
пользуемых говорящим (например, о соответствии тона теме
и основной мысли высказывания, о темпе речи, об уместности 
пауз и т. д.). В связи с этим отдельные части устных высказываний 
воспроизводятся – в случае необходимости – два-три раза. 
Речевые ситуации. Несомненно, для создания в классе ситуа-
ции живого общения необходимо прежде всего, чтобы между 
учителем и учениками были отношения доверия и взаимопони-
мания – отношения партнеров (по выражению Н. И. Жинкина), 
которым хочется общаться друг с другом. Учитель должен быть 
тем человеком, которому хочется что-то сообщить, рассказать
о себе, с которым хочется обменяться мнением по поставленному 
вопросу, которому интересно знать, что думают и чувствуют 
«партнеры», как они живут. 
Вместе с тем для создания в классе ситуации живого обще-
ния учитель-словесник должен учитывать: 
− 
тематику высказывания (следует предлагать темы, которые 
вызовут у учащихся интерес, желание высказать свое мнение); 
− 
композиционную форму, жанр предлагаемого высказывания 
(надо практиковать такие жанры устных высказываний, кото-
рые распространены в речевой практике детей и взрослых); 
− 
способы организации устных высказываний (нужно предпо-
читать те из них, которые вводят учеников в ситуацию живо-
го общения, ставят их в условия, близкие к тем, которые
существуют в жизни). 
Для создания ситуации живого общения нужно учитывать 
речевые ситуации. 
Для методики обучения родному языку большой интерес 
представляет вопрос о компонентах речевых ситуаций и о прие-
мах создания речевых ситуаций в классе. 

182
Можно выделить следующие актуальные для «школьных» 
высказываний компоненты речевых ситуаций: 
− 
назначение (цель) высказывания. 
− 
наличие воспринимающих (видит ли их говорящий в мо-
мент речи или нет); число воспринимающих; знакомство их
с предметом высказывания. 
− 
место высказывания (насколько оно привычно для говорящего). 
При организации устного монологического высказывания 
важно определять, уточнять речевую ситуацию, указывая на те 
или иные ее компоненты. 
В одних случаях школьники готовят высказывание, рассчи-
танное на присутствующих в классе (т. е. на хорошо известную 
аудиторию). Когда ученик рассказывает товарищам о пережитом 
или увиденном, делится с ними своими мыслями по поводу про-
читанного, с нашей точки зрения, налицо естественная ситуация 
общения (если в классе создана необходимая коммуникативная 
атмосфера). И таких возможностей для работы по развитию связ-
ной речи на уроках родного языка немало. 
В других случаях ученики выступают в классе с высказывани-
ем, рассчитанным на восприятие его младшими школьниками 
или незнакомыми сверстниками. Так возникает вариант искусст-
венной, или воображаемой, речевой ситуации. 
Воображаемая ситуация может создаваться: 
− 
с помощью словесных разъяснений (в письменной или уст-
ной форме). Описывая речевую ситуацию, учитель может 
предельно конкретизировать ее, принимая во внимание ре-
альные обстоятельства жизни класса, например: Допустим, 
что к нам приехали ребята из Польши, с которыми мы с вами 
переписываемся. Вы пригласили их к себе в класс. Конечно, вы 
должны будете их поприветствовать. Что и как вы скажете?
В этом описании ситуации уточнен адресат, характер выска-
зывания, место, где оно будет происходить; 
− 
с помощью наглядных пособий и словесных разъяснений. 
Так, например, репродукция картины С. Григорьева 
«Обсуждение двойки» помогает ввести учащихся в обстановку, 

 183 
которую они должны учитывать при подготовке высказыва-
ния на тему, связанную с содержанием изображенного
(это может быть выступление одного из присутствующих
на обсуждении). 
Компоненты воображаемой речевой ситуации могут быть 
воссозданы в классе с помощью диафильмов и отрывков из кино-
фильмов. 
Как видно из изложенного, создание речевой ситуации –
это информация о внешних и внутренних обстоятельствах пред-
стоящего высказывания, о причинах, вызывающих его, и его назна-
чении. Эта информация тесно связана с установкой на определен-
ный вид высказывания и включается в задание к высказыванию. 
Определяя компоненты ситуации, которые нужно сообщить 
детям, необходимо учитывать их жизненный опыт, интерес и воз-
можность «войти в предлагаемые обстоятельства». Вместе с тем 
важно, чтобы информация о речевой ситуации легко восприни-
малась учениками. Поэтому следует указывать на самые важные 
компоненты речевой ситуации, не перегружая информацию де-
талями и формулируя задание сжато и вместе с тем предельно 
конкретно. В определенных случаях надо предоставлять учени-
кам известную свободу – в выборе темы высказывания, в опреде-
лении некоторых компонентов речевой ситуации. При этом надо 
исходить из того, что главное – воспитать в детях стремление го-
ворить, сообразуясь с определенными обстоятельствами. И если 
ученик может уточнить некоторые компоненты речевой ситуа-
ции самостоятельно – в пределах той задачи, которая перед ним 
ставится, это не только не препятствует, но, наоборот, способст-
вует формированию умения говорить, учитывая факторы, внеш-
ние по отношению к речи, но влияющие на нее. 
Обсуждение устных высказываний. Специфика обсуждения 
устных высказываний заключается в том, что ученики должны 
проанализировать не только содержание, последовательность
и языковое оформление устного высказывания, но и интонацион-
ную выразительность высказывания, его соответствие речевой
ситуации, поведение говорящего, его умение держаться. 

184
Учить такому анализу надо постепенно, обсуждение выска-
зываний должно подчиняться той основной задаче, которая
решается на данном этапе системы работы над связной устной 
речью учащихся. 
Обучая детей умению раскрывать тему высказывания, учи-
тель обращает их внимание на использование говорящим тех 
средств выразительности устной речи, которые помогают ему до-
нести до слушателей основное содержание своего высказывания. 
При этом в каждом конкретном случае детям предлагается про-
анализировать определенные средства выразительности устной ре-
чи (например, использование логических ударений и пауз). На эта-
пе работы над основной мыслью высказывания ученики оценивают 
соответствие основного тона основной мысли высказывания. 
В дальнейшем в связи с работой над отдельными жанрами 
устной речи ученики анализируют, насколько удачно были по-
строены устные высказывания, насколько они соответствуют
речевой ситуации, как держал себя говорящий во время выступ-
ления и т. д. 
Таким образом, при организации обсуждения устных выска-
зываний учитель должен четко представлять конкретные задачи
обсуждения. В связи с этим чрезвычайно важно заранее продумать 
вопросы, которые будут поставлены учениками – перед тем или по-
сле того, как они прослушают высказывания (хотя, понятно, преду-
смотреть заранее все вопросы, в которых возникает необходимость 
при обсуждении высказывания, невозможно, даже в том случае, ко-
гда оно записано предварительно на магнитофонную ленту). 
Развитию внимания и культуры слушания служит также тре-
бование записывать замечания по ходу изложения, т. е. делать 
наброски, которые затем будут использованы при выступлении. 
Для того чтобы развить в детях умение кратко записывать свои 
замечания, необходимо периодически брать на проверку замет-
ки учащихся, анализировать записи и поощрять оценкой наибо-
лее удачные из них. Такую работу целесообразно проводить
не только в связи с устными высказываниями, но и в связи
с устными ответами учащихся по основной программе курса.

 185 
В 8–9 классах эта работа может принять характер письменных ре-
цензий на ответ или устное выступление ученика. При этом тре-
буется отметить не только отрицательное, но и положительное
в высказывании товарища, мотивировать свою точку зрения,
помочь советами. 
При организации устного обсуждения необходимо дать вре-
мя на продумывание и подготовку выступлений. Особенно это 
важно на тех этапах, когда ученики полностью, всесторонне анали-
зируют устные высказывания. В этом случае нужно, чтобы учащие-
ся привели в систему записанное, продумали, с чего и как они нач-
нут свое выступление. Такие устные рецензии могут оцениваться. 
Для того чтобы развить в детях самокритичное отношение
к своей речи, важно предоставлять выступавшему первое слово 
для оценки своего высказывания: Доволен ли ты тем, как высту-
пал? Все ли сказал, о чем хотел? Над чем, по твоему мнению, тебе 
следует еще поработать? В чем ты видишь сильные и слабые сторо-
ны своего высказывания? 
Эти вопросы помогают ученику осознать особенности своей 
речи, сделать для себя необходимые выводы об удовлетворитель-
ности тех приемов подготовки, которыми он пользовался. 
Чтобы привлечь к обсуждению как можно больше учащихся, 
необходимо вначале предоставлять слово слабым и средним
по своей речевой подготовке школьникам. Важно не перебивать 
ни того, кто выступал с устным высказыванием, ни тех, кто при-
нимает участие в его обсуждении. Ежеминутные замечания
мешают ребенку «мыслить публично», разрушают ситуацию ре-
ального живого общения и придают всей работе искусственный 
характер. 
Чувство такта требует также, чтобы учитель выступал по-
следним как один из участников обсуждения. Его задача – отме-
тить положительные и отрицательные стороны высказывания, 
останавливаясь лишь на самом главном, принципиально важ-
ном, и высказать свое мнение по поводу затронутых в устных вы-
ступлениях вопросов (если в этом будет необходимость). 

186
Эффективность обсуждения устных высказываний, особенно 
их звуковой стороны, повышается, если используются звукозапи-
сывающие устройства. Это объясняется тем, что при воспроизве-
дении произнесенное слышится уже во второй раз, поэтому уче-
ник может больше сосредоточить внимание на форме изложения. 
Кроме того, благодаря усилителям интонационные особенности 
речи слышатся более отчетливо. Характерно, что при воспроизве-
дении записанного внимание учащихся, как правило, повышается, 
несмотря на то что они повторно слушают высказывание. 
Роль звукозаписи возрастает в том случае, когда устное вы-
сказывание воспроизводится с интервалами. Слушание отдель-
ных частей высказывания дает возможность более тщательно его 
проанализировать. При этом следует учитывать, что (по мере на-
добности) одну и ту же часть можно воспроизводить несколько 
раз. Воспроизводить с интервалами целесообразно в том случае, 
когда высказывание либо велико по объему, либо содержит
много недочетов, которые учащиеся могут сразу не заметить
(что в определенных случаях нежелательно). 
Таким образом, центральная задача в области развития связ-
ной речи состоит в том, чтобы в практике школы система пись-
менных работ не была перегружена количеством изложений
и сочинений, но чтобы она, имея все необходимые звенья 
(подготовка, написание, анализ, повторная работа), была бы мак-
симально эффективной. 
Литература 
1. Гальперин, И. Р. Текст как объект лингвистического исследо-
вания / И. Р. Гальперин. – М. : Наука, 1981. 
2. Жинкин, Н. И. Речь как проводник информации / Н. И. Жин-
кин. – М. : Наука, 1982. 
3. Зарубина, Л. М. Текст: лингвистический и методический ас-
пекты / Л. М. Зарубина. – М.: Просвещение, 1981. 
4. Кожина, М. Н. Стилистика русского языка / М. Н. Кожина. – 
М. : Просвещение, 1987. 

 187 
5. Ладыженская, Т. А. Методика развития речи учащих-
ся / Т. А. Ладыженская. – М. : Просвещение, 1994. 
6. Ладыженская, Т. А. Практическая методика русского языка:
5 кл. : кн. для учителя / Т. А. Ладыженская, Л. М. Зельманова. 
– М. : Просвещение, 1995. 
7. Львов, М. Р. Словарь-справочник по методике преподавания 
русского языка / М. Р. Львов. – М. : Академия, 1999. 
8. Методика преподавания русского языка в школе : учебник 
для вузов / М. Т. Баранов [и др.] ; под ред. М. Т. Баранова. – 
М. : Академия, 2000. 
9. Основы текстоведения в школе / Н. С. Болотнова [и др.]. – 
Томск : Изд-во ЦНТИ, 2000. 
10. Сергеева, Н. Н. Развитие речи : теория и практика обучения : 
5–7 классы : кн. для учителя / Н. Н. Сергеева, М. С. Соловей-
чик, В. И. Капинос. – М. : Линка-пресс, 1994. 
11. Текучев, А. В. Методика русского языка в средней шко-
ле / А. В. Текучев. – М. : Просвещение, 1980. 
12. Хрестоматия по методике русского языка : русский язык
как предмет преподавания : пособие для учителя / сост. 
А. В. Текучев. – М. : Просвещение, 1988. 
13. Цейтлин, С. Н. Речевые ошибки и их предупреждение /
С. Н. Цейтлин. – М. : Просвещение, 1982. 
Лекция № 12 
СИСТЕМА КОНТРОЛЯ И ОЦЕНИВАНИЯ 
НА УРОКАХ РУССКОГО ЯЗЫКА 
Важным условием повышения эффективности учебного про-
цесса является систематическое получение учителем объектив-
ной информации о ходе учебно-познавательной деятельности 
учащихся. Эту информацию учитель может получить, осуществ-
ляя контроль за учебной деятельностью школьников. 
Оценка – это определение и выражение в баллах (отметка) степе-
ни усвоения учащимися знаний, умений и навыков, установленных 

188
программой. Оценка не только имеет большое значение
для управления учебной деятельностью, но также должна слу-
жить цели совершенствования самого учебного процесса и все-
стороннего, в том числе и нравственного воспитания учащихся. 
Но достижимо это только тогда, когда оценка будет иметь высо-
кий престиж вообще и особенно в сознании учащихся. К сожале-
нию, в настоящее время вследствие ряда неправильных приемов 
пользования оценкой ее престиж значительно снизился. 
Оценка есть определение качества достигнутых школьником 
результатов обучения. На современном этапе развития школы, 
когда приоритетной целью обучения является развитие лично-
сти школьника, определяются следующие параметры оценочной 
деятельности учителя: 
− 
качество усвоения предметных ЗУН, их соответствие требова-
ниям государственного стандарта общего образования; 
− 
степень сформированности учебной деятельности школьника; 
− 
степень развития основных качеств умственной деятельности; 
− 
уровень развития познавательной активности, интересов
и отношения к учебной деятельности; степень прилежания. 
Первый параметр оценивается отметкой за результат обуче-
ния, остальные – словесными суждениями (характеризующими 
высказываниями учителя о том, что умеет ученик). Следует
обратить особое внимание на необходимость усиления роли
постоянных наблюдений за уровнем познавательных интересов
и самостоятельностью обучающихся. 
Виды контроля. В зависимости от дидактической цели
и времени проведения проверки различают предварительный, 
текущий, тематический, итоговый виды контроля. 
Предварительный контроль проводится в основном с диагно-
стирующей целью перед изучением новой темы или в начале
года, четверти и направлен на выявление общего уровня подго-
товки учащихся по предмету. В ходе проверки определяется сте-
пень овладения учащимися исходными категориями предмета 
(или отдельной темы, раздела), устанавливаются объем и качест-
во знаний учащихся. На основе полученных результатов учитель 

 189 
планирует, если необходимо, повторение (объяснение) материа-
ла; учитывает эти результаты в дальнейшей организации учебно-
познавательной деятельности школьников. 
Текущий контроль осуществляется в повседневной учебной 
работе и выражается в систематических наблюдениях учителя
за учебно-познавательной деятельностью учащегося на каждом 
уроке. Главное его назначение – оперативное получение объек-
тивных данных об уровне знаний учеников и качестве учебно-
воспитательной работы на уроке. Полученная во время поуроч-
ного наблюдения информация о том, как ученики усваивают 
учебный материал, как формируются их умения и навыки, помо-
гает учителю наметить рациональные методы и приемы учебной 
работы, правильно дозировать материал, находить оптимальные 
формы учебной работы учеников, осуществлять постоянное ру-
ководство их учебной деятельностью, активизировать внимание
и пробуждать интерес к изучаемому. 
Тематический (периодический) контроль. Выявление и оценка 
знаний и умений учащихся, усвоенных не на одном, а на несколь-
ких уроках, обеспечиваются периодическим контролем. Его цель 
– установить, насколько успешно ученики владеют системой оп-
ределенных знаний, каков общий уровень их усвоения, отвечает 
ли он требованиям программы. Периодический контроль прово-
дится, как правило, после изучения логически завершенной час-
ти учебного материала – темы, подтемы или полного курса. Если 
же проверяется материал по системе уроков, которая охватывает 
определенную тему, то это тематический контроль. Его задача – 
проверить и оценить знания учеников по каждой теме учебного 
предмета, выяснить, как усвоены понятия, положения существен-
ные связи и отношения между явлениями и процессами,
охваченными одной темой. Тематический контроль, являясь раз-
новидностью периодического, особенной его формой, представ-
ляет собой качественно новую систему проверки и оценки
знаний, тесно связанную с проблемным обучением. 
Учащиеся в ходе такой проверки приучаются логически мыс-
лить, обобщать материал, анализировать его, выделяя главное, 

190
существенное. Специфика этого вида контроля заключается
в следующем: 
− 
ученику предоставляется дополнительное время для подго-
товки и обеспечивается возможность пересдать, «досдать» 
материал, исправить полученную ранее отметку; 
− 
при выставлении окончательной отметки учитель не ориен-
тируется на средний балл, а учитывает лишь итоговые отмет-
ки по сдаваемой теме, которые «отменяют» предыдущие, бо-
лее низкие, что делает контроль более объективным; 
− 
возможность получения более высокой оценки своих знаний 
способствует тому, что уточнение и углубление знаний ста-
новится мотивированным действием ученика, отражает его 
желание и интерес к учению. 
Итоговый контроль. Итоговая проверка и оценка ЗУН уча-
щихся проводится в конце каждой четверти и учебного года. Ее 
цель – определить объем и глубину усвоенных знаний и умений, 
их прочность и осознанность. Итоги проверки служат основани-
ем для оценки успеваемости учащихся, которая характеризует 
степень овладения учащимися знаниями, навыками и умениями 
в соответствии с требованиями учебной программы. В современ-
ных программах выделены специальные разделы «Основные тре-
бования к знаниям и умениям учащихся». 
Итоговая оценка отражает результаты работы учащихся
за четверть или учебный год. Однако она не представляет собой 
среднее арифметическое всех оценок, полученных учениками
за год. Учитель должен хорошо представлять процесс овладения 
каждым учащимся знаниями и умениями, видеть успехи и неуда-
чи, отношение к ним учащихся. Только при соблюдении всех этих 
условий учитель может объективно оценить работу учащихся. 
Очень важно, чтобы ученики были знакомы с нормами оце-
нок и понимали, за что они получили тот или иной балл. 
Одной из типичных ошибок в работе неопытных учителей 
является выставление отметки ученику не за знания и умения,
а за частые случаи нарушений школьной дисциплины. Другая 
распространенная ошибка – завышение или занижение оценок. 

 191 
Неправильное выставление отметок плодит конфликты в школь-
ном коллективе и наносит ущерб нравственному и трудовому 
воспитанию учащихся. 
Резюмируя изложенное, можно сказать, что оценка – исклю-
чительно сложный педагогический инструмент. Она выступает
и как мера стимулирования ученика, и как выражение одобрения 
или неодобрения его действий учителем. Для учащегося отметка 
– главный показатель его действительных успехов в учении.
В то же время отметки, а точнее, динамика их изменений, в какой
-то степени отражают эффективность работы учителя. 
Поскольку результаты контроля успеваемости выражаются
в оценке знаний, умений и навыков, то очень важно, чтобы учени-
ки были убеждены, что их успеваемость оценивается объективно. 
Контроль за усвоением знанием и формированием умений – 
важнейший этап учебного процесса, который позволяет констати-
ровать объективный уровень знаний, умений и навыков школьни-
ков после изучения темы, а также выяснить, насколько успешно 
идет освоение нового материала в ходе его изучения. Выделяются 
следующие функции контроля (контрольных заданий): 
− 
собственно контролирующая; 
− 
обучающая (контроль способствует осознанию учащимся сво-
их ошибок и причин их возникновения); 
− 
воспитательная (контроль дает возможность объективно
оценить знания школьников и их учебный труд в целом); 
− 
функция социального регулирования (контроль позволяет вы-
явить требования, предъявляемые обществом к уровню
подготовки школьника); 
− 
функция эмоционального воздействия (контроль вызывает
определенную эмоциональную реакцию ученика); 
− 
информационная функция (контроль позволяет анализиро-
вать причины неудачных результатов и планировать конкрет-
ные пути улучшения учебного процесса со стороны учителя); 
− 
функция управления (контроль формирует умение учащихся 
анализировать и правильно оценивать свою деятельность, 
адекватно принимать оценку педагога). 

192
Контроль за усвоением знаний учащихся по русскому языку. 
Знания, изучаемые на уроках русского языка, рассматриваются 
прежде всего как основа сознательного формирования соответст-
вующих умений и навыков. Без знания лингвистических понятий, 
речевых норм нельзя научиться грамотно говорить и писать
на родном языке. Следовательно, в процессе обучения учитель 
должен вести регулярный целенаправленный контроль за их ус-
воением. При организации проверки знаний необходимо учиты-
вать, каким образом и в каком объеме изучается то или иное по-
нятие в школе: путем формулирования правил (определений) 
или путем непосредственного применения термина к соответст-
вующему языковому факту. Например, по программе 5 класса 
школьники изучают раздел «Фонетика и графика» и узнают
о классификации звуков русского языка по различным основани-
ям: гласные и согласные, твердые и мягкие, звонкие и глухие.
Как сформулировать вопрос для проверки знаний учащихся
по данному материалу? Возможные варианты вопроса таковы: 
Что называется звуками речи? Что такое звуки речи? Какие ты зна-
ешь звуки речи? Но правомерным является лишь третий вопрос, 
т. к. на все остальные учащийся ответить не сможет: определения 
звука речи в школе не дается, понятие формируется через непо-
средственное прикрепление термина к фактам языка.
Понимание теоретического материала проверяется в процес-
се воспроизведения его учащимися (в устной или письменной 
форме). 
Рассказ ученика как метод контроля за знаниями применяет-
ся для проверки относительно законченной части темы 
(склонение имен существительных, времена глагола, односостав-
ные предложения) или самостоятельных тем курса (словосочетания, 
имя прилагательное как часть речи).
Для обучения школьников рассказу об изученных понятиях 
и языковых фактах в учебнике используются такие виды заданий, 
как составление плана рассказа о том или ином явлении; подбор 
примеров к пунктам плана, данного в учебнике. Так, в одном
из школьных учебников для 5 класса дается следующее задание: 

 193 
Расскажите об имени прилагательном как части речи по плану. К ка-
кому стилю вы отнесете ваше высказывание об имени прилагатель-
ном как части речи? Следовательно, к выполнению контрольных 
заданий подобного типа школьники должны быть подготовлены: 
они должны знать, как строится рассказ, в котором раскрываются 
основные признаки изученного понятия. 
Ответы на вопросы практикуются на всех этапах изучения 
теоретического материала. Вопросы могут быть составлены
таким образом, чтобы ученик в своем ответе ориентировался
на воспроизведение данных в учебнике формулировок определе-
ний и правил: Что называется местоимением? Каковы основные 
признаки словосочетания? Что нужно сделать, чтобы правильно оп-
ределить падеж имени существительного? Это вопросы к памяти 
учащихся, проверяющие, как они запомнили изученные факты, 
явления, правила и т. п. 
Рассмотрим вопросы, приведенные под рубрикой «Контрольные 
вопросы и задания» в учебнике русского языка для 5 класса после 
изучения темы «Имя прилагательное». 
1. Дайте определение имени прилагательного. 
2. Приведите примеры кратких прилагательных. 
3. Как определить написание безударных окончаний имен прилага-
тельных? 
4. Почему вопросительное слово какой? помогает определить окон-
чание имен прилагательных? 
5. Как пишутся краткие имена прилагательные с основой на шипящую? 
6. Что общего между полными и краткими именами прилагатель-
ными и чем они отличаются? 
7. Чем отличаются имена прилагательные от имен существительных? 
Очевидно, что первые три и пятый вопрос требуют от уча-
щихся воспроизведения формулировок, приведенных в учебнике. 
Это вопросы воспроизводящего характера. Остальные требуют
от учащихся обобщения, сопоставления изученных явлений,
выделения и сравнения определенных признаков и т. п. Это во-
просы проблемного характера. 

194
Такой метод контроля, как подбор слов и составление слово-
сочетаний и предложений, проверяет знания учащихся в единстве с 
умениями и навыками. Он используется также на всех этапах изуче-
ния программного материала. Для реализации этого метода право-
мерны следующие виды заданий: подбор и запись примеров на оп-
ределенное правило, для иллюстрации того или иного явления. 
Организационные формы проверки знаний учащихся. Знания 
учащихся проверяются, как правило, в процессе опроса, который 
проводится как в ходе изучения темы (текущий контроль), так
и после ее изучения (итоговый контроль). В практике школьного 
обучения наиболее распространенными являются две формы оп-
роса: фронтальный и индивидуальный. 
При проведении фронтального опроса необходимо соблю-
дать следующие требования: 
− 
четко и правильно формулировать вопросы и задания
для учащихся (не допускать формулировок с неправильным 
или неточным использованием терминов; не допускать фор-
мулировок, требующих уточнений, дополнительных вопро-
сов и т. п.; избегать подсказывающих вопросов; соблюдать 
требования логики и психологии при составлении вопросов); 
− 
запланировать и поставить перед учащимися не только
вопросы воспроизводящего характера, но и вопросы, создаю-
щие в классе проблемные ситуации. Так, вместо традицион-
ного задания Расскажи о правописании ъ и ь полезнее поставить 
учащихся в условия поисковой деятельности и сформулиро-
вать вопрос следующим образом: В чем сходство и в чем разли-
чие в употреблении ъ и ь?; 
− 
при оценке ответов школьников учитывать не только факти-
ческую правильность ответа, но и его речевое оформление, 
воспитывать бережное отношение к слову, стремление к точ-
ному выражению мысли. 
При проведении фронтального опроса надо помнить не толь-
ко о его положительных сторонах (быстрота проверки знаний
у большого количества учащихся), но и о его недостатках: 
− 
фронтальный опрос ограничивает возможность развернутых вы-
сказываний учащихся, требующих навыков связного изложения 

 195 
материала. При фронтальном опросе превалируют одно-
сложные, краткие, отрывочные ответы, что приводит к тор-
можению в развитии связной устной речи учащихся; 
− 
краткость, отрывочность ответов на уроке приводит к тому, 
что изученные (или изучаемые) факты не укладываются
в сознании учащихся в виде целостной системы. Они запоми-
наются как разрозненные, не связанные между собой единицы. 
У учащихся не развивается навык систематизации изученного; 
− 
возможность отвечать на уроке односложно, неразвернуто 
приводит к тому, что учащиеся дома не готовятся к уроку 
серьезно. А это отрицательно сказывается на прочности ус-
воения материала в целом. 
Таким образом, абсолютизировать фронтальный опрос,
делать его, как это нередко наблюдается в практике работы учи-
телей, единственным способом проверки знаний неверно и неоп-
равданно. Следует помнить, что различные способы опроса 
должны применяться целенаправленно и дополнять друг друга
с учетом возможностей и особенностей каждого из них. 
Индивидуальный опрос – это наиболее эффективная форма 
проверки знаний учащихся. При индивидуальном опросе вопрос 
(или задание) адресуется одному учащемуся. Оценка знаний про-
водится непосредственно после ответа и анализа его учениками
и учителем. Отметка сразу же заносится в классный журнал
и дневник ученика. 
При проведении индивидуального опроса необходимо пра-
вильно оценить ответ ученика в соответствии с утвержденными 
нормами (нормы оценки знаний учащихся, как правило, даются 
в программах по русскому языку). 
Устный ответ ученика рассматривается как рассуждение 
(развернутое в той или иной степени), в котором выделяются те-
зис (то, что доказывается) и доказательства: пример и его объяс-
нение. Если ученик получил задание ответить на вопрос, какие 
односоставные предложения называются безличными, он дол-
жен прежде всего высказать определенное положение, тезис.
В данном случае это определение безличных предложений,

196
воспроизводимое по тексту учебника: Безличные предложения – 
это односоставные предложения со сказуемым, при котором нет
и не может быть подлежащего. Это положение доказывается при-
мером и его объяснением. Следовательно, далее ученик продол-
жает ответ следующим образом: Например: Уже совсем стемнело. 
Это предложение безличное, т. к. при сказуемом стемнело нет
и не может быть подлежащего (нельзя предположить, что стемнело 
что-то или кто-то стемнел). 
Совершенно очевидно, что именно пример, приводимый 
учеником в качестве доказательства выдвинутого положения,
и его объяснение помогают учителю судить об истинных знаниях 
ученика, о степени их осознанности. На практике учащиеся не-
редко допускают ошибки (и недочеты) при построении устного 
ответа, обусловленные тем, что не знают его структуру и средства 
(приемы) связи между частями высказывания. Назовем наиболее 
типичные из них. 
1. Ученик не приводит примеры и не объясняет их без напоми-
нания учителя. Следовательно, при оценке и характеристике 
ответа необходимо отмечать и учитывать, сам ученик привел 
пример или по настоянию учителя. 
2. Ученик приводит пример, не соответствующий сути того
положения, которое выдвигается. Отвечая на вопрос, какой 
второстепенный член предложения называется обстоятельст-
вом, ученик, правильно воспроизводя определение Обстоя-
тельство – это второстепенный член предложения, обозначаю-
щий признак действия или другого признака. Обстоятельства 
поясняют сказуемое или другие члены предложения, приводит 
пример: писать красиво – как?; очень интересный – в какой 
степени? Однако в данном случае пример не соответствует 
сути тезиса: обстоятельство – член предложения, следова-
тельно, в качестве примера должно быть использовано пред-
ложение, а не словосочетание. Таким образом, необходимо 
специально обучать школьников умению подбирать приме-
ры, научить понимать значение примера в их устных ответах. 

 197 
3. Ученик правильно приводит пример, но не объясняет его.
А ведь именно объяснение помогает подвести конкретный 
пример под общее положение, высказанное при ответе, рас-
крыть его сущность. Следовательно, необходимо научить 
школьников объяснять пример; только в этом случае может 
идти речь о глубоком понимании изучаемого материала. 
4. Ученик использует неподходящий способ объяснения при-
мера. Так, к определению имени существительного ученик 
дает такое объяснение: Газета – существительное женского
рода, 1-го склонения, единственного числа, т. е. перечисляет при-
знаки названного существительного, но не доказывает,
что данное слово обозначает предмет и относится к именам 
существительным. Следовательно, нужно показать учащимся 
различные способы объяснения примера в зависимости
от содержания выдвинутого положения. 
5. Ученик при объяснении примера перегружает ответ материа-
лом, не имеющим отношения к тезису, что снижает доказатель-
ность ответа. 
Характеризуя ответы учащихся и подготавливая 
их к самостоятельным устным высказываниям, необходимо оп-
ределять, что перегружает ответ, что неоправданно включено
в объяснение примера. 
6. Ученик дает неполное объяснение примера, ограничиваясь 
только указанием на принадлежность слова (словосочетания 
или предложения) к тому или иному классу явлений (Видя, сидя 
– это деепричастия). В этом случае следует предложить учащим-
ся продолжить объяснения (… – это деепричастие, т. к. …). 
7. Ученик при объяснении примера раскрывает не все части 
выдвинутого положения: доказывая, что имена прилагатель-
ные изменяются по родам, числам и падежам, ученик сопос-
тавляет примеры голубая чашка, голубое небо, голубой цветок, 
которые иллюстрируют изменение прилагательных по ро-
дам, но не подтверждают мысли об их изменении по числам 
и падежам. В этом случае необходимо попросить ученика 
продолжить объяснение, определить, в каком направлении 
это следует сделать. 

198
Оценивая устный ответ ученика, нужно учитывать следующее: 
− 
полноту и правильность ответа (учитывается точность
и полнота воспроизведения определений и правил); 
− 
степень осознанности, понимания изученного (учитывается пра-
вильность примера, приведенного для доказательства выдвину-
того положения, наличие в ответе объяснения, его полнота, соот-
ветствие типа и способа объяснения выдвинутому положению); 
− 
языковое оформление ответа (учитывается логическая после-
довательность сообщения, соответствие его стилю и типу
высказываний подобного характера, умение пользоваться
необходимыми средствами связи при переходе от теоретиче-
ской части к примеру и от примера к объяснению). 
Распространенная в настоящее время форма контроля, обес-
печивающая сиюминутные показатели успеваемости учащихся, – 
тестовая проверка. С помощью тестов можно проверить изучен-
ную тему, ее фрагмент, итоговые знания, умения и навыки.
Но сильно увлекаться тестами, по мнению ряда методистов,
не следует. Они не должны исключать традиционные формы 
контроля. Тесты – лишь одна из форм проверки, в ходе которой 
учитель может оперативно получить данные об уровне знаний
и сформированности тех или иных умений, но при этом не все-
гда и не во всем эти данные будут носить объективный характер. 
Контроль за сформированность умений и навыков учащихся 
по русскому языку и их оценка. Контроль за сформированностью 
умений и навыков учащихся проводится как в процессе изучения 
всей темы (текущий контроль), так и после изучения раздела
в целом (итоговый контроль). Обычно для проверки уровня 
сформированности умений и навыков используются те же виды 
работ, которые применяются при обучении. 
В зависимости от характера формируемых умений и навыков 
учащихся все способы проверки делятся на три большие группы: 
1) контроль учебно-языковых умений; 
2) контроль правописных (орфографических и пунктуацион-
ных) умений; 
3) контроль речевых умений и навыков. 

 199 
Контроль за сформированностью учебно-языковых умений уча-
щихся. 
1. Задания на нахождение изученных языковых явлений, на их 
распознавание, выделение из числа других языковых единиц. 
Это задания следующего типа: 
− 
Подчеркнуть (назвать) в тексте (в предложении) имена сущест-
вительные, имеющие только форму единственного числа; 
− 
Выписать из текста (предложения) глаголы в форме условного
наклонения; 
− 
Среди однокоренных слов найти причастия и доказать, что на-
званные слова – причастия и т. п. 
2. Задания, связанные с подбором и анализом примеров, их 
группировкой и классификацией. Это задания типа: 
− 
Сгруппировать однокоренные слова; заменить выделенные слова
и словосочетания, которые пишутся с не слитно; 
− 
Указать, в чем заключается сходство и различие между выделен-
ными глаголами и существительным; 
− 
Подобрать однокоренные слова с суффиксом –тель к словам
читать, преподавать; 
− 
Записать группами слова, которые обозначают: 1) лицо; 2) пред-
мет, вещь и т. п. 
3. Задания на полный разбор языкового явления. Примеры та-
ких заданий:
− 
Разобрать по составу слова; 
− 
Выписать имена существительные и разобрать их; 
− 
Сделать синтаксический разбор словосочетаний и т. п. 
С помощью заданий первого типа проверяется уровень 
сформированности опознавательных учебно-языковых умений. 
Задания второго типа проверяют состояние классификационных 
умений. Задания на разбор языковых фактов направлены на про-
верку синтетических умений. Все названные виды заданий нахо-
дятся в тесной органической связи с некоторыми способами
проверки знаний учащихся (подбор и анализ примеров для ил-
люстрации изученных сведений, выполнение практических за-
дач). Это объясняется тем, что учебно-познавательные умения 

200
опираются на знания учащимися основных сведений о языке. Сле-
довательно, и контроль за их сформированностью должен проте-
кать одновременно с контролем за усвоением знаний учащимися. 
На этапе итогового контроля, как правило, применяются
задания на полный разбор языковых фактов. Это фонетический, 
лексический, морфемный, словообразовательный, морфологиче-
ский, синтаксический, стилистический, орфографический
и пунктуационный разбор. 
При оценке заданий подобного характера на этапе контроля 
за сформированностью учебно-языковых умений и навыков необ-
ходимо учитывать следующие обстоятельства. 
Ученик может допустить ошибку в разборе при квалифика-
ции языковых явлений в силу объективных причин: материал 
еще не изучался школьниками или не изучается по школьной 
программе вообще. Так, выполняя задание Выписать из текста
и разобрать краткие имена прилагательные, ученик 5 класса может 
включить в группу выписанных слова типа найдена, украшена 
(причастие). Но подобную ошибку не следует учитывать
при оценке выполнения задания, т. к. пятиклассники еще не зна-
ют правил разграничения прилагательных и причастий.
Следует учитывать критерий частотности использования со-
ответствующих знаний, умений и навыков, с одной стороны, и их 
роль в решении основных задач обучения родному языку в шко-
ле, с другой стороны. Например, слова-предложения да, нет 
сравнительно редко употребляются в письменной речи, поэтому 
ошибкам в анализе, употреблении и оформлении данных конст-
рукций при проверке умений учащихся не придается большого 
значения. При анализе предложения типа Ваза из стекла стояла 
на маленьком столике у окна, напротив, оказывается небезразлич-
ным, как учащиеся квалифицируют член предложения, выра-
женный словоформой из стекла – как несогласованное определе-
ние или как косвенное дополнение. Для осознания места данной 
конструкции в ряду соотносительных конструкций с определи-
тельным значением (стеклянная ваза; ваза, сделанная из стекла) важ-
но, чтобы данная словоформа была квалифицирована учащимися 

 201 
как несогласованное определение; только в этом случае можно 
сформировать базу для целенаправленного развития речи на ос-
нове синтаксической синонимии. 
Все названные условия необходимо принимать во внимание 
при оценке ответов на контрольные вопросы, рассчитанные
на проверку учебно-языковых умений учащихся. 
В целом же оценка выполнения подобных заданий идет по из-
вестным критериям, важнейшими из которых нужно считать сле-
дующие: правильность; полнота (учитывается перечисление всех 
признаков анализируемого явления); перечисление признаков язы-
кового явления в определенной последовательности, что является 
очень важным показателем осмысленности проводимого разбора. 
Контроль за сформированностью правописных умений учащихся. 
Известно, что правописные умения проявляются прежде все-
го в процессе правильной записи учащимися слов, предложений, 
самостоятельных высказываний. Эти умения формируются на ба-
зе развития орфографической и пунктуационной зоркости
учащихся. Следовательно, организуя контроль за сформирован-
ностью правописных умений в целом, необходимо помнить,
что проверять нужно: 
1) умение обнаружить орфограмму (пунктограмму); 
2) умение правильно записать слова и предложения в процессе 
выполнения письменных заданий. 
Контроль за сформированностью умения обнаружить орфо-
грамму осуществляется, как правило, в процессе изучения всех 
тем школьного курса русского языка (в условиях текущего контро-
ля). Для этого могут быть использованы те же виды заданий, кото-
рые применяются в процессе обучения школьников на этапе фор-
мирования правописных умений. Приводим примеры заданий, 
которые могут быть предъявлены учащимся как контрольные. 
Нахождение орфограмм, выделение их опознавательных при-
знаков и обозначение условий выбора правильных написаний: 
− 
Обозначить изученную орфограмму в данных словах; 
− 
Обозначить условие выбора букв ы и и после ц в следующих сло-
вах: (…). 

202
Орфографический и пунктуационный разбор: 
− 
Объяснить написание гласных в корнях следующих слов: (…); 
− 
Объяснить постановку знаков препинания в данном предложе-
нии (тексте). 
Группировка слов с определенными орфограммами и пунк-
туационными знаками: 
− 
Записать в две колонки слова с орфограммами «Гласная и соглас-
ная в приставках, кроме приставок на -з (с)» и «Буквы з и с
на конце приставок»; 
− 
Выписать в левый столбик слова, в которых после ц пишется бу-
ква е, проверяемая ударением, а в правый – слова, в которых пи-
шутся буквы ы, и, обозначить эти орфограммы; 
− 
Выписать (указать) сначала сложные предложения, где союз а (и) 
соединяет простое предложение в составе сложного, а затем – 
простые предложения, где союз а (и) соединяет однородные члены. 
Задания подобного характера предъявляются в качестве до-
полнительных к текстам диктантов, к заданиям на списывание 
и т. п. Они носят диагностирующий характер, позволяют вести 
постоянное наблюдение за состоянием орфографической и пунк-
туационной зоркости учащихся, прогнозировать возможные ор-
фографические и пунктуационные ошибки учащихся, вести
целенаправленную работу по их предупреждению и устранению. 
С помощью названных заданий учитель проверяет, как идет
усвоение орфографического (или пунктуационного) материала
в целом, в чем причина устойчивости ошибок учащихся и т. п. 
Оценка заданий подобного характера ведется с учетом тех же 
критериев, которые принимаются во внимание при оценке кон-
трольных заданий при проверке учебно-языковых умений.
Кроме того, надо иметь в виду и следующее: 
− 
выполняя письменные задания на обнаружение орфограммы 
и пунктограммы, выделение ее опознавательных признаков
и обозначение условий выбора написания, ученик должен 
продемонстрировать умение пользоваться соответствующи-
ми условными графическими обозначениями и знать,
что смешение обозначений приводит к ошибке и, следова-
тельно, к снижению оценки; 

 203 
− 
при использовании условных графических обозначений уче-
ник не должен выделять то, что в данном случае не является 
значимым; 
− 
объясняя написание или постановку знаков препинания,
в том числе и при выполнении письменных заданий, ученик 
должен использовать и словесные формулировки, а не толь-
ко графические средства. Правильность и четкость словесной 
формулировки при рассуждении на этапе объяснения при-
мера свидетельствуют о сформированности мыслительных 
операций, необходимых при решении данной учебной зада-
чи. Проиллюстрируем сказанное примерами. 
Учащемуся предложено обнаружить орфограмму «Буквы з и 
с на конце приставок» в словах изготовить, бесшумный, выделить 
ее опознавательные признаки и обозначить условия выбора напи-
сания. Записывая данные слова, ученики для объяснения их напи-
сания пользуются соответствующими условными обозначениями: 
Запись сделана правильно, если: 
1) ученик выделил приставку, обозначив тем самым опознава-
тельный признак данной орфограммы; 
2) правильно подчеркнул орфограмму – одной чертой снизу; 
3) обозначил условия выбора: двумя чертами – букву, которая 
влияет на выбор написания; условными значками «гл.»
и «зв.» – характер звука, представленного на письме соответ-
ствующей буквой. 
Наиболее типичные ошибки, которые может допустить уча-
щийся при выполнении подобных заданий: 
1) выделение всех морфем в слове, а не тех, в которые входят 
анализируемые орфограммы; 
2) неправильное подчеркивание (одной чертой могут быть обо-
значены условия выбора написания и т. п.); 

204
В задании может быть дано специальное указание: письменно 
объяснить выбор написания, используя образец устного рассужде-
ния, который дается в учебниках русского языка для каждого класса. 
При проверке письменных объяснений в словесной (а не в графи-
ческой) форме нужно учитывать следующие критерии: 
1) выявление всех необходимых условий выбора написания; 
2) четкость и правильность речевого оформления объяснения. 
Часто объяснения (рассуждения) учащихся, связанные с вы-
бором написания, небрежны по форме, а следовательно, ущерб-
ны и по существу. Объясняя написание приставки в слове бес-
шумный, ученик пишет следующее: В слове бесшумный пишу с, 
потому что ш – глухой. Кажется, что это объяснение является вер-
ным. Но на самом деле ученик допустил серьезные неточности 
при объяснении: 
1) не названа часть слова, в которой находится орфограмма. Это 
серьезное упущение, т. к. для развития орфографической 
зоркости необходимым является соотнесение орфограммы
с морфемой, точное знание места данной орфограммы в слове; 
2) не сказано, что буква ш стоит после приставки и именно по-
этому влияет на написание приставки; 
3) не прокомментировано соотношение буквы и звука, поэтому 
неясно, что учитывается при выборе написания. 
Сравним ответ ученика с образцом рассуждения, приведен-
ного в одном из учебников русского языка для 5 класса: «В слове 
бесшумный приставка бес- стоит перед буквой ш, которая обозна-
чает глухой согласный. На конце приставки пишется буква с». 
Как видно из сравнения двух вариантов ответа на один и тот же 
вопрос, правильность оформления словесной формулировки на-
ходится в прямой зависимости от осознания и осмысления мате-
риала в целом, поэтому небрежность словесной формулировки 
при объяснении, ее свернутость следует считать ошибкой. 
Приведем пример, связанный с проверкой уровня пунктуа-
ционной зоркости учащихся. 
Чтобы объяснить постановку (или отсутствие) знаков препи-
нания, в ряде случаев необходимо выделить грамматическую

 205 
основу и составить схему предложения. Это и будет объяснением 
выбора знака препинания, например, в сложном предложении. 
Следовательно, выполняя письменное задание, связанное с обна-
ружением «точки» применения правила и обозначением условия 
постановки необходимого знака препинания, ученик должен: 
− 
определить грамматическую основу предложения, выделить 
ее соответствующими графическими обозначениями; 
− 
составить схему предложения; 
− 
сделать вывод о необходимости постановки соответствующе-
го знака препинания. 
Осуществить контроль за сформированностью правописных 
умений и навыков можно с помощью следующих видов заданий: 
списывание; диктант; изложение; сочинение.
Списывание как контрольное упражнение используется в ка-
честве задания диагностирующего характера, если к нему дается 
дополнительное задание (обозначить орфограммы, обозначить ус-
ловия выбора написания и т. п.; дописать окончания в словах, вста-
вить пропущенные буквы, расставить знаки препинания, изменить 
грамматическую форму слова, изменить структуру предложения 
и т. п.; выписать некоторые слова или предложения с указанными 
орфограммами и пунктуационно-смысловыми отрезками). 
Изложения и сочинения не являются основными способами 
проверки правописных умений и навыков учащихся, т. к. прежде 
всего эти виды заданий используются для проверки у школьни-
ков сформированности навыков связного высказывания. Однако 
при записи самостоятельно созданного или пересказываемого 
текста ученик должен продемонстрировать умение правильно за-
писать слова и предложения, правильно орфографически
и пунктуационно оформить высказывание. Поэтому при оценке 
изложений и сочинений выставляется самостоятельная оценка
за орфографическую и пунктуационную грамотность. 
Основным методом проверки орфографической и пунктуа-
ционной грамотности учащихся является контрольный диктант. 
Это констатирующий способ, который применяется на этапе итого-
вого контроля. Чтобы контрольный диктант показал объективную 

206
картину состояния орфографической грамотности учащихся, не-
обходимо правильно, методически обоснованно подобрать текст 
диктанта. 
К концу обучения учащиеся должны знать 71 орфограмму 
(имеется в виду количество орфограмм, изучаемых в течение всего 
курса обучения в школе) и 26 пунктуационных правил. Среди изучае-
мых в школе орфограмм выделяются основные орфограммы, т. е.: 
− 
встречающиеся во многих словах; 
− 
отражающие существенные стороны системы русской орфо-
графии; 
− 
относящиеся к легко проверяемым с помощью правил. 
Например, орфограмма «Слитное и раздельное написание 
приставок в наречии» не относится к основным, т. к. применение 
правил правописания приставок в наречии наталкивается на це-
лый ряд трудностей. Кроме того, данная орфограмма не отража-
ет существенных сторон системы русской орфографии: она отно-
сится к явлениям переходного, нетипичного характера. 
Следовательно, не все орфограммы, изучаемые в школе,
одинаково значимы для характеристики орфографической гра-
мотности учащихся. То же самое можно сказать и о пунктуаци-
онных правилах. Основными из них следует считать: 
− 
правила, которыми регулируется синтаксическое членение 
письменной речи; 
− 
правила с высокой степенью обобщения пунктуационного 
материала (например: вводные слова выделяются запятыми 
всегда, при любых условиях). 
Отсюда следует, что текст контрольного диктанта должен 
включать: 
1) орфограммы и пунктуационно-смысловые отрезки, изучаемые 
в теме, усвоение которой проверяется в настоящее время; 
2) основные и важнейшие орфограммы и пунктуационно-
смысловые отрезки из числа изученных ранее.
В целом диктант не должен быть нарочито перегружен ор-
фограммами и пунктограммами. Оптимальным является соотно-
шение орфограмм и пунктуационно-смысловых отрезков в тексте 
контрольного диктанта, представленное в таблице № 7.

 207 
Таблица 7 
Соотношение орфограмм и пунктограмм
в тексте контрольного диктанта 
Текст контрольного (а также контрольного словарного) дик-
танта не должен превышать определенное количество слов. Объ-
ем диктантов представлен в таблице № 8.
Таблица 8 
Объем контрольных диктантов
и контрольных словарных диктантов 
Не менее важной методической задачей при проведении 
контрольного диктанта является его проверка. При проверке не-
обходимо выделить все неверные написания и случаи ошибоч-
ной постановки знаков препинания, правильно их классифици-
ровать и учесть при оценке работы. 
В письменных работах учащихся встречаются неверные
написания двух видов: орфографические ошибки и описки. Ор-
фографические ошибки представляют собой нарушение орфо-
графической нормы, требований, предусмотренных орфографи-
ческими правилами или традицией письма (безшумный вместо 
бесшумный, предлогать вместо предлагать и т. п.). Описки – это 
случайные искажения звукового облика слова, не связанные с не-
знанием или неумением применить правило орфографии 
(перестановка букв, их пропуск и т. п.). Описки не отражают 
Класс 
Кол-во орфограмм 
Кол-во пунктограмм 
5 
12 
2–3 
6 
16 
4 
7 
20 
4–5 
8 
24 
10 
9 
24 
15 
Класс 
Диктанты 
Словарные диктанты 
Кол-во слов (начало/конец года) 
5 
90/100 
15/20 
6 
100/110 
20/25 
7 
110/120 
25/30 
8 
120/150 
30/35 
9 
150/170 
35/40 

208
уровня орфографической грамотности учащихся. Они свидетель-
ствуют о невнимательности, несобранности учащихся. Описки 
исправляются учителем, но не учитываются при оценке работы. 
Орфографические ошибки бывают: 
1) на изученные правила; 
2) на неизученные правила; 
3) на правила, не изучаемые в школе. 
Все ошибки исправляются учителем, но учитываются только 
ошибки первого типа. Исправляются, но не учитываются ошиб-
ки в словах с непроверяемыми написаниями, если над ними
не проводилась специальная предварительная работа. 
Среди ошибок на изученные правила выделяются негрубые 
ошибки. Они отражают несовершенство русской орфографии;
к ним относятся различного рода исключения из правил; прави-
ла, в рамках которых отсутствует четкие основания выбора напи-
сания; дифференцированные правила (например, употребление 
ь регулируется 7 правилами). 
Негрубые ошибки: 
1) допущенные в словах-исключениях из правил; 
2) в написании большой буквы в составных собственных наиме-
нованиях; 
3) в случаях слитного и раздельного написания приставок в на-
речиях, образованных от существительных с предлогами,
если их правописание не регулируется правилами; 
4) в написании не с краткими прилагательными и причастия-
ми, если они выступают в роли сказуемого; 
5) в написании собственных имен нерусского происхождения; 
6) в случаях трудного различения не и ни – в оборотах типа Ку-
да он только не обращался; Куда он только ни обращался, никто 
ему не мог помочь; Никто иной не…; Не кто иной, как …;
Ничто иное не…; Не что иное, как. 
При подсчете одна негрубая ошибка приравнивается к поло-
вине ошибки. 
В письменных работах учащихся могут встретиться повторяю-
щиеся и однотипные ошибки. Их нужно различать и правильно 

 209 
учитывать при оценке диктанта. Если ошибка повторяется в од-
ном и том же слове или корне однокоренных слов, она учитыва-
ется как одна ошибка. 
К однотипным относятся ошибки на одно правило, если
условия выбора написания связаны с грамматическими и фоне-
тическими особенностями слова. Не относятся к однотипным 
ошибки на правило, применение которого требует подбора 
опорного слова или формы слова. 
Например, если ученик допустил ошибки в написании лич-
ных окончаний глагола в словах строят, видят – это однотипные 
ошибки, т. к. они сделаны на одно правило, применение которо-
го основано на анализе грамматических особенностей слова – оп-
ределения спряжения глагола. Примеры других однотипных 
ошибок могут встретиться в безударных падежных окончаниях
(в роще, в поле), в суффиксах под ударением после шипящих (снежок, 
щелчок) и т. п. В каждом случае действует единое правило: безудар-
ное падежное окончание – то же что и под ударением у слов данно-
го типа склонения (в роще как в воде; в поле как в окне), в суффиксах
существительных после шипящих под ударением пишется о,
без ударения – е (снежок, но кусочек; щелчок, но замочек). 
Ошибки в парах поздний, грустный; взглянуть, тянуть не яв-
ляются однотипными. Несмотря на то, что они возникают под 
влиянием одних и тех же фонетических процессов (упрощение 
групп согласных, редукция гласных в безударно позиции), при-
менение правил в данном случае связано с подбором однокорен-
ного (родственного) слова или его формы, что предполагает
анализ семантики слова. 
Все пунктуационные ошибки отражают неправильное выде-
ление смысловых отрезков в предложении и в тексте. Среди 
пунктуационных ошибок также выделяются ошибки грубые
и негрубые. К негрубым относятся: 
− 
ошибки в выборе знака (употребление запятой вместо точки 
с запятой, тире вместо двоеточия в бессоюзном сложном 
предложении и т. п.); 

210
− 
ошибки, связанные с применением правил, которые ограни-
чивают или уточняют действия основного правила. Так, ос-
новное правило регламентирует постановку запятой между 
частями сложносочиненного предложения с союзом и. Дей-
ствие этого правила ограничено одним условием: если части 
сложносочиненного предложения имеют общий второсте-
пенный член, то запятая перед союзом и не ставится. Поста-
новка учеником запятой в данном случае квалифицируется 
как ошибка негрубая, поскольку речь идет об исключении
из общего правила; 
− 
ошибки, связанные с постановкой сочетающихся знаков пре-
пинания: пропуск одного из знаков в предложении типа Лес, 
расположенный за рекой, – самое грибное место в округе или не-
правильная последовательность их расположения. 
Некоторые пунктуационные ошибки не учитываются
при оценке письменных работ школьников. Это прежде всего 
ошибки в передаче авторской пунктуации. 
Среди пунктуационных ошибок не выделяется группа одно-
типных ошибок. Это объясняется тем, что применение всех пунк-
туационных правил так или иначе основано на семантическом 
анализе предложений и его частей. В остальном учет пунктуаци-
онных ошибок идет по тем же направлениям, что и учет орфо-
графических ошибок. 
При оценивании письменных работ учащихся используются 
следующие нормы оценок:
«5» – безошибочная работа (возможна 1 негрубая ошибка); 
«4» – 2 орфографические и 2 пунктуационные, или 1 орфо-
графическая и 3 пунктуационные, или 4 пунктуационные
и ни одной орфографической ошибки; 
«3» – 4 орфографические и 4 пунктуационные, или 3 орфогра-
фические и 5 пунктуационных, или ни одной орфографической
и 7 пунктуационных, или 6 орфографических и 6 пунктуационных; 
«2» – 7 орфографических и 7 пунктуационных, или 6 орфо-
графических и 8 пунктуационных, или 5 орфографических
и 9 пунктуационных, 8 орфографических и 6 пунктуационных. 

 211 
При большем количестве ошибок диктант оценивается оцен-
кой «1». 
При оценивании словарных диктантов используются сле-
дующие нормы оценок: 
«5» – нет ошибок; 
«4» – 1–2 ошибки; 
«3» – 3–4 ошибки; 
«2» – до 7 ошибок. 
За комплексную контрольную работу (диктант и дополни-
тельное задание) выставляются 2 оценки. 
При оценивании дополнительного задания используются 
следующие нормы оценок 
«5» – все задания выполнены верно; 
«4» – выполнено верно не менее трех четвертей задания; 
«3» – правильно выполнено не более половины задания; 
«2» – не выполнено более половины задания; 
«1» – не выполнено ни одного задания. 
В зависимости от того, в какое время проводится диктант, бу-
дет различаться и предмет проверки, что отражено в таблице № 9. 
Таблица 9 
Время проведения диктанта и предмет проверки 
Время проведения 
диктанта 
Предмет проверки 
Начало учебного года 
(по итогам повторения 
изученного в предыдущем 
классе) 
Прочность овладения навыками правописания. 
Конец изучения темы 
1. Усвоение орфограмм и правил пунктуации, 
изученных в данной теме. 2. Усвоение орфо-
грамм и пунктограмм, изученных в предыдущей 
теме (всех, если их не более трех, или основных). 
3. Усвоение основных орфограмм и пункто-
грамм, изученных в предшествующих темах. 
Конец года
(по итогам
заключительного
повторения) 
1. Усвоение основных орфограмм и пункто-
грамм, с которыми учащиеся познакомились
в данном классе. 2. Усвоение основных и важней-
ших орфограмм и пунктограмм, которые научались 
в предыдущем классе. 

212
Контроль за сформированностью речевых умений учащихся. 
В школе контролируется сформированность некоммуника-
тивных и коммуникативных речевых умений. 
Для установления уровня сформированности некоммуника-
тивных речевых умений проверяется владение нормами лексиче-
ской и грамматической сочетаемости. Проверка, как правило, 
осуществляется в процессе изучения программного материала. 
Основными способами проверки сформированности названных 
умений на этапе текущего контроля является составление слово-
сочетаний и предложений по схемам с включением необходимо-
го лексического и грамматического материала. 
Вот некоторые примеры подобных заданий: 
− 
составить словосочетания «глагол во 2 лице единственного 
числа + существительное в косвенном падеже (с предлогом)», 
используя глаголы мирить – мириться, рассердить – рассер-
диться, извинить – извиниться и т. п.; 
− 
составить предложения, включая в них словосочетания 
«глагол + личное местоимение в косвенном падеже (с предло-
гом)», используя глаголы грубить, тосковать, скучать; 
− 
поставить слово в определенную форму; 
− 
прочитать слово (для проверки правильности произноше-
ния) и т. п. 
Подобные задания предлагаются учащимся после анализа 
материала, иллюстрирующего нормы произношения, измене-
ния, употребления слов, построения словосочетаний. Их цель – 
проконтролировать, как учащиеся овладевают нормами русского 
литературного языка. 
На этапе текущего контроля за формированием коммуника-
тивных речевых умений используются следующие виды заданий: 
творческий, свободный диктант, диктант с продолжением.
При проведении названных контрольных упражнений диагно-
стирующего характера учитель получает сведения о том, как про-
текает формирование отдельных речевых умений учащихся: пра-
вильно построить предложения; определить основную мысль

 213 
высказывания и выразить ее самостоятельно; подобрать доказа-
тельства при рассуждении; связать части высказывания опреде-
ленными языковыми средствами и т. п.
Контроль за формированием речевых умений учащихся
в данном случае осуществляется одновременно с проверкой 
сформированности других умений, прежде всего правописных,
о чем свидетельствует общее название работы – диктант. Однако 
немаловажной в процессе (записи по памяти, обогащения и из-
менения текста) является и проверка разного рода речевых уме-
ний: умением пользоваться словами и грамматическими форма-
ми, синонимичными синтаксическими конструкциями и т. п.
Основными способами проверки уровня речевой подготовки 
учащихся являются сочинения и изложения. С помощью
изложений и сочинений проверяются: 
1) умение раскрыть тему в соответствии с коммуникативной це-
лью и содержанием высказывания; 
2) умение соблюдать нормы русского литературного языка; 
3) умения правописного характера. 
Именно поэтому любое сочинение и изложение оценивается 
двумя отметками. Первая ставится за содержание и речевое 
оформление работы, вторая – за соблюдение орфографических, 
пунктуационных и языковых норм. 
Критериями оценки указанных сторон изложений и сочине-
ний являются: 
1) соответствие работы теме, раскрытие основной мысли выска-
зывания; 
2) достоверность фактического материала; 
3) последовательность и логичность изложения; 
4) правильное композиционное оформление работы. 
Нормы оценки содержания и композиции изложений и сочи-
нений выражаются в количестве фактических (см. 1–3 критерии)
и логических (см. 4 и 5 критерии) ошибок и недочетов. 
Нормы оценки языкового оформления сочинений и изло-
жений. 

214
Основными качествами хорошей речи, которые лежат в ос-
нове речевых навыков учащихся, принято считать богатство, точ-
ность, выразительность речи, ее правильность, уместность упот-
ребления языковых средств, поэтому изложения и сочинения 
оцениваются с точки зрения следующих критериев: 
1) богатство (разнообразие) словаря и грамматического строя 
речи; 
2) стилевое единство и выразительность речи 
3) правильность и уместность употребления языковых средств. 
При выставлении оценки за содержание и речевое оформле-
ние согласно установленным нормам необходимо учитывать все 
требования, предъявляемые к раскрытию темы, а также богатст-
во, выразительность, точность речи. При выставлении второй 
оценки учитывается количество орфографических, пунктуацион-
ных и грамматических ошибок. Грамматические ошибки, таким 
образом, не учитываются при оценке речевого оформления сочи-
нений и изложений. 
Тексты сочинений и изложений не должны превышать опре-
деленное количество слов (для изложений) или страниц (для со-
чинений). Объем указанных работ представлен в таблице № 10.
Таблица 10 
Объем текстов сочинений и изложений 
Итак, за сочинения и изложения всегда выставляются 2 оценки – 
первая за содержание и речевое оформление, вторая за грамотность. 
«5» – содержание работы полностью соответствует теме; отсутст-
вуют фактические ошибки; содержание излагается последовательно; 
Класс 
Примерный объем текста 
для подробного изложения 
для классного сочинения 
5 
100–150 слов 
0,5–1 страница 
6 
150–200 слов 
1–1,5 страницы 
7 
200–250 слов 
1,5–2 страницы 
8 
250–350 слов 
2–3 страницы 
9 
350–450 слов 
3–4 страницы 

 215 
работа отличается богатством словаря, разнообразием исполь-
зуемых синтаксических конструкций; достигнуто стилевое един-
ство и выразительность текста. 
В целом в работе допускается один недочет в содержании;
1 орфографическая или 1 пунктуационная, а также 1 граммати-
ческая ошибка. 
«4» – содержание работы в основном соответствует теме, 
имеются незначительные отклонения; содержание в основном 
достоверно, но имеются единичные фактические неточности; 
имеются незначительные нарушения последовательности в изло-
жении мыслей; лексический и грамматический строй речи доста-
точно разнообразен; стиль отличается единством и достаточной 
выразительностью. 
В целом в работе допускается не более 2 недочетов в содер-
жании; 2 орфографические и 2 пунктуационные ошибки, или 1 
орфографическая и 3 пунктуационные, или 4 пунктуационные
и ни одной орфографической, а также 2 грамматические ошибки. 
«3» – в работе наблюдается существенное отклонение от те-
мы; работа достоверна в главном, но в ней есть отдельные фактиче-
ские неточности; допущены отдельные нарушения последователь-
ности изложения; беден словарь, однообразны синтаксические
конструкции; стиль не отличается единством, речь недостаточно 
выразительна. 
В целом в работе допускается не более 4 недочетов в содер-
жании; 4 орфографических и 4 пунктуационных ошибки, или 3 
орфографических и 5 пунктуационных, или 7 пунктуационных
и ни одной орфографической, а также 4 грамматические ошибки. 
«2» – работа не соответствует теме; много фактических не-
точностей; нарушена последовательность изложения мыслей
во всех частях работы, отсутствует связь между ними, работа
не соответствует плану; беден словарь, работа написана коротки-
ми однотипными предложениями со слабо выраженной связью, 
часты случаи неправильного словоупотребления; нарушено сти-
левое единство текста. 

216
В целом может быть допущено 6 недочетов в содержании;
7 орфографических и 7 пунктуационных ошибок, или 5 орфогра-
фических и 9 пунктуационных, или 8 орфографических и 6 пунк-
туационных, а также 7 грамматических ошибок. 
Таким образом, контроль означает установление и оценива-
ние знаний учащихся, т. е. определение объема, уровня и качества 
усвоения учебного материала, выявление успехов в учении, про-
белов в знаниях, навыках и умениях у отдельных учащихся
и у всего класса для внесения необходимых корректив в процесс 
обучения, для совершенствования его содержания, методов, 
средств и форм организации. 
Литература 
1. Бардин, К. В. Как научить детей учиться / К. В. Бардин. –
М. : Просвещение, 1987. 
2. Богданова, Г. А. Опрос на уроках русского языка / Г. А. Богда-
нова. – М. : Просвещение, 1989. 
3. Киселева, О. Н. Методика преподавания русского языка: 
учеб. пособие / О. Н. Киселева. – Томск : Изд-во ТГУ, 2005. 
4. Львов, М. Р. Словарь-справочник по методике преподавания 
русского языка / М. Р. Львов. – М. : Академия, 1999. 
5. Методика преподавания русского языка в школе : учебник 
для вузов / М. Т. Баранов [и др.] ; Под ред. М.Т. Баранова. –
М. : Академия, 2000. 
6. Сластенин, В. А. Педагогика: учебное пособие для студентов 
высш. учеб. заведений / В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев, 
Е. Н. Шиянов ; под ред. В. А. Сластенин. – М. : Академия, 2005. 
7. Текучев, А. В. Методика русского языка в средней школе. –
М. : Просвещение, 1980. 

 217 
ПЛАНЫ ПРАКТИЧЕСКИХ ЗАНЯТИЙ 
Практическое занятие № 1 
СТАНОВЛЕНИЕ И РАЗВИТИЕ ТЕОРИИ И МЕТОДИКИ 
ОБУЧЕНИЯ РУССКОМУ ЯЗЫКУ 
1. Необходимость изучения методического наследия. 
2. Основные источники развития методической мысли. 
3. Крупнейшие методисты прошлого: К. Д. Ушинский (1824–
1870), А. М. Пешковский (1878–1933). 
4. Вклад отечественной лингвистики в становление научной ме-
тодики русского языка: Ф. И. Буслаев о смысле преподавания 
отечественного языка; Ф. Ф. Фортунатов, А. А. Шахматов,
И. А. Бодуэн де Куртене, Л. В. Щерба, Д. Н. Ушаков, В. В. Ви-
ноградов о целях, задачах обучения русскому языку в школе, 
о содержании программ и учебников по русскому языку. 
Задания к занятию 
1. Выразите свое отношение к следующим высказываниям 
Ф. И. Буслаева (О преподавании отечественного языка): «Надобно 
отличать ученую методу от учебной… Для учебника мало одной 
науки: нужна еще педагогическая метода. Здесь-то и сказывается 
великий недостаток грамматик Востокова и Греча, несмотря
на все их ученые и научные достоинства. Оба эти филолога смот-
рят на грамматику только с ученой стороны, не обращая внима-
ния на учебную, забывая личность учащегося, между тем как по-
степенное развитие сей последней составляет важнейшую часть 
отечественной грамматики…». 
2. Ф. И. Буслаев в книге «О преподавании отечественного 
языка» писал: 
«Способ преподавания двоякий: или заставляют ученика са-
мого доискиваться и находить то, чему хотят научить его, или же 

218
предмет преподаваемый дается ему готовый, без всякого с его 
стороны пытания. Первая метода называется гейристическою,
а вторая – историко-догматическою». 
Какое значение имеет это высказывание в наши дни? О чем 
оно свидетельствует (сохранило ли актуальность в системе мето-
дов обучения противопоставление гейристической методы
и историко-догматической)? 
Литература 
1. Баринова, Е. А. Методика русского языка / Е. А. Баринова, 
Л. Ф. Боженкова, В. И. Лебедев. – М. : Просвещение, 1986. 
2. Буслаев, Ф. И. О преподавании отечественного языка / 
Ф. И. Буслаев. – Л. : Лениздат, 1941. 
3. Методика преподавания русского языка в школе : учебник 
для вузов / М. Т. Баранов [и др.] ; под ред. М. Т. Баранова. – 
М. : Академия, 2000. 
4. Пешковский, А. М. Вопросы методики родного языка, лин-
гвистики и стилистики / А. М. Пешковский. – М. : Наука, 1930. 
5. Текучев, А. В. Методика русского языка в средней шко-
ле / А. В. Текучев. – М. : Просвещение, 1980. 
6. Хрестоматия по методике русского языка : организация учеб-
ного процесса по русскому языку в школе : пособие для учи-
теля / авт.-сост. Б. П. Панов, Л. Б. Яковлева. – М. : Просвеще-
ние, 1991. 
Практическое занятие № 2 
ОСНОВНЫЕ ТЕНДЕНЦИИ РАЗВИТИЯ 
СИСТЕМЫ СРЕДНЕГО ОБРАЗОВАНИЯ В РОССИИ 
1. Компетентностный подход к обучению. Формирование
и развитие ключевых компетентностей школьников. 
2. Текст как форма коммуникации, средство обучения и дидак-
тический материал. 
3. Основы теории текста. Уроки по текстоведению. 

 219 
4. Средние общеобразовательные школы с экспериментальными 
или гимназическими классами, спецшколы. Гимназия и лицей 
как типы общеобразовательных средних учебных заведений. 
5. Предпрофильная, профильная подготовка учащихся. Требо-
вания к составлению программ элективных курсов. 
6. Особенности Базисного учебного плана для разных профилей. 
Задания к занятию 
1. Законспектировать: №№ 1–3, 8, 9 из списка литературы
к занятию. 
2. Проанализировать Концепцию модернизации российского 
образования на период до 2010 года. 
3. Проанализировать Концепцию профильного обучения. 
Литература 
1. Быстрова, Е. А. Коммуникативная методика в преподавании 
русского языка / Е. А. Быстрова // Русский язык в школе. – 
1996. – № 6. 
2. Дудников, А. В. Пути перестройки в преподавании русского 
языка / А. В. Дудников // Русский язык в школе. – 1988. – № 4. 
3. Кайновова, Э. Концепция школы-гимназии / Э. Кайново-
ва // Народное образование. – 1993. – № 6. 
4. Киселева, О. Н. Методика преподавания русского языка: 
учеб. пособие / О. Н. Киселева. – Томск : Изд-во ТГУ, 2005. 
5. Настольная книга учителя русского языка : cправочно-
методическое пособие / cост. Е. Т. Романова. – М. : Астрель : 
АСТ, 2002. 
6. Сборник нормативных документов. Русский язык / Сост.
Э. Д. Днепров, А. Г. Аркадьев. – М. : Дрофа, 2004. 
7. Стратегия модернизации российского школьного образова-
ния // Обеспечение учебного процесса / Нормативно-
правовые документы. – www.ed.gov.ru 
8. Концепция профильного обучения // Обеспечение учебного 
процесса / Нормативно-правовые документы. – www.ed.gov.ru

220
9. Основы текстоведения в школе / Н. С. Болотнова [и др.]. – 
Томск : Изд-во ЦНТИ, 2000. 
10. Фридман, Л. Как построить новую школу / Л. Фридман // На-
родное образование. – 1993. – № 6. 
Практическое занятие № 3 
ПРИНЦИПЫ ОБУЧЕНИЯ РУССКОМУ ЯЗЫКУ 
1. Принципы научности, доступности, системности прочности, 
последовательности, преемственности, наглядности в учеб-
никах по русскому языку. 
2. Изучение языка как системы, синхронический подход в опи-
сании языковых уровней, выход на экстралингвистическую 
действительность. 
Задания к занятию 
1. Как реализуется общедидактический принцип связи тео-
рии с практикой на уроках русского языка? (Для ответа исполь-
зуйте учебники русского языка для 5–9 классов). 
2. Л. П. Федоренко в книге «Принципы обучения русскому 
языку» пишет: 
«…Чувство языка, или языковое чутье, – это неосознанное, 
безотчетное умение (навык) безошибочно следовать нормам речи 
в области словообразования, лексики, синтаксиса, стилистики. 
В школьные годы у ребенка продолжается развитие чувства 
языка: он продолжает впитывать его норму из устной речи учителей 
и учебных книг, которые служат ему дидактическим материалом». 
Какие методические выводы следуют из этого высказывания? 
Каковы пути развития языкового чутья ребенка в школе? 
Литература 
1. Федоренко, Л. П. Принципы обучения русскому языку : посо-
бие для учителей / Л. П. Федоренко. – М. : Просвещение, 1973. 

 221 
2. Методика преподавания русского языка в школе : учебник 
для вузов / М. Т. Баранов [и др.] ; под ред. М. Т. Баранова. – 
М. : Академия, 2000. 
3. Преемственность и перспективность в обучении русскому 
языку: сб. статей из опыта работы : пособие для учите-
лей / сост. А. Н. Матвеева. – М. : Просвещение, 1982. 
4. Текучев, А. В. Методика русского языка в средней шко-
ле / А. В. Текучев. – М. : Просвещение, 1980. 
5. Дейкина, А. Д. Обучение и воспитание на уроках русского 
языка / А. Д. Дейкина. – М. : Просвещение, 1990. 
Практическое занятие № 4 
СИСТЕМА МЕТОДОВ ОБУЧЕНИЯ РУССКОМУ ЯЗЫКУ 
1. Зависимость выбора метода от характера изучаемого мате-
риала, степени подготовки учеников и др. 
2. Значение целей и задач конкретного урока для выбора метода.
3. Репродуктивные и продуктивные методы обучения. 
4. Специфика формирования и совершенствования знаний, уме-
ний, навыков учащихся с помощью репродуктивных методов. 
5. Специфика формирования и совершенствования знаний, уме-
ний, навыков учащихся с помощью продуктивных методов. 
Задания к занятию 
1. Исследования психологов свидетельствуют о том, что до-
школьники проявляют очень большое стремление к творчеству, 
их бесконечные «почему?» – результат огромной жажды узнать 
как можно больше нового. Вместе с тем, «поступив в школу, ребе-
нок в некоторых случаях как бы разучивается думать. За него ду-
мает учитель. Учитель излагает те сведения, которые должны 
быть усвоены, ставит вопросы и предлагает ответы на них, форму-
лирует задачи и объясняет способы их решения. Ученик должен 
запомнить изучаемый материал, повторить его дома и выполнить 
упражнения, необходимые для тренировки усваиваемых навыков. 

222
…В результате такого обучения в течение нескольких лет 
многие дети становятся интеллектуально пассивными, не умею-
щими самостоятельно выполнить ни одного шага в процессе ус-
воения… Психическое развитие, особенно интеллектуальное раз-
витие человека, осуществляется только в условиях преодоления 
«препятствий», интеллектуальных трудностей. Нужда, потреб-
ность – главный источник психического развития человека. 
…Иногда в условиях обучения ребенок искусственно лишен 
условий возникновения таких потребностей. Усваиваемые им 
знания, которые могли бы служить и на самом деле служат пра-
вильному выполнению практических действий или объяснению 
многочисленных явлений, окружающих ребенка, выступают
для него лишь как сведения, подлежащие запоминанию
и «воспроизведению».
Какие методические выводы следуют из этого? 
2. Какая работа по русскому языку может быть названа само-
стоятельной? Почему? Используйте для доказательства своего 
мнения учебники русского языка для 5–9 классов. 
3. Проанализируйте приведенный ниже фрагмент урока по 
теме «Корень слова». Какой метод в нем использован при объяс-
нении нового материала? Постройте свой вариант объяснения, 
основанный на другом методе. Составьте полный конспект этого 
урока, введя остальные его структурные элементы, опираясь
на собственный вариант объяснения. Сформулируйте цель урока. 
Объяснение нового материала по теме «Корень слова» 
Учитель записывает на доске тему урока и ряд слов: звонок, 
звон, звонкий, звонит. 
Затем он обращается к классу: 
– Сравним по значению эти слова. Что значит сравнить,
что мы должны сделать для этого? 
– Сравнить по значению – значит определить, есть ли сходст-
во в значении данных слов или они совсем разные. Давайте
посмотрим. 

 223 
Все эти слова имеют отношение к звону. Звонкий – «похожий 
на звон». Звонит – «производит звон». 
Значит, можно сделать вывод: эти слова имеют что-то общее 
в значении, имеют общую часть слова звон-, которая называется 
корень. Т. е. общее значение для всего этого ряда родственных 
слов заключено в корне.
Итак, что же такое корень слова? 
– Корень – это главная значимая часть слова, в которой за-
ключено общее значение всех родственных слов. 
Далее учитель разъясняет учащимся значение обеих частей 
этого определения. 
В связи с этим он обращается к классу с вопросом: 
– Сравним слова: вода и водитель. Можем ли мы сказать,
что это родственные слова? 
Нет, не можем, потому что в корнях данных слов заключено 
разное значение, т. е. это разные корни. 
А в словах водить и водитель?
Это родственные слова, потому что у них одинаковый ко-
рень, т. е. главная значимая часть слова, в которой заключено
общее значение. 
4. Укажите значение репродуктивного метода на занятиях
по русскому языку, охарактеризуйте его обучающие возможно-
сти. Прочитайте разделы «Имя существительное» (5 класс), 
«Наречие» (7 класс), «Однородные члены предложения» (8 класс) 
учебника под ред. М. М. Разумовской и П. А. Леканта, определи-
те, какие упражнения носят репродуктивный характер. 
5. По характеру деятельности учащихся в процессе усвоения 
материала современной дидактикой выделяются следующие
методы обучения: 
− 
объяснительно-иллюстративный; 
− 
репродуктивный; 
− 
метод проблемного изложения; 
− 
частично-поисковый; 
− 
исследовательский. 

224
Какие из этих методов наиболее часто используются на уро-
ках русского языка? Как связана частота использования какого-
либо метода с темой, целью урока? 
6. Какой метод – объяснительно-иллюстративный, метод 
проблемного изложения, частично-поисковый или исследова-
тельский – более оправдан при объяснении материала по темам: 
− 
Двойная роль букв е, ё, ю, я (5 класс); 
− 
Понятие о местоимении как части речи (5 класс); 
− 
Переходные и непереходные глаголы (6 класс); 
− 
Правописание союзов также, тоже (7 класс); 
− 
Понятие о вводных словах (8 класс). 
7. Определите место объяснительно-иллюстративного метода 
на занятиях по русскому языку, его обучающие возможности. Ука-
жите пути повышения развивающих возможностей этого метода. 
Сопоставьте объяснительно-иллюстративный метод обучения
и частично-поисковый, отметьте достоинства того и другого метода. 
Литература 
1. Алгазина, Н. Н. Формирование орфографических навы-
ков / Н. Н. Алгазина. – М. : Просвещение, 1987. 
2. Ильницкая, И. А. Проблемные ситуации и пути их создания 
на уроках / И. А. Ильницкая. – М. : Просвещение, 1985. 
3. Львов, М. Р. Словарь по методике преподавания русского 
языка / М. Р. Львов. – М. : Академия, 1999. 
4. Методика преподавания русского языка в школе : учебник 
для вузов / М. Т. Баранов [и др.] ; под ред. М. Т. Баранова. – 
М. : Академия, 2000. 
5. Русский язык : экспериментальная программа для средней 
школы / под ред. М. В. Панова, И. С. Ильинской. – М. : Про-
свещение, 1990. 
6. Совершенствование методов обучения русскому языку : по-
собие для учителей / сост. А. Ю. Купалова. – М. : Просвеще-
ние, 1981. 

 225 
7. Шанский, Н. М. Школьный курс русского языка (актуальные 
проблемы и возможные решения) / Н. М. Шанский // Рус-
ский язык в школе. – 1993. – № 2. – С. 3–11. 
8. Шептулин, А. П. Диалектический метод познания / А. П. Шеп-
тулин. – М. : Педагогика, 1983. 
9. Матюшкин, Н. М. Проблемные ситуации в мышлении и обу-
чении / М. Н. Матюшкин. – М. : Педагогика, 1972. 
Практическое занятие № 5 
ПЛАНИРОВАНИЕ РАБОТЫ ПО РУССКОМУ ЯЗЫКУ 
1. Календарные планы по русскому языку. 
2. Тематические планы по русскому языку. 
3. Поурочные планы по русскому языку. 
Задания к занятию 
Составьте календарный план работы по русскому языку на 
учебный год для 5 и 8 классов. При составлении плана укажите 
учебник и программу, по которым составлялся план. 
2. Используя программу по русскому языку и школьные 
учебники под ред. Е. В. Бунеевой и под ред. М. М. Разумовской
и П. А. Леканта, составьте тематический план по названным ни-
же темам; укажите в нем материал для повторения и работу по 
развитию речи. Объясните, чем вы руководствовались, определяя 
количество часов, необходимых для изучения отдельных тем,
и при отборе материала для повторения и развития речи. 
− 
Фонетика и графика. Орфография. 
− 
Местоимение. 
− 
Наречие. 
− 
Предложения с обособленными членами. 
− 
Бессоюзные сложные предложения. 

226
Литература 
1. Баринова, Е. А. Методика русского языка / Е. А. Баринова, 
Л. Ф. Боженкова, В. И. Лебедев. – М. : Просвещение, 1986. 
2. Киселева, О. Н. Методика преподавания русского языка : 
учеб. пособие / О. Н. Киселева. – Томск : Изд-во ТГУ, 2005. 
3. Махмутов, М. И. Современный урок : вопросы теории / 
М. И. Махмутов. –М. : Педагогика, 1981. 
4. Основы текстоведения в школе / Н. С. Болотнова [и др.]. – 
Томск : Изд-во ЦНТИ, 2000. 
5. Панов, Б. Т. Типы и структура уроков русского языка /
Б. Т. Панов. – М. : Просвещение, 1986. 
Практическое занятие № 6 
СОВРЕМЕННЫЙ УРОК РУССКОГО ЯЗЫКА 
1. Типы уроков русского языка. 
2. Основные структурные элементы урока русского языка. 
Задания к занятию 
1. Составьте план-конспект урока с объяснением нового мате-
риала и план-конспект построения урока по закреплению зна-
ний и умений учащихся по теме «Имя существительное». Укажи-
те их отличия.
Литература 
1. Баранов, М. Т. Методика преподавания русского языка : учеб-
ное пособие для студентов пед. вузов / М. Т. Баранов, 
Т. А. Ладыженская, М. Р. Львов. – М : Просвещение, 1991. 
2. Богданова, Г. А. Пути повышения эффективности уро-
ка / Г. А. Богданова // Русский язык в школе. – 1987. – № 5. – 
С. 19–23. 
3. Кириллова, Г. Д. Совершенствование урока как целостной 
системы / Г. Д. Кириллова. – Л. : Изд-во ЛГПИ, 1983. 

 227 
4. Киселева, О. Н. Методика преподавания русского языка : 
учеб. пособие / О. Н. Киселева. – Томск : Изд-во ТГУ, 2005. 
5. Колотвари, И. 
Как 
организовать 
интегрированный 
урок / И. Колотвари // Народное образование. – 1996. – № 1. – 
С. 44–48. 
6. Ладыженская, Т. А. Практическая методика русского языка : 
5 кл. : книга для учителя / Т. А. Ладыженская, Л. М. Зельма-
нова. – М. : Просвещение, 1995. 
7. Махмутов, М. И. Организация проблемного обучения в шко-
ле / М. И. Махмутов. – М. : Просвещение, 1977. 
8. Махмутов, М. И. Современный урок : вопросы тео-
рии / М. И. Махмутов. –М.: Педагогика, 1981. 
9. Онищук, В. А. Урок в современной школе / В. А. Онищук. – 
М. : Просвещение, 1986. 
10. Основы текстоведения в школе / Н. С. Болотнова [и др.]. – 
Томск : Изд-во ЦНТИ, 2000. 
11. Панов, Б. Т. Типы и структура уроков русского язы-
ка / Б. Т. Панов. – М. : Просвещение, 1986. 
Практическое занятие № 7 
УРОК УСВОЕНИЯ НОВЫХ ЗНАНИЙ,
УМЕНИЙ, НАВЫКОВ. 
УРОК ЗАКРЕПЛЕНИЯ НОВЫХ ЗНАНИЙ,
УМЕНИЙ, НАВЫКОВ. 
КОМБИНИРОВАННЫЙ УРОК РУССКОГО ЯЗЫКА 
1. Повторение и закрепление материала на уроке усвоения но-
вых знаний. 
2. Виды упражнений, уместных на уроке усвоения новых знаний.
3. Повторение и закрепление на уроке закрепления знаний, 
умений, навыков. 
4. Виды упражнений, уместных на уроке закрепления знаний, 
умений, навыков. 

228
5. Повторение и закрепление на комбинированном уроке. 
6. Виды упражнений, уместных на комбинированном уроке.
Задания к занятию 
1. Составьте план-конспект урока усвоения знаний; урока за-
крепления знаний, умений, навыков. 
2. Составьте план-конспект комбинированного урока на тему 
«Системные отношения в лексике».
Литература 
1. Баранов, М. Т. Методика преподавания русского языка : учеб-
ное пособие для студентов пед. вузов / М. Т. Баранов, 
Т. А. Ладыженская, М. Р. Львов. – М : Просвещение, 1991. 
2. Киселева, О. Н. Методика преподавания русского языка : 
учеб. пособие / О. Н. Киселева. – Томск : Изд-во ТГУ, 2005. 
3. Киселева, О. Н. Структура урока русского языка в средней 
школе / О. Н. Киселева. – Томск : Изд-во ТГУ, 1993. 
Практическое занятие № 8 
КОНТРОЛЬ И ОЦЕНКА ЗНАНИЙ УЧАЩИХСЯ 
ПО РУССКОМУ ЯЗЫКУ 
1. Опрос на уроках русского языка. Место опроса в структуре 
урока. 
2. Формы опроса. Требования к ответу учащегося. 
3. Проверка домашнего задания. 
4. Проблема «поурочного балла». 
Задания к занятию 
1. Составьте задания, имеющие цель: (1) выявить знания; 
(2) обобщить и систематизировать материал по предложенным 
ниже темам. 
− 
Падежные окончания имен существительных. 
− 
Правописание Н и НН в причастиях и прилагательных. 
− 
Обособление определений и приложений. 

 229 
2. Укажите отличия в формулировке вопросов: 
− 
Какие слова называются союзами? 
− 
Какая часть речи называется союзом? 
− 
Какая служебная часть речи называется союзом? 
3. Сформулируйте вопросы для индивидуального опроса
по предложенным ниже темам. 
− 
Гласные и согласные звуки. 
− 
Правописание слов, имеющих корни с чередующимися глас-
ными. 
− 
Слитное и раздельное написание НЕ с различными частями 
речи. 
− 
Союзы и союзные слова. 
− 
Союзные сложные предложения. 
4. Оцените письменную работу учащихся, поставьте отметку, 
ответ аргументируйте.
Когда я впервые узнал о Пушкине. 
(сочинение ученика 5 класса) 
Однажды когда я был совсем маленьким увидел в книжном 
магазине, на полке, книжку в ярком переплете. На ней было напи-
сано: «Сказки А. С. Пушкина». Я попросил: «Мама купи мне ее 
пожалуйста». «Ладно» – ответила мама. Из магазина я вышел
с книгой. Дома мне мама прочитала книгу. Я сидел и слушал ее 
раскрыв рот. Как живые передо мной вставали дед, золотая рыбка, 
злая старуха. Я очнулся только тогда когда мама кончила читать. 
Потом я весь день повторял: 
Жил старик со своею старухой 
У самого синего моря. 
Они жили в ветхой землянке 
Ровно тридцать лет и три года. 
С тех пор я много читал стихов и сказок А. С. Пушкина,
но эта книга осталась навсегда в моей памяти. 

230
Литература 
1. Баранов, М. Т. Методика преподавания русского языка : учеб-
ное пособие для студентов пед. вузов / М. Т. Баранов, 
Т. А. Ладыженская, М. Р. Львов. – М : Просвещение, 1991. 
2. Киселева, О. Н. Методика преподавания русского языка : 
учеб. пособие / О. Н. Киселева. – Томск : Изд-во ТГУ, 2005. 
3. Киселева, О. Н. Структура урока русского языка в средней 
школе / О. Н. Киселева. – Томск : Изд-во ТГУ, 1993. 
4. Кобзев, А. И. Развитие орфографической зоркости. Диктант 
«Проверяю себя» как средство развития орфографической зор-
кости учащихся // Обучение орфографии в восьмилетней шко-
ле / А. И. Кобзев, Е. М. Заморзаев. – М. : Просвещение, 1974. 
5. Ладыженская, Т. А. Свободные диктанты / Т. А. Ладыжен-
ская. – М. : Просвещение, 1967. 
6. Ладыженская, Т. А. Творческие диктанты / Т. А. Ладыжен-
ская. – М. : Просвещение, 1963. 
7. О культуре устного ответа / Т. А. Ладыженская // Оценка зна-
ний, умений, навыков учащихся по русскому языку. – М. : 
Просвещение, 1986. 
8. Панов, Б. Т. Оценка ответов учащихся при индивидуальном
и фронтальном опросе / Б. Т. Панов // Оценка знаний, умений, 
навыков учащихся по русскому языку. – М. : Просвещение, 1986. 
9. Полонский, В. М. Оценка знаний школьников / В.М. Полон-
ский. – М. : Знание, 1996. 
Практическое занятие № 9 
ОРГАНИЗАЦИЯ ВНЕКЛАССНОЙ РАБОТЫ
ПО РУССКОМУ ЯЗЫКУ 
1. Добровольность и интерес к предмету как условия внекласс-
ных занятий по русскому языку. 
2. Специфические принципы в методике внеклассной работы. 
3. Разнообразие видов внеклассной работы. 

 231 
Задания к занятию 
1. Составьте план-конспект внеклассного мероприятия по рус-
скому языку.
2. Составьте план работы факультатива по русскому языку 
для 7 класса.
Литература: 
1. Баранов, М. Т. Методика преподавания русского языка : учеб-
ное пособие для студентов пед. вузов / М. Т. Баранов, 
Т. А. Ладыженская, М. Р. Львов. – М. : Просвещение, 1991. 
2. Виды внеклассной работы по русскому языку. – М. : Просве-
щение, 1968. 
3. Власенков, А. И. Общие вопросы методики русского языка
в средней школе : пособие для учителя / А. И. Власенков. –
М. : Просвещение, 1973. 
4. Жулий, Т. Б. Методический КВН в системе профессиональ-
ной подготовки учителя-словесника // Русский язык в школе. 
– 2001. – № 3. – С. 36–39. 
5. Рухленко, Н. М. Далевский конкурс / Н. М. Рухленко //
Русский язык в школе. – 2001. – № 4. – С. 29–33. 
6. Текучев, А. В. Методика русского языка в средней шко-
ле / А. В. Текучев. – М. : Просвещение, 1980. 
7. Тихонова, Е. Н. Кружок любителей русской лексикогра-
фии / Е. Н. Тихонова // Русский язык в школе. – 2001. – № 2. – 
С. 43–45. 
Практическое занятие № 10 
ОСОБЕННОСТИ МЕТОДИКИ ОБУЧЕНИЯ ФОНЕТИКЕ 
1. Расширение содержания раздела фонетики за счет включе-
ния лингвистических понятий. 
2. Формирование представлений о звуке речи и букве. 
3. Типология упражнений по фонетике.
4. Фонетический разбор – основной вид упражнений по фонетике. 

232
5. Трудности, которые могут возникнуть у школьников при вы-
полнении фонетического разбора. 
Задания к занятию 
1. Одна из задач изучения фонетики, как считал 
А. М. Пешковский, – «узнать природу звука, а не то, что написано 
в читаемой книге». Он рекомендовал в занятиях по фонетике 
«идти от звука к букве, а не наоборот», не ставить вопрос,
«как произносится та или иная буква, а только, как пишется тот 
или иной звук». Прокомментируйте это высказывание. 
2. Какое место в учебнике для 5 класса под редакцией
В. В. Репкина в разделе «Фонетика и графика» занимает орфогра-
фия? Как она связана с фонетикой? 
3. В процессе изучения раздела «Фонетика и графика» учи-
тель систематически предлагает учащимся записать в словарики 
группы слов следующим образом: пионер [н’], музей [з’], текст 
[т’], тема [т’]. 
В чем смысл такой работы? Почему она связана с изучением 
фонетики и графики? 
4. В связи с изучением звуков речи учитель предлагает уча-
щимся стихотворения А. Барто «Стали грамотными» и «Буква Р»
Вот отрывки из них: 
…Гостям решили мы рассказ 
Про белочку прочесть. 
Но от волненья 
Я прочла, 
Что в клетке 
Булочка жила! 
На брата сердится сестра: 
Ее зовут Марина, 

 233 
А он стоит среди двора, 
Кричит: «Ты где, Малина?» 
Какая работа может быть проведена по этим текстам и в чем 
ее смысл? 
5. Как вы проведете с учащимися работу над басней 
И. А. Крылова, в которой автор использует звуки как средство 
изобразительности? Так, мурлыканье, ворчанье кота передано 
звуком Р в следующем отрывке: 
Васька-кот в углу, 
Припав за уксусным бочонком, 
Мурлыча и ворча, трудится над курчонком. 
6. Основным упражнением по фонетике является фонетиче-
ский разбор. Сопоставьте порядок фонетического разбора в шко-
ле и вузе. Укажите их отличие. 
Назовите дидактические требования к материалу для фоне-
тического разбора в школе. Например, целесообразно ли давать 
для фонетического разбора слова в предложении?
7. Фонетический разбор проведен в двух вариантах: в первом 
для анализа даны написанные слова, во втором – рисунки, обо-
значающие те же понятия, что и данные слова. В каком варианте 
при фонетическом разборе будет больше ошибок в квалифика-
ции звуков речи? Как школьный учебник предупреждает ошиб-
ки в определении звуков речи, обусловленные тем, что учащиеся 
не могут освободиться от гипноза буквы? 
8. Согласны ли вы с тем, что в занятиях по фонетике необхо-
димо отдавать предпочтение наблюдениям над звучащей речью 
и устным упражнениям? Аргументируйте свою точку зрения. 

234
Литература 
1. Граник, Г. Г. Секреты орфографии : кн. для учащихся
5–7 кл. / Г. Г. Граник, С. М. Бондаренко, Л. А. Концевая. – М. : 
Просвещение, 1991. 
2. Григорьева, Т. М. Кто упразднил ять и ижицу? / Т. М. Гри-
горьева // Русский язык в школе. – 1994. – № 2. – С. 21–24. 
3. Львов, В. В. Обучение нормам произношения и ударения
в средней школе : 5-9 кл. : книга для учителя / В. В. Львов. –
М. : Столетие, 1989. 
4. Меженко, Ю. С. Опорные конспекты на уроках языка
(5 класс) / Ю. С. Меженко // Русский язык и литература
в средних учебных заведениях УССР. – 1990. – № 1. – С. 17–20. 
5. Работа над умениями и навыками по русскому языку в 4–8 кл. 
: из опыта работы : книга для учителя / сост. И. В. Галлингер, 
С. И. Львова. – М. : Просвещение, 1988. 
6. Соколова, Г. П. Уроки русского языка: 5 класс / Г. П. Соколо-
ва. – М. : Просвещение, 1986. 
7. Текучев, А. В. Методика русского языка в средней шко-
ле / А. В. Текучев. – М. : Просвещение, 1980. 
8. Фонин, Д. С. Еще раз о фонеме «ы» в русском язы-
ке / Д. С. Фонин // Русский язык в школе. – 1994. – № 6. – С. 31–33. 
Практическое занятие № 11 
ОСНОВНЫЕ МЕТОДЫ И ПРИЕМЫ 
ОБУЧЕНИЯ МОРФЕМИКЕ И СЛОВООБРАЗОВАНИЮ 
1. Работа над составом слова. 
2. Выработка у учащихся умения выделять значимые части сло-
ва, производные и производящие основы, словообразующие 
средства, определять способы словообразования. 
3. Система упражнений по морфемике и словообразованию.
4. Словообразовательный, морфемный, этимологический раз-
бор, их задачи, методика проведения. 

 235 
Задания к занятию 
1. Учитель дает учащимся такое задание: «Имя существитель-
ное краснота и прилагательное красный обозначают цвет. На осно-
вании каких признаков эти слова отнесены к разным частям речи? 
Имя существительное бег и глагол бегать обозначают действие. 
На основании каких признаков эти слова отнесены к разным частям 
речи?» 
Какие ответы должны дать учащиеся? Что для них трудно? 
В какой момент урока эти задачи могут быть использованы
и какой уровень самостоятельности мышления проявится у уча-
щихся в зависимости от условий применения задач? 
2. Студент, готовясь к уроку «Образование слов с помощью 
суффиксов», подготовил таблицу, фрагмент которой мы воспро-
изводим. Какую ошибку он допустил? 
3. Подумайте, как следует разобрать с учащимися выделен-
ные слова в следующих словосочетаниях: завод у игрушки – кон-
сервный завод; наказать сыну – наказать сына. 
4. Как вы объясните учащимся, что представляет собой
конечный гласный в словах пальто, такси, кенгуру? 
5. Как вы поступите и какой вывод для учащихся сформули-
руете, если они попросят вас разобрать по составу следующие 
слова: обуть, разуть; то, та, те; акать; полушубок, полутень, полу-
забытый, полуодетый, полуразрушенный, полумрак? 
Суффиксы 
Примеры 
-овщик 
браковщик, сортировщик,
весовщик 
-чат 
узорчатый, решетчатый,
матерчатый 
-ец 
голландец, немец 

236
6. Можно ли дать учащимся слова квартал, квартет, квар-
тальный (отчет), квартира как однокоренные? Докажите. 
7. Нередко в школьной практике корень определяется как не-
изменяемая часть слова. Как вы поступите, разбирая с учащими-
ся по составу следующие пары слов: подбросить – подбрасывать, 
послать – посылать, собрать – собирать, везу – воз, несу – ноша, бреду 
– брод, бег – бежать, платить - плачу?
8. Какое задание вы бы предложили к данному тексту? В свя-
зи с изучением какого раздела темы «Состав слова и словообразо-
вание» вы будете работать над ним? 
Родник 
Шли мы с лесником по мелколесью… Кое-где во мху попадались 
маленькие оконца-колодцы… 
Мы остановились у одного такого оконца и напились воды. 
– Родник, – сказал лесник, глядя, как из оконца всплыл и тотчас 
пошел на дно неистово барахтавшийся жук. 
– Должно, Волга тоже начинается из такого оконца? 
– Да, должно быть, – согласился я. 
– Я большой любитель разбирать слова, – неожиданно сказал лес-
ник и смущенно усмехнулся. – Вот скажи на милость! Бывает же 
так, что пристанет к тебе одно слово и не дает покоя… 
– А какое слово к вам привязалось сейчас? – спросил я. 
– Да вот этот самый родник. Я это слово давно приметил. Все 
его обхаживаю. Надо думать, что получилось оно оттого, что тут 
вода зарождается. Родник родит реку, а река льется-течет через нашу 
матушку-землю, через всю родину, кормит народ. И все эти слова как 
бы родня между собой. 
– Как бы родня! 
(К. Паустовский). 
9. Учитель, приступая к объяснению темы «Основа и оконча-
ние», начал работу с записи на доске известной фразы, сконст-
руированной академиком Л. В. Щербой: Глокая куздра штеко

 237 
будланула бокра. Как вы думаете, с какой целью он использовал 
этот прием? К какому выводу он сумел подвести учащихся после 
разбора этой фразы? 
10. Закончив изучение темы «Состав слова и словообразова-
ние», учитель предложил учащимся контрольную работу: 
− 
разберите по составу слова: река, лесник, юный, охотник, само-
леты, разгрузка, разносчик, переподготовка; 
− 
подберите родственные слова к данным: лес, земля, писать, 
стрела; 
− 
постройте словообразовательную цепочку, выделите в словах 
корень: давать, преподавательница, преподаватель, подавать, 
дать, преподавать. 
− 
найдите производящую основу и объясните значение слов: 
чайник, дворник, землянка, колхозник, раскладушка, высотник. 
Проанализируйте содержание контрольной работы и со-
ставьте свой вариант. 
11. Учащимся предложили образовать относительные при-
лагательные от существительных ассистент, студент, доцент. 
Скажите, с какой трудностью столкнутся учащиеся при выпол-
нении задания. Какой комментарий здесь необходим и почему? 
12. При изучении словообразования прилагательных широко 
используется прием сопоставления производного прилагатель-
ного и его производящей основы – существительного. 
Докажите, почему эффективен прием сопоставления; составь-
те упражнение, при выполнении которого учащиеся должны этот 
прием использовать. 
Дети дошкольного возраста нередко образуют «свои» слова 
взамен существующих: пальчатки (перчатки), укральник (вор),
мазелин (вазелин) и т. д. С чем это связано и представляет ли ин-
терес такое явление для методики русского языка?

238
Литература 
1. Львова, С. И. Учет взаимосвязи языковых явлений в процессе 
формирования умения разбирать слово по составу /
С. И. Львова // Работа над умениями и навыками учащихся 
по русскому языку в 4–8 классах. – М. : Просвещение, 1988. 
2. Львова, С. И. Многоаспектный анализ слов на основе слово-
образовательной методики / С.И. Львова // Русский язык
в школе. – 1996. – № 3. – С. 29–33. 
3. Малеева, М. С. О совершенствовании умений производить 
словообразовательный разбор слов в 7–8 классах / М. С. Ма-
леева // Работа над умениями и навыками учащихся по рус-
скому языку в 4–8 классах. – М. : Просвещение, 1988. 
4. Милославский, И. Г. Как разобрать и собрать слово / 
И. Г. Милославский. – М. : Русская речь, 1993. 
5. Шанский, Н. М. Эвристические задачи по морфемике и слово-
образованию // Русский язык в школе. – 1993. – № 6. – С. 3–11. 
6. Шанский, Н. М. Эвристические задачи по морфемике и сло-
вообразованию // Русский язык в школе. – 1994. – № 2. – С. 3-9. 
Практическое занятие № 12 
ОСНОВНЫЕ МЕТОДЫ И ПРИЕМЫ ОБУЧЕНИЯ
ЛЕКСИКЕ И ФРАЗЕОЛОГИИ 
1. Выработка умения толковать лексические значения слова пу-
тем использования лингвистических словарей разных типов. 
Приемы разбора. 
2. Работа с толковым словарем. Виды заданий.
3. Роль лексического разбора в системе лексических упражнений. 
4. Дидактический и раздаточный материал на уроках лексики 
и фразеологии. 
Задания к занятию 
1. Изучение раздела «Лексика» в 5 классе начинается с рабо-
ты над значением слова, а затем уже сообщаются остальные

 239 
лексикологические понятия. Почему в школьном курсе избрана 
именно такая последовательность изучения понятий? 
2. Определите лексическое значение слов сугроб, искриться, 
синеватый. Какой из способов толкования лексического значения 
целесообразно использовать для каждого из слов и почему? 
3. Составьте план-конспект урока закрепления знаний, уме-
ний, навыков по лексикологии.
4. Учащиеся 5 класса не могли раскрыть значение прилага-
тельных в словосочетаниях: зыбкая почва, унылая пора, глухая мест-
ность, настойчивый исследователь, преклонный возраст, публичное 
исполнение. 
Скажите, какие приемы, помогающие раскрыть семантику 
этих слов, вы будете использовать в работе. Какие упражнения 
предложите учащимся? 
5. Когда и как может быть использовано следующее задание? 
У охотников заячий хвост называется «цветок». Сами охотники 
прекрасно понимают это слово, ни один из них не скажет, что заяц 
бежал, подняв вверх «правúло» или «полено»: «правúло» у них – лисий 
хвост, «полено» – волчий. 
Но если нам с вами доведется услышать выражение: «По полю бе-
жал заяц, подняв вверх пышный цветок», – мы представим себе пре-
странную картину. 
Только ли у охотников есть «свои» слова? Почему заячий 
хвост получил такое название? 
Литература 
1. Абрамов, В. И. Созвездие слов / В. И. Абрамов. – М. : Педаго-
гика, 1989. 
2. Баранов, М. Т. Методика лексики и фразеологии на уроках 
русского языка / М. Т. Баранов. – М. : Просвещение, 1991. 

240
3. Вартаньян, Э. А. Путешествие в слово / Э. А. Вартаньян. – М. : 
Русская речь, 1987. 
4. Методика преподавания русского языка : руководство к само-
стоятельной работе над курсом / отв. ред. М. С. Соловейчик. 
– М. : Просвещение, 1988. 
5. Методические указания к факультативному курсу «Лексика
и фразеология русского языка» (8–9 класс) / М. Т. Баранов
[и др.]. – М. : Педагогика, 1991. 
6. Мир слов : занимательные рассказы о русском языке / сост. 
Ю. И. Смирнов. – СПб. : МиМ-Экспресс, 1995. 
7. Неусыпова, Н. М. Толковый словарик русского языка : посо-
бие для учащихся / Н. М. Неусыпова. – М. : Антал, 1992. 
8. Потиха, З. А. Лингвистические словари и работа с ними в шко-
ле / З. А. Потиха, Д. Э. Розенталь. – М. : Просвещение, 1987. 
9. Сергеев, В. Н. Как делаются словари / В. Н. Сергеев. – М. : Рус-
ская речь, 1990. 
10. Сергеев, В. Н. Словари – наши друзья и помощники : кн.
для внеклассного чтения учащихся 5–6 классов / В. Н. Сергеев. 
– М. : Просвещение, 1984. 
11. Синицын, В. А. Путь к слову : из записок учителя / В. А. Си-
ницын. – М. : Столетие, 1996. 
12. Скороход, Л. К. Словарная работа на уроках русского язы-
ка / Л. К. Скороход. – М. : Просвещение, 1990. 
13. Шкатова, Л. А. Подумай и ответь : занимательные задачи
по русскому языку : кн. для учащихся 5–7 классов средней 
школы / Л. А. Шкатова. – М. : Просвещение, 1989. 
14. Энциклопедический словарь юного филолога (языкознание) / 
Сост. М. В. Панов. – М. : Педагогика, 1984. 

 241 
Практическое занятие № 13 
ОСОБЕННОСТИ ОБУЧЕНИЯ МОРФОЛОГИИ
И СИНТАКСИСУ 
1. Изучение частей речи в школе. 
2. Связь морфологии и синтаксиса. 
3. Морфологический и синтаксический разборы, их место
в системе обучения, методика проведения.
4. Построение схем предложения – средство в определении 
структуры предложения. 
5. Типология упражнений по морфологии и синтаксису, виды 
заданий. 
Задания к занятию 
Морфология 
1. В чем сходство и различие высказываний В. П. Острогорского, 
Н. К. Кульмана и Ф. Ф. Фортунатова о преподавании грамматики? 
В. П. Острогорский: 
«Русская грамматика должна быть, по на-
шему мнению, только лесами, на которых строится правописание,
и ничем более. Достигнуто, при помощи навыка и грамматики, это 
правописание, и леса снимаются, чтобы оставить одно здание».
Н. К. Кульман: 
«Мы воспользуемся грамматическим материа-
лом главным образом в целях практических, поскольку это необходи-
мо для усвоения орфографии, пунктуации и отчасти стиля».
Ф. Ф. Фортунатов: «Ошибочно также было бы думать, будто 
преподавание грамматики в школе необходимо для усвоения учащими-
ся требований правописания». 
2. Укажите роль грамматики в овладении литературной ре-
чью. Используя примеры, объясните, как вы понимаете слова 
А. М. Пешковского о том, что там, где нет грамматических зна-
ний, «там не человек владеет языком, а язык владеет человеком». 
3. Для формирования каких навыков – орфографических
или пунктуационных – грамматические знания играют бо́льшую 
роль и на каком этапе? Докажите. 

242
4. Подумайте, как вы объясните учащимся, к каким частям 
речи относятся слова пятерка и пять – к одной или к разным –
и почему. 
5. В написании имен числительных возможны ошибки типа 
(десять) тысячь, четыри, двесте, четыресто, пятьнадцать, восемде-
сят. Определите пути преодоления этих ошибок. 
6. Выясните, с какой целью можно дать учащимся следую-
щую задачу. 
Что это за выражение один как перст? Перст – палец. Но разве 
он один? 
Выражение один как перст очень древнее: в старину у славян 
считали по пальцам, и первые десять цифр назывались перстами.
И до сих пор у нас существует выражение по пальцам перечесть. 
Первым был большой палец – «перст», стоящий особняком, от-
дельно от других, сомкнутых пальцев открытой ладони. Отсюда
и пошло, вероятно, выражение один как перст. 
Используя факты, сделайте выводы, какая связь существует
в языке между значением, происхождением и употреблением слов
и выражений в языке. 
Расскажите, в каком классе, в связи с изучением какой темы 
эту задачу можно использовать. 
7. Проанализируйте приведенные ниже предложения. Поду-
майте, в связи с изучением какого раздела местоимений вы бы 
предложили их учащимся и с какой целью. 
1. Герасим принес Муму чашечку молока, поставил ее на кро-
вать, но она не умела пить. 2. Девочка положила книгу на парту
и начала ее читать. Она была очень интересная. 3. Самое большое ко-
личество экспонатов на школьную выставку представили ученики 
шестого класса. Среди них особенно выделяются модели самолетов. 
4. Недавно мы посмотрели фильм в новом кинотеатре. От него оста-
лось очень хорошее впечатление. 

 243 
8. Предложите учащимся раскрыть значение следующих
глаголов. 
Плавать, плыть, приплывать, приплыть, заплывать, отплы-
вать, заплыть, уплывать, уплыть, наплывать, наплыть, подплыть, 
подплывать, поплавать, поплыть, расплаваться, расплыться, напла-
ваться, заплаваться. 
Выясните, какой вывод в результате выполнения задания 
смогут сделать школьники и что, на ваш взгляд, будет для них 
трудно.
9. Объясните, чем вызван подбор глаголов в упражнении. 
Подберите к каждому глаголу глагол другого вида; запишите
их парами. 
Рассчитать, объединяться, восстанавливать, выкрикнуть, рас-
сматривать. 
10. Учащиеся в устной речи допускают такие ошибки: текёт, 
жгёт, убегёт, убёг, хотит, хочут, бежат, ляжь, купалися. Объясни-
те, чем вызваны такие ошибки и каковы пути их преодоления. 
11. Словарный диктант на одном из уроков, проведенных сту-
дентом, состоял из таких слов: удивится, броситься, нравиться,
вернутся, лечится, проситься. Докажите, правильно ли поступил 
студент. Почему Вы так считаете? 
12. В связи с изучением повелительного наклонения глагола 
учащимся может быть предложено такое упражнение. 
Образовать формы повелительного наклонения от глаголов 
бежать, положить, лечь, класть, ехать. 
Подумайте, чем объясняется выбор этих глаголов. 
13. Учитель обращается к классу: 
В нашей речи нередко происходит замена одного наклонения дру-
гим. Так, просьба, выраженная глаголом повелительного наклонения, 

244
звучит очень категорично, например: принеси, скажи, сделай. Нельзя 
ли заменить эту форму формой другого наклонения, смягчить кате-
горичность просьбы? Докажите свою мысль. 
Учащиеся не могут ответить. 
Расскажите, как в этом случае должен поступить учитель. 
14. Учащийся в диктанте сделал ошибку: написал понемать. 
Один из учителей при работе над этим словом предложил 
запомнить написание и, указав на чередование -им- // -я- 
(понимать – понять), а другой стал объяснять по-иному. Он ис-
пользовал материал из книги Ю. В. Откупщикова «К истокам 
слова» и рассказал учащимся о том, что глагол понимать состоит 
из приставки по- и простого глагола имать «брать», однокорен-
ного с иметь. Но откуда же у глагола по-н-имать взялось -н-? 
Оказывается, его этот глагол «позаимствовал» у образований
с другими приставками, сравните древнерусское сън-имати
(→ снимать) и вън-имати (→ внимать, внимание). В результате
в русском языке появились два слова-близнеца: древнерусское по-
имати → русское поймать и понимать. Причем первое из этих 
слов сохранило свое прямое значение, несколько изменив его 
(«брать» → «ловить»), а второе стало употребляться только в пе-
реносном значении (понимать – это «ловить, схватывать мысль»). 
Скажите, какой из учителей, на ваш взгляд, объяснил мате-
риал глубже? Почему?
15. Сложным для учащихся является усвоение образования 
действительных и страдательных причастий настоящего и про-
шедшего времени. Составьте таблицу, которая, на ваш взгляд, об-
легчит усвоение этой темы. 
16. Учащиеся нередко пишут будующий вместо будущий. Чем 
вызвана эта ошибка? Как ее объяснить учащимся? 
17. Студент предложил учащимся словарный диктант:
не оглядываясь, не смотря, не читая, невзирая, не бегая, не сделав,
не написав, недоумевая. 

 245 
Выясните, правильно ли подобран дидактический материал. 
Почему? 
18. Учащиеся нередко путают предлог вследствие и наречие 
впоследствии и допускают в связи с этим орфографические ошиб-
ки. Скажите, как предупредить их возникновение. 
Синтаксис 
1. Разработайте конспект урока на тему «Прямой и обратный 
порядок слов». Цель урока: а) дать понятие о прямом порядке 
слов в словосочетании и предложении; б) дать понятие об инвер-
сии; в) отметить некоторые причины инверсии. 
2. Подумайте, при изучении какого материала можно ис-
пользовать приведенные ниже предложения и с какой целью. 
Сформулируйте выводы, к которым вы подведете учащихся. 
1. Воздух был сер, холоден и угрюмо покоен (А. Чехов). 2. Среди 
музыкантов лагерного духового оркестра Пашка Седов был самым ма-
леньким (Ю. Яковлев). 3. Мать моя была женщиной властной и не-
ласковой (К. Паустовский). 4. Он был высок и по-охотничьи ловок 
(И. Бунин). 5. Сложна, богата, миролюбива, талантлива славянская 
душа (А. Толстой). 
3. Проанализируйте приведенный ниже материал. Подумайте, 
при изучении какого раздела синтаксиса его можно использовать
в работе с учащимися. Сформулируйте задание к этим текстам. 
(1) Тогда Чапаев скомандовал дальше: 
– Кроме – никого! Комиссар вот еще поедет, да конных дать 
троих. Остальные за ними на Таловку. Лошадей не гнать напрас-
но. Быть к вечеру! 
(2). Позади цепей носился Чапаев, кратко, быстро и властно 
отдавал приказания, ловил ответы. 
Вот он круто свернул коня, мчит к командиру батареи: 
– Бить по мельницам! 
– Все пулеметы с мельниц скосить! 

246
– Станицу не трогать, пока не скажу! 
(Д. Фурманов) 
4. Учащимся предложено написать сочинение на тему «В ле-
су» с обязательным употреблением всех видов придаточных 
предложений в составе сложных. 
Скажите, а вы бы предложили учащимся такое задание; почему? 
5. Объясните, доступно ли следующее задание для восьми-
классников? 
Определите стилистическую роль сложных предложений в про-
изведениях Н. В. Гоголя. 
6. Скажите, с какой целью можно использовать данное
упражнение. 
Раскройте скобки, поставьте существительные в нужном па-
деже. В какой форме вы употребите имена прилагательные? 
Похожий (мать), сходный (сестра), достойный (награда), доволь-
ный (ответ), верный (слово). 
7. Докажите, опираясь на примеры, следующие положения 
Л. П. Федоренко: 
«Показ сравнения в школе – начальный этап работы над по-
этическими тропами (они все вытекают из сравнения): олицетво-
рением, метафорой, метонимией, синекдохой, гиперболой …
и др. Все указанные риторические фигуры создаются в предложе-
нии синтаксическими и лексическими средствами языка». 
Определите место работы с тропами на уроках русского языка.
Литература 
1. Бабайцева, В. В. Виды разбора на уроках русского языка :
пособие для учителя / В. В. Бабайцева, В. М. Шаталова,
Г. К. Лидман-Орлова. – М. : Просвещение, 1985. 
2. Богданова, Г. А. Виды и формы опроса на уроках русского 
языка / Г. А. Богданова. – М. : Просвещение, 1989. 

 247 
3. Дидактический материал к учебнику русского языка :
5 класс : пособие для учителей / Л. Т. Григорян [и др.]. – М. : 
Просвещение, 1982. 
4. Дидактический материал к учебнику русского языка :
6 класс : пособие для учителей / Л.Т. Григорян [и др.]. – М. : 
Просвещение, 1989. 
5. Никитина, Е. И. Уроки русского языка в 8 классе (из опыта 
работы) / Е. И. Никитина. – М. : Педагогика, 1980. 
6. Озерская, В. П. Дидактический материал к учебнику русского 
языка : 7 класс / В. П. Озерская, В. И. Капинос, М. М. Разумов-
ская. – М. : Педагогика, 1984. 
7. Озерская, В. П. Дидактический материал к учебнику русского 
языка : 9 класс / В. П. Озерская, В. И. Капинос, М. М. Разумов-
ская. – М. : Просвещение, 1990. 
8. Рик, Т. Г. Доброе утро, Имя Прилагательное! / Т. Г. Рик. – М. : 
Самовар, 1994. 
9. Рик, Т. Г. Здравствуй, дядюшка Глагол! / Т. Г. Рик. – М. : Само-
вар, 1994. 
10. Рик, Т. Г. Здравствуйте, Имя Существительное! / Т. Г. Рик. – 
М. : Самовар, 1994. 
11. Широковская, Т. А. Уроки русского языка : 9 класс / Т. А. Ши-
роковская, Р. С. Широковский. – М. : Педагогика, 1989. 
Практическое занятие № 14 
ОСОБЕННОСТИ ФОРМИРОВАНИЯ 
ОРФОГРАФИЧЕСКИХ НАВЫКОВ УЧАЩИХСЯ 
1. Изучение орфографических правил как руководства к действию. 
Методы объяснения орфографических правил. 
2. Обучение приемам работы по применению орфографиче-
ских правил. 
3. Отбор лексического материала для упражнений по орфогра-
фии, работа с орфографическим словарем. 

248
Задания к занятию 
1. Для словарной работы учитель подобрал следующие
слова: искусный, шествовать, косный, искусственный, шефствовать, 
костный. 
Расскажите, в чем смысл такой работы. В какой последова-
тельности эти слова желательно расположить и почему? 
2. Можно ли научиться писать грамотно, если писать
как можно больше? 
3. Можно ли проверить орфографическую грамотность
учащихся по таким работам, как изложение и сочинение? 
4. Допустим, ученик написал диктант без единой ошибки. 
Тем не менее, учитель, проводя урок работы над ошибками, до-
пущенными пятиклассниками в этом диктанте, наряду со слабы-
ми учениками вызвал именно этого ученика и попросил сделать 
орфографический разбор следующих слов из текста: шестьдесят, 
пятьсот, триста. 
Скажите, а Вы бы вызвали сильного ученика в этом случае? 
5. Учащийся написал в диктанте: учавствовал, серебрянный,
в синим море. Чем вызваны эти орфографические ошибки?
Что упустил в своей работе учитель? Как можно объяснить эти яв-
ления на основе теории автоматизации орфографического навыка?
Для ответа на этот вопрос используйте приведенные ниже 
высказывания отечественных методистов. 
Д. Н. Богоявленский: «…в орфографическом навыке остаются
до конца не автоматизированные элементы, которые связаны с пони-
манием строя языка в той мере, в какой это необходимо для правиль-
ной передачи мыслимого содержания речи».
И. Р. Палей: «…автоматизация орфографического навыка обеспе-
чивается предшествующим периодом сознательного усвоения».

 249 
Литература 
1. Алгазина, Н. Н. Формирование орфографических навы-
ков / Н. Н. Алгазина. – М. : Просвещение, 1988. 
2. Володина, Е. Г. О роли взаимопроверки при совершенствова-
нии орфографических навыков / Е. Г. Володина // Русский 
язык в школе. – 2001. – № 2. – С. 13–17. 
3. Воронина, А. И. О роли иллюстрирования в освоении орфо-
графии и пунктуации / А. И. Воронина // Русский язык
в школе. – 2001. – № 1. – С. 7–11. 
4. Горбатов, Д. С. Новый вид орфографического контро-
ля / Д. С. Горбатов // Русский язык в школе. – 1993. – № 2. – 
С. 17–20. 
5. Иванова, В. Р. Трудные вопросы орфографии / В. Р. Иванова. 
– 2-е изд. – М. : Педагогика, 1982. 
6. Ивлева, В. Н. Новая форма итогового контроля по русскому 
языку в 5–6 классах / В. Н. Ивлева // Русский язык в школе. – 
1992. –№ 1. – С. 11–14. 
7. Кобзев, А. И. Развитие орфографической зоркости. Диктант 
«Проверяю себя» как средство развития орфографической 
зоркости учащихся / А. И. Кобзев, Е. М. Заморзаев // Обучение 
орфографии в восьмилетней школе. – М. : Просвещение, 1974. 
8. Комиссарова, Л. Ю. Формирование орфографической зорко-
сти у учащихся 5 класса на основе опознавательных орфо-
грамм / Л. Ю. Комиссарова // Русский язык в школе. – 1995. – 
№ 4. – С. 21–23. 
9. Напольнова, Т. В. Поисковые задачи на уроках русского язы-
ка / Т. В. Напольнова // Русский язык в школе. – 1990. – № 4. – 
С. 9–12. 
10. Панов, М. В. Занимательная орфография : кн. для внекласс-
ного чтения учащихся 7–8 классов / М. В. Панов. – М. : Про-
свещение, 1984. 
11. Разумовская, М. М. Методика обучения орфографии в школе : 
кн. для учителя / М. М. Разумовская. – М. : Просвещение, 1992. 
12. Скобликова, Е. С. Обобщающая работа по орфографии : кн. 
для учителя / Е. С. Скобликова. – М. : Просвещение, 1994. 

250
13. Тоцкий, П. С. Орфография без правил / П. С. Тоцкий. – М. : 
Просвещение, 1991. 
14. Шатова, Е. Г. Структурирование и группировка учебного ма-
териала при обучении орфографии / Е. Г. Шатова // Русский 
язык в школе – 2001. – № 2. – С. 15–17. 
Практическое занятие № 15 
ДИКТАНТ – ОСНОВНОЙ ВИД РАБОТЫ 
ПРИ ОБУЧЕНИИ ПРАВОПИСАНИЮ 
1. Классификация диктантов по назначению – обучающие
и контрольные. 
2. Методика проведения различных видов диктантов. 
3. Диктанты, предусматривающие работу с исходным текстом: 
выборочные, творческие, свободные. 
4. Контрольный диктант, методика его проведения. 
5. Работа над ошибками; классификация ошибок. 
6. Тестирование как средство контроля над уровнем грамотности. 
Задания к занятию 
1. Подберите тексты для предупредительного, распредели-
тельного, цифрового и графического видов диктантов. Определи-
те цель, этапы использования и место этих упражнений среди 
других. Расскажите о методике проведения подобных диктантов. 
Литература 
1. Ивлева, В. Н. Новая форма итогового контроля по русскому 
языку в 5–6 классах / В. Н. Ивлева // Русский язык в школе. – 
1992. – № 1. – С. 11–14. 
2. Киселева, О. Н. Методика преподавания русского языка : учеб. 
пособие / О. Н. Киселева. – Томск : Изд-во Том. ун-та, 2005. 
3. Кобзев, А. И. Развитие орфографической зоркости. Диктант 
«Проверяю себя» как средство развития орфографической 

 251 
зоркости учащихся / А. И. Кобзев, Е. М. Заморзаев // Обуче-
ние орфографии в восьмилетней школе. – М. : Просвещение, 
1974. 
4. Комиссарова, Л. Ю. Формирование орфографической зорко-
сти у учащихся 5 класса на основе опознавательных орфо-
грамм / Л. Ю. Комиссарова // Русский язык в школе. – 1995. – 
№ 4. – С. 21–23. 
5. Семенюк, А. А. Новые виды диктанта / А. А. Семенюк // Рус-
ский язык в школе. – 1990. – № 4. – С. 19–21. 
Практическое занятие № 16 
СПЕЦИФИЧЕСКИЕ МЕТОДЫ И ПРИЕМЫ 
ОБУЧЕНИЯ ПУНКТУАЦИИ 
1. Формирование пунктуационных навыков учащихся. 
2. Особенности упражнений по пунктуации и отбор дидакти-
ческого материала. 
3. Расширение пунктуационного материала с целью ознаком-
ления учащихся с вариативным и факультативным употреб-
лением знаков препинания наряду с основными правилами. 
Задания к занятию 
1. А. П. Чехов в письме Н. А. Хлопову от 13 февраля 1888 года 
отмечал, что знаки препинания служат нотами при чтении. 
Скажите, как вы понимаете это высказывание. Продумайте, 
каким путем можно познакомить учащихся с этим образным
и очень точным определением функции знаков препинания. 
2. К. Паустовский в повести «Золотая роза» вспоминает,
как однажды знакомый писатель принес в редакцию рассказ. Он 
был интересен по теме, но читать его было абсолютно невозмож-
но… И вот корректор взял рукопись и поклялся, что исправит ее, 
не выбросив из нее и не вписав в нее ни одного слова. Утром,
пишет К. Паустовский, «я прочел рассказ и онемел. Это была 

252
прозрачная, литая проза. Все стало выпуклым, ясным. От преж-
ней скомканности и словесного разброда не осталось и тени.
При этом действительно не было выброшено или прибавлено
ни одного слова… 
– Это чудо! – сказал я. – Как Вы это сделали?» 
Подумайте, что сделал корректор. Докажите свою мысль. 
3. М. В. Ломоносов писал: «Строчные знаки (знаки препина-
ния) ставятся по силе разума и по его расположению и союзам». 
Сформулируйте тот принцип, на котором ученый основывал 
правила расстановки знаков препинания. 
4. Раскрывая на уроке понятие об однородных членах, учи-
тель предложил детям проанализировать следующие примеры: 
Большой деревянный дом привлекал внимание своей наружной 
отделкой. 
Красивый зимний лес радует глаз. 
Подумайте, почему он дал учащимся эти предложения. По-
влияет ли анализ подобных предложений на выработку умения рас-
ставлять знаки препинания при однородных членах предложения?
5. Проверьте приведенную ниже ученическую работу. Ука-
жите, какие пунктуационные ошибки допущены в работе, особо 
выделите те, которые сделаны на уже изученные правила (стиль 
работы сохраняется). 
О солдатской дружбе 
(изложение ученика 6 класса) 
Их было шестеро. Двое суток они сидели в тесном окопе на безы-
мянной высоте, и отбивали атаки врага. К концу вторых суток кон-
чилась вода. 
За высотой, в ста пятидесяти метрах, река – сказал лейтенант. 
Шестеро молчали. Наконец один солдат пристегнул к поясу фляжку, 
и молча перелез через бруствер. Он пополз к Дону, набрал в помятую 
флягу воды, и пополз назад к высоте. 

 253 
Когда до окопа оставалось не более восемнадцати-девятнадцати 
метров над степью вспыхнула предательски ракета. Солдат прижал-
ся к земле, но было поздно. Пуля попала в флягу и из нее потекла 
струйка воды. Тогда поднявшись во весь рост солдат побежал к окопу. 
В руке он держал флягу зажимая пальцем дыру. Добежав до окопа сол-
дат скатился в него, и подал флягу с водой лейтенанту. На дне остал-
ся лишь глоток. 
Лейтенант припал засохшими губами к фляге и передал ее соседу. 
Когда фляга обошла пятерых в ней остался тот же глоток воды. 
Литература 
1. Алгазина, Г. С. Об особенностях употребления вводно-
союзных компонентов со значением обобщения / Г. С. Алга-
зина // Русский язык в школе. – 1994. – № 2. – С. 39–42. 
2. Воронина, А. И. О роли иллюстрирования в освоении орфо-
графии и пунктуации / А. И. Воронина // Русский язык
в школе. – 2001. – № 1. – С. 14–16. 
3. Григорян, Л. Т. Обучение пунктуации в средней шко-
ле / Л. Т. Григорян. – М. : Педагогика, 1982. 
4. Кийко, М. П. Пунктуация и коммуникативная ситуа-
ция / М. П. Куйко // Русский язык в школе. – 1990. – № 3. – 
С. 19–23. 
5. Оценка знаний, умений, навыков учащихся по русскому язы-
ку : пособие для учителя / сост. В. И. Капинос, Г. А. Костяева. 
– М. : Просвещение, 1986. 
6. Севастова, Л. С. Роль знаков препинания в тексте (урок сло-
весности в 9 классе) / Л. С. Севастова // Русский язык в школе. 
– 1996. – № 4. – С. 41–45. 
7. Сурняева, Е. К. Уроки по теме «Прямая речь» в 5 клас-
се / Е. К. Сурняева // Русский язык в школе. – 1996. – № 2. – 
С. 22–24. 

254
Практическое занятие № 17 
МЕТОДИКА РАЗВИТИЯ РЕЧИ УЧАЩИХСЯ 
1. Содержание работы по развитию речи. 
2. Речевые ошибки. 
3. Виды работ по развитию речи.
4. Подготовка учителя к урокам обучающего изложения. 
5. Подготовка учителя и учащихся к написанию сочинения. 
6. Нормы оценок изложений и сочинений, связных устных от-
ветов учащихся. 
7. Работа по развитию речи в свете теории речевой деятельности. 
8. Основные речеведческие понятия. 
Задания к занятию 
1. Ф. И. Буслаев в работе «О преподавании отечественного 
языка» подчеркивает: 
«На способность говорить обращаем мы в ученике строгое 
внимание, именно на способность выражаться легко, благозвуч-
но, ясно, определенно, с толком и со смыслом. Не один отечест-
венный язык, но и все остальные предметы преподавания долж-
ны быть направлены к образованию в ученике этой способности, 
столь необходимой для развития его умственных способностей, 
для образования характера и вообще для всей жизни». 
Подумайте, в чем видит Ф. И. Буслаев залог успеха работы 
школы по развитию речи учащихся. 
2. Студент, рассказывая учащимся о многозначности слова, 
познакомил их с понятием метафоры и привел свои примеры: 
ствол орудия, ветка железной дороги, подошва горы, ножка стола. 
Многие учащиеся не согласились с ним и привели свои примеры: 
растрепала кудри золотые, и стоит себе лес улыбается, серебро водо-
пада и другие. 
Подумайте, какую методическую ошибку допустил студент, 
объясняя этот материал. Как бы вы поступили в этом случае? 

 255 
3. Учитель, показывая учащимся изменение глагола по лицам 
и числам, попросил их образовать 1-е лицо настоящего и будущего 
времени от глаголов: рисовать, класть, убедить, трудиться, поло-
жить, победить, лебезить. 
Определите, можно ли считать данное упражнение упраж-
нением по развитию речи. 
4. Первый урок по теме «Глагол» учитель начал следующим 
образом: 
«Глагол – одна из наиболее важных и богатых частей речи
в русском языке. Красочность, живописность, точность художест-
венных картин во многом зависит от глагола. Он передает
тончайшие оттенки мысли и чувств, помогает писателю глубже 
воздействовать на читателя. 
Перед вами отрывки из рассказа И. С. Тургенева «Муму»: 
С сладкой улыбкой на сморщенных губах гуляла барыня по гости-
ной и подошла к окну. Перед окном был разбит палисадник, и на самой 
средней клумбе, под розовым кусточком, лежала Муму и тщательно 
грызла кость. Барыня увидала ее. 
– Боже мой! – воскликнула она вдруг, – что это за собака? 
Приживалка, к которой обратилась барыня, заметалась, беднень-
кая, с тем тоскливым беспокойством, которое обыкновенно овладева-
ет подвластным человеком, когда он еще не знает хорошенько,
как ему понять восклицание начальника. 
– Н... Н…е знаю-с, – пробормотала она, – кажется, немного… 
– Боже мой! – прервала ее барыня, – да она премиленькая собач-
ка! Велите ее привести. Давно она у него? Как же я это ее не видала
до сих пор? Велите ее привести. 
Приживалка тотчас порхнула в переднюю. 
– Человек, человек! – закричала она, – приведите поскорее Муму! 
Она в палисаднике. 
– А, ее Муму зовут, – промолвила барыня, – очень хорошее имя. 
– Ах, очень-с! – возразила приживалка. – Скорей, Степан! 
Ребята, посмотрите, какие глаголы выделены в этом отрыв-
ке? Что они обозначают?» 

256
Далее учитель выясняет с учащимися, какие оттенки значе-
ния передают выделенные глаголы, как они помогают автору
раскрыть общественное положение героев. 
Скажите, как вы оцениваете этот методический прием. Дока-
жите свою мысль. 
5. Прочитайте текст, обратите внимание на выделенные гла-
голы. Скажите, в каком классе вы бы предложили его учащимся 
и с какой целью. 
Как наступит весна, я на крышу залезал… Вон поляна за осин-
ником… Туда тетерева-косачи слетаются по утрам драться в тума-
не, чуфыкать и бормотать… Тут-то в самый раз стрелять косачей! 
Вот слезу я с крыши, пошарю в кухне, нет ли чего съедобного – 
хлеба, сухарей, картошки – хоть сырой, хоть вареной. Соли в бумаж-
ке захвачу, чайничек в темных сенцах нащупаю. Ружье за спину –
и айда! Пока не найду тетеревиную полянку, домой не вернусь. 
(По Е. Чарушину). 
6. Известно, что в речи учащихся часто встречаются непра-
вильно образованные личные формы настоящего времени непро-
дуктивных глаголов: махать – махаю, махаешь, махает; колыхать – 
колыхаю, колыхаешь, колыхает. 
Составьте упражнение, на материале которого вы раскроете пе-
ред учащимися причину появления в их речи подобных ошибок. 
7. Проанализируйте приведенные ниже упражнения. Какова 
их цель? На каком этапе изучения причастий эти упражнения 
можно использовать в работе с учащимися? Какой принцип изу-
чения русского языка в школе реализуется системой подобных 
упражнений? 
− 
Раскройте значение слов комбайн, экскаватор, бульдозер, вер-
толет, используя причастные обороты. 
− 
Объедините предложения с помощью причастных оборотов. 
1. Глиссер – небольшое быстроходное судно. Глиссер скользит по 
воде. 2. Амфибия – автомобиль или танк. Амфибии предназначены 

 257 
для передвижения по суше и по воде. 3. Батискаф – глубоководная ка-
мера для наблюдения за подводным миром. Батискаф самостоятель-
но передвигается под водой. 
− 
Ответьте на вопросы, используя причастия. 
1. Что такое морской бриз? 2. Какие ветры называют пассата-
ми? 3. Что такое гипотенуза? 4. Что называется радиусом? 
− 
Дайте определения словам спортсмен, чемпион, рекордсмен, 
турист, используя причастные обороты. 
8. Учитель попросил учащихся придумать примеры с приве-
денными ниже выражениями, а затем разобрать их по членам 
предложения. Выясните, какой материал из раздела «Лексика» 
следовало предварительно повторить. Для чего? Докажите свою 
мысль. 
Люди доброй воли, дом отдыха, голубь мира, сигнал бедствия, 
Первая Конная армия, пальма первенства.
9. Проанализируйте сочинение по картине И. И. Левитана 
«Золотая осень». Как автору удалось реализовать основную 
мысль сочинения? Что бы вы сказали о языке сочинения? Выде-
лите то, от чего, по-вашему, автору следует отказаться. 
Осень! Это грустная, но в то же время это и какая то радост-
ная пора. 
На картине резкий контраст: яркие, веселые березки с желтыми, 
золотыми, оранжевыми листьями и угрюмая, холодная, в то же вре-
мя прозрачная вода реки с темным еловым бором на берегу. И лишь 
единственная яркая березка с длинными плакучими ветвями как бы 
грустит, плачет о чудесном лете, хотя и огнем горит на ней листва. 
Травка уже не ярко-зеленая, на которой хочется поваляться, а серая, 
неприветливая. Вдали полыхают ярким пламенем клены. И все же ни-
что так не приковывает моего взгляда, как одинокая березка. Хотя 
она и на первом плане картины, все же кажется, что вот из «этой 
шапки золотых монеток» выскочит веселая пташка и будет порхать 
над угрюмой рекой. 

258
10. Методист, анализируя урок студента, в частности его 
речь, обратил внимание на ряд ошибок: 
Ложи мел и садись на место! 
Не порти книгу, она еще пригодится! 
Выправи ошибки в первом предложении! 
Зачем движешь стул? 
Выдь из-за парты! 
Проанализируйте эти примеры, назовите ошибки, которые 
допустил студент, исправьте. Как вы думаете, в чем причина по-
явления подобных ошибок? 
11. Проанализируйте ученическое сочинение по картине 
В. М. Васнецова «Богатыри». Как вы думаете, проводился ли
в классе разбор картины? На основе чего вы делаете выводы?
Как вы посоветовали бы ученику переработать сочинение? 
Замечательный русский художник Виктор Михайлович Васнецов 
родился в городе Вятке. В детстве Васнецов рисовал картины по сказ-
кам, которые рассказывала ему бабушка. 
Виктор Михайлович написал очень много картин по русским на-
родным былинам: «Алёнушка», «Иван-царевич на сером волке», 
«Витязь на распутье» и другие картины. 
Над картиной «Богатыри» Васнецов работал более двадцати пя-
ти лет. 
На картине изображен пасмурный, ненастный день. Кругом рас-
стилается безбрежная степь, поросшая ковылем. Всюду видны холмы, 
поросшие лесом, болота, овраги. 
В центре на своем коне богатырском находится Илья Муромец. 
Конь его склонил свою буйную головушку. Илья Муромец одет в желез-
ную кольчугу, в одной руке он держит копье и палицу сорока пуд. 
Илья Муромец зорко вглядывается вдаль, нет ли там врагов земли 
Русской. 
Слева от него на белом коне стоит младший брат Ильи Муром-
ца Добрыня Никитич. Он уже вытаскивает из ножен свой булатный 
меч и готов в любую минуту сразить врага. 

 259 
Справа на золотистом коне самый молодой богатырь Алеша По-
пович. Он тоже смотрит вдаль. В руках у него лук наготове. В другой 
руке он держит стрелу. К седлу у него привязаны гусли. По народным 
былинам, Алеша Попович мог очень хорошо петь и аккомпанировать 
себе на гуслях-самогудах. 
Толстой говорил, что он не задумывался, какими должны были быть 
русские богатыри. Но когда он увидел картину Васнецова «Богатыри», он 
сказал: «Да, действительно они должны быть такими». 
Литература 
1. Арефьева, С. А. Проверка сочинений учащихся / С. А. Арефь-
ева // Русский язык в школе. – 2001. – № 1. – С. 44–46. 
2. Бершадская, Н. Р. Литературное творчество учащихся в шко-
ле / Н. Р. Бершадская. – М, : Педагогика, 1986. 
3. Быстрова, Е. А. Коммуникативная методика в преподавании 
родного языка // Русский язык в школе. – 1996. – № 1. 
4. Васильева, А. Н. Общие понятия стилистики // Курс лекций по 
стилистике русского языка / А. Н. Васильева. – М. : Наука, 1976. 
5. Винокур, Т. Г. О содержании некоторых стилистических по-
нятий // Стилистические исследования / Т. Г. Винокур. – М. : 
Просвещение, 1972. 
6. Гальперин, И. Р. Текст как объект лингвистического исследо-
вания / И. Р. Гальперин. – М. : Наука, 1981. 
7. Зарубина, Л. М. Текст : лингвистический и методический ас-
пекты / Л. М. Зарубина. – М. : Просвещение, 1981. 
8. Ладыженская, Т. А. Детская риторика / Т. А. Ладыженская. – 
М. : Просвещение, 1993. 
9. Ладыженская, Т. А. Методика развития речи учащихся / 
Т. А. Ладыженская. – М. : Просвещение, 1994. 
10. Ладыженская, Т. А. Практическая методика русского языка:
5 кл. : кн. для учителя / Т. А. Ладыженская, Л. М. Зельманова. 
– М. : Просвещение, 1995. 
11. Львов, М. Р. Риторика / М. Р. Львов. – М. : Просвещение, 1996. 
12. Попкова, Л. В. Из опыта обучения написанию сочине-
ний / Л. В. Попкова // Русский язык в школе. – 2001. – № 5. – 
С. 41–44. 

260
13. Приступа, Г. Н. Единый речевой режим в школе / Г. Н. При-
ступа. – Рязань, 1993. 
14. Розенталь, Д. Э. Словарь-справочник лингвистических тер-
минов / Д. Э. Розенталь, М. А. Теленкова. – М. : Наука, 1985. 
15. Сергеева, Н. Н. Развитие речи : теория и практика обучения : 
5–7 классы : Кн. для учителя / Н. Н. Сергеева, М. С. Соловей-
чик, В. И. Капинос. – М. : Линка-пресс, 1994. 
16. Сычугова, Л. П. «Как сердцу выказать себя?» : (развитие речи 
при обучении сочинению-описанию картины) / Л. П. Сычу-
гова // Русский язык в школе. – 2001. – № 3. – С. 38–41. 
17. Цейтлин, С. Н. Речевые ошибки и их предупреждение /
С. Н. Цейтлин. – М. : Просвещение, 1982. 
18. Чурсанова, Л. Н. Анализ речевых ошибок // Русский язык 
в школе. – 2001. – № 4. – С. 29–33. 
19. Кожина, М. Н. Стилистика русского языка / М. Н. Кожина. – 
М. : Просвещение, 1987. 
20. Скороход, Л. К. Словарная работа на уроках русского язы-
ка / Л. К. Скороход. – М. : Просвещение, 1990. 
21. Пахнова, Т. М. Анализ текста и работа со словарями на уроке
-зачете в 8–9 классах / Т. М. Пахнова // Русский язык в школе. 
– 1990. – № 4. – С. 7–12. 
22. Потиха, З. А. Лингвистические словари и работа с ними
в школе / З. А. Потиха, Д. Э. Розенталь. – М. : Просвещение, 1987. 
23. Энциклопедический словарь юного филолога (языкознание) / 
cост. М. В. Панов. – М. : Педагогика, 1984. 

 261 
КОНТРОЛЬНЫЕ РАБОТЫ 
ПО МЕТОДИКЕ ОБУЧЕНИЯ
РУССКОМУ ЯЗЫКУ 
КОНТРОЛЬНАЯ РАБОТА № 1 
Контрольная работа проводится после изучения тем «Методика 
обучения русскому языку как прикладная наука», «Становление
и развитие теории и методики обучения русскому языку». 
Вариант I 
1. Скажите, почему 1844 год – год выхода в свет труда Федора 
Ивановича Буслаева «О преподавании отечественного языка» – сле-
дует считать началом возникновения методики русского языка? 
2. Как вы понимаете мысль о том, что русский язык в школе 
является не только предметом изучения, но и средством обуче-
ния? Ответ обоснуйте. 
Вариант II 
1. Раскройте роль русского языка в формировании личности 
ребенка, значение изучения этого предмета в школе, используя 
высказывание К. Д. Ушинского: 
«Язык есть самая живая, самая обильная и прочная связь, со-
единяющая отжившие, живущие и будущие поколения народа
в одно великое историческое живое целое. Он не только выража-
ет собою жизненность народа, но есть именно эта сама жизнь». 
2. Какую роль играет общее развитие учащихся для усвоения 
знаний по русскому языку? Ответ обоснуйте. 
КОНТРОЛЬНАЯ РАБОТА № 2 
Контрольная работа проводится после изучения тем «Методика 
обучения лексике», «Методика обучения морфемике и словообразованию».

262
Вариант I 
1. Проанализируйте приведенные ниже предложения и от-
ветьте на следующие вопросы: 1. В каком классе и в связи с изучени-
ем какого материала их можно использовать в работе с учащимися? 
2. Какое задание вы предложите ученикам? 
Следователь встал, узкий, прямой, высокий, на полголовы 
выше сутуловато поднявшегося Семена Тетерина… Семен молча 
глядел на следователя: длинная сухая шея, бледное пористое ли-
цо… большие уши, мягкий, старушечий рот… 
Плотно сжав губы, следователь… разглядывал охотника. Вот 
он сидит перед ним сгорбившись, тяжелые плечи покато опуще-
ны, лицо угрюмое, суровое, шрам на скуле, придает особую
диковатую силу – бесхитростное, честное лицо. 
(В. Тендряков) 
2. В письменных работах учащиеся, в их устных ответах обыч-
но встречаются следующие прилагательные – синонимы качест-
венной оценки: большой – огромный – колоссальный – могучий; 
способный – даровитый – талантливый. Однако очень часто уче-
ники не учитывают того, что в самой природе этих слов ярко об-
наруживается разная степень экспрессивности, что, естественно, 
приводит к ошибкам в речи. 
Составьте упражнение, на материале которого вы познако-
мите учащихся с разной степенью экспрессивности этих слов. 
Посмотрите, есть ли в школьном учебнике под ред. М. М. Разу-
мовской и П. А. Леканта аналогичные упражнения.
3. Подумайте, какую ошибку может допустить ученик, раз-
бирая по составу следующие слова: малина, смородина; брусника, 
клубника, гвоздика, черника; свинина, осетрина, буженина; встать, 
пристать, перестать. 
Объясните причину ошибки.
Вариант II 
1. Известно, что учащиеся не всегда различают оттенки зна-
чений у глаголов, обозначающих движение: идти и ходить; 
плыть и плавать; вести и водить и др. 

 263 
Составьте упражнение, на материале которого вы покажете 
учащимся, что глаголы идти, плыть, вести обозначают движение 
в определенном направлении, а глаголы ходить, плавать, водить 
обозначают движение как постоянное действие без оттенка опре-
деленности направления. 
2. Проанализируйте приведенный ниже материал. Оформи-
те его как упражнение для учащихся: сформулируйте задание, 
выводы, к которым вы подведете учащихся. 
− 
Укрыть, закрыть, накрыть, покрыть, прикрыть (одеялом). 
− 
Передать, отдать, выдать (книгу). 
− 
Сорвать, оторвать, вырвать (крючок). 
− 
Вылечить, залечить, подлечить (болезнь). 
3. Ученикам было предложено записать в тетради ряд глаго-
лов, образованных с помощью приставки. Приводим в качестве 
примера работу ученика: улететь, списать, затеять, нарисовать, 
ударить, обязать, заехать, забавлять, подделать, восхитить. 
Какую ошибку допустил учащийся? Объясните причину 
ошибки. 
КОНТРОЛЬНАЯ РАБОТА № 3 
Контрольная работа проводится после изучения темы 
«Методика обучения морфологии и синтаксису».
Вариант I 
1. В связи с изучением какого материала по теме «Имя суще-
ствительное» когда и как могут быть использованы следующие 
задания? 
1. Сделайте выводы, какую роль играют различия в падежных 
формах: книга Саши – книга Саше. Приведите еще примеры. 2. Час-
то о человеке, которого ругают, критикуют или незаслуженно упрека-
ют, говорят: «склоняют по падежам». Не можете ли вы сказать, поче-
му так стали говорить? Попытайтесь доказать это на примерах. 

264
2. Выясните, доступно ли учащимся следующее задание. 
Исправьте текст, объясните причины недочетов. 1. Экскурсан-
ты отправились в музей, также им хотелось побывать в театре.
2. Как только подросли деревца, но их стали подстригать. 
Объясните, какое место занимают эти задания в системе обу-
чения синтаксису. 
Вариант II 
1. Сформулируйте вопросы к вариантам текста, чтобы пред-
ложить учащимся задания в качестве познавательных задач: 
I вариант 
Слово счетчик образовано от считать. Пока счет могли вести 
только сами люди, слово счетчик обозначало человека, производящего 
счет. Теперь у нас есть газовый счетчик, электрический счетчик
и многие другие приборы, называемые по их действию счетчиками. 
II вариант 
Слово счетчик образовано от считать. Пока счет могли вести 
сами люди, слово счетчик называло человека, производящего счет. 
2. Подумайте, чем вызваны ошибки в приведенных ниже 
предложениях. Выполните это упражнение сами, а затем наметь-
те ход беседы с учащимися, цель которой – объяснить им причи-
ну появления подобных ошибок. 
1. Приехав в город, было еще темно. 2. Изучая маршруты Крыма, 
мы летом поедем путешествовать. 3. Мальчик бросился на помощь 
старушке и не обращая внимания на товарищей. 4. Рано лишившись 
родителей, ему приходилось много работать. 

 265 
ТЕСТОВЫЕ ЗАДАНИЯ 
ПО МЕТОДИКЕ ОБУЧЕНИЯ
РУССКОМУ ЯЗЫКУ 
При выполнении тестов учитывайте тот факт, что правиль-
ных ответов на вопрос может быть несколько. 
ТЕСТ № 1 
1. Основной документ, регламентирующий тематическое и поча-
совое планирование процесса обучения русскому языку в школе. 
1) Базисный учебный план 
2) Программа обучения русскому языку, рекомендованная Феде-
ральным агентством по науке и образованию 
3) Государственный стандарт общего среднего образования 
4) Концепция профильного обучения 
2. Редакторы рекомендованного Федеральным агентством по нау-
ке и образованию учебно-методического комплекса по русскому 
языку для 5–9 классов. 
1) М. Р. Львов, М. Т Баранов 
2) Л. М. Зельманова, Л. Т. Григорян 
3) В. В. Бабайцева, Л.Д. Чеснокова 
4) В. В. Бабайцева, Л. М. Зельманова 
3. Год принятия «Концепции модернизации Российского об-
разования на период до 2010 г.» 
1) 2000 
2) 2001 
3) 2002 
4) 2003 

266
4. Документы, определяющие государственную политику и 
стратегию в процессе обучения предметной области «Филология». 
1) Программа обучения русскому языку, рекомендованная мини-
стерством образования РФ 
2) Государственный стандарт общего среднего образования 
3) Национальная доктрина образования 
4) Концепция обучения русскому языку в 12-летней школе 
5. Подготовительный этап каждого учебного цикла, в котором 
прогностически представляется система мероприятий и средств 
для достижения поставленной цели. 
1) оценка результативности 
2) выдвижение гипотезы 
3) планирование 
4) определение объекта 
6. Объем и характер ЗУН по русскому языку определяется… 
1) Государственным стандартом общего среднего образования
2) программой обучения русскому языку, рекомендованной Феде-
ральным агентством по науке и образованию
3) базисным учебным планом 
4) учебным планом среднего общеобразовательного заведения 
7. Основная единица мониторинга качества обучения. 
1) вопрос 
2) ответ 
3) отметка 
4) тест 
8. Двойная отметка (например, 4 / 3) ставится при оценивании… 
1) контрольного сочинения 
2) контрольного изложения 
3) теста 
4) свободного диктанта 

 267 
9. Объект изучения теории и методики преподавания языка. 
1) совокупность методов, приемов средств, технологий и форм 
организации процесса обучения русскому языку 
2) принципы обучения
3) психические закономерности усвоения основ науки о языке 
4) процесс обучения и освоения обучающимися дисциплины 
«русский язык» 
10. Предмет изучения методики преподавания русского языка. 
1) совокупность методов, приемов средств, технологий и форм 
организации процесса обучения русскому языку 
2) принципы обучения 
3) психические закономерности усвоения основ науки о языке 
4) процесс обучения и освоения обучающимися дисциплины 
«русский язык» 
11. Инвариантный компонент БУП. 
1) школьный 
2) региональный 
3) федеральный 
4) городской. 
12. Вариативные компоненты БУП. 
1) школьный и федеральный 
2) региональный и федеральный 
3) школьный и региональный 
4) городской и региональный 
13. Органы управления субъектов РФ определяют содержание … 
компонента БУП. 
1) школьного 
2) регионального 
3) федерального 
4) городского 

268
14. Обучение в условиях опосредованного общения с педагогом 
средствами современных информационных технологий. 
1) непрерывное 
2) послевузовское 
3) дистанционное 
4) заочное 
15. Словарная работа на уроках русского языка заключается в… 
1) выполнении этимологического анализа слова 
2) расширении словарного запаса учащихся 
3) уточнении лексико-грамматического значения слов 
4) формировании навыков правописания исключений 
ТЕСТ № 2 
1. Не оценивается педагогом … деятельность школьника. 
1) творческая 
2) самостоятельная 
3) исследовательская 
4) внеурочная 
2. Общепринятая система оценивания в общеобразовательной 
школе. 
1) пятибалльная 
2) рейтинговая 
3) портфолио 
4) тестовая 
3. К орфографическим и пунктуационным не относятся … ошибки. 
1) речевые 
2) стилистические 
3) фактические 
4) морфологические 

 269 
4. Дисциплина «русский язык» изучается в … классах. 
1) 1–9 
2) 1–11 
3) 3–11 
4) 3–9 
5. Содержание традиционных учебных пособий по русскому 
языку основано на… 
1) изучении правил орфографии и пунктуации 
2) рассмотрении законов грамматики 
3) описании особенностей языковой системы 
4) теории текста 
6. Осмысленная или интуитивная способность безошибочного 
письма. 
1) орфографическая зоркость 
2) языковая зоркость 
3) языковое чувство 
4) лингвистический талант 
7. Элементы стилистики и культуры речи вводятся в школьный 
курс русского языка с … класса. 
1) 5 
2) 7 
3) 8 
4) 9 
8. Основная форма закрепления знаний в преподавании рус-
ского языка. 
1) работа с книгой 
2) конспектирование 
3) практические и лабораторные работы 
4) упражнения 

270
9. Основная форма контроля освоения ЗУН по русскому языку 
в массовой традиционной школе. 
1) диктант 
2) устный опрос 
3) групповой опрос 
4) «тихий» опрос 
10. Альтернативная упражнениям и диктантам форма закрепле-
ния и контроля ЗУН. 
1) составление плана параграфа 
2) грамматический разбор 
3) тестирование
4) разработка матрицы идей 
11. Основная форма контроля за уровнем речевого (коммуника-
тивного) развития обучающихся. 
1) упражнения на опережение программы 
2) проблемные упражнения и дидактические игры 
3) сочинение 
4) изложение 
12. Основные задачи изучения фонетики и графики в школьном 
курсе. 
1) совершенствование умений слышать и анализировать звуча-
щую речь 
2) формирование системы знаний о звуковом строе и графике рус-
ского языка 
3) овладение орфоэпическими нормами русского литературного 
языка 
4) овладение навыками фонетического анализа 
13. В результате изучения раздела «Лексика» у учащихся фор-
мируются умения… 
1) разбирать слова по составу 
2) группировать изученные лексические явления 

 271 
3) соотносить лексическое и грамматическое значение слов, ука-
зывая особенности словоупотребления в контексте 
4) анализировать текст 
14. Навыки работы со словарем формируются на основе изучения… 
1) словообразования 
2) грамматики 
3) лексики 
4) морфологии 
15. Наибольшее внимание развитию творческих способностей 
учащихся уделяется на уроках… 
1) развития связной речи 
2) контроля
3) вторичного закрепления 
4) уроках-экскурсиях 
ТЕСТ № 3 
1. Ошибки в образовании форм слов. 
1) грамматические 
2) речевые 
3) стилистические 
4) лексические 
2. В школьном курсе русского языка не рассматривается … разбор. 
1) фонетический 
2) морфологический 
3) синтаксический
4) тема-рематический 
3. Ошибки, связанные с неправильным словоупотреблением. 
1) грамматические 
2) речевые 

272
3) стилистические 
4) лексические 
4. Изучение … проходит через весь курс средней школы (5–9 кл.). 
1) орфографии и пунктуации 
2) морфемики и словообразования 
3) морфологии и синтаксиса 
4) морфемики и лексики 
5. Курс русского синтаксиса и пунктуации изучается в ... классах. 
1) 10–11 
2) 8–9 
3) 9–10 
4) 7–8 
6. Объем диктанта для 7 класса – … слов. 
1) 100–110 
2) 110–120 
3) 120–130 
4) 120–150 
7. Инвариантные структурные компоненты урока русского языка. 
1) информационный 
2) бездеятельностный 
3) коммуникативный 
4) закрепляющий 
8. Автор общедидактических трудов по методике преподавания 
русского языка в условиях развивающего и проблемного обучения. 
1) М. И. Махмутов 
2) Э. Ш. Бенцианова 
3) М. Р. Львов 
4) А. И. Власенков 

 273 
9. Основная цель обучения русскому языку в школе – развитие … 
учащихся. 
1) семантикона, грамматикона, лексикона 
2) функциональной грамотности 
3) коммуникативных способностей 
4) навыков анализа текста 
10. Система упорядоченных способов взаимосвязанной деятель-
ности учителя и учащихся, направленных на достижение цели 
образования – … обучения. 
1) приемы 
2) принципы 
3) технологии 
4) методы 
11. Совокупность элементов и частей урока, обеспечивающих 
целостность урока и достижение дидактических целей. 
1) структура 
2) тип 
3) форма 
4) вид 
12. Основная функция учебного пособия. 
1) наглядная 
2) информационно-иллюстративная 
3) дидактическая 
4) методическая 
13. Отличительные признаки факультативного курса по русско-
му языку в школе. 
1) необязательность его посещения учащимися 
2) необязательность тематического планирования 
3) отметочная система 
4) свобода выбора учащимися факультативов 

274
14. Основные средства наглядно-иллюстративного метода обуче-
ния русскому языку. 
1) учебники и учебно-методические комплекты 
2) рабочие тетради с печатной основой 
3) схемы, таблицы 
4) аудио-, видеоматериалы 
15. Формы организации деятельности на уроке. 
1) индивидуальная 
2) коллективная 
3) групповая 
4) самостоятельная 
ТЕСТ № 4 
1. Принципы процесса обучения, обеспечивающие усвоение 
знаний, умений и навыков в определенной логической и времен-
ной связи. 
1) системности и последовательности 
2) воспитывающего обучения 
3) научности и доступности 
4) наглядности 
2. Принципы процесса обучения, обеспечивающие соответст-
вие требованиям стандарта обобщенно теоретических знаний 
для школьников разного возраста 
1) системности и последовательности 
2) воспитывающего обучения 
3) научности и доступности 
4) наглядности 
3. Педагогический принцип, обеспечивающий реализацию ин-
дивидуального образовательного развития для всех учащихся. 
1) вариативности

 275 
2) индивидуализации
3) внимания к материи языка 
4) синхронного развития лексических и грамматических навыков 
4. В рамках традиционной типологии уроков русского языка 
выделяют уроки… 
1) обобщения и повторения 
2) развития речи 
3) творчества 
4) контроля 
5. Бинарная типология методов организации обучения. 
1) индуктивные – дедуктивные 
2) продуктивные – репродуктивные 
3) словесные – наглядные 
4) наглядные – практические 
6. Многоэтапное индивидуальное или групповое задание, вы-
полняемое с четко обозначенной образовательной целью и про-
дуктом деятельности. 
1) моделирование 
2) систематизация 
3) проектирование 
4) исследование 
7. При выборе структурных компонентов урока учитель ориен-
тируется на… 
1) поставленные цели и задачи урока 
2) тип урока 
3) профиль (специализацию) класса 
4) психовозрастные особенности коллектива 
8. На уроках русского языка в школе проявляются межпред-
метные связи с … 
1) литературой 

276
2) психологией 
3) иностранным языком 
4) историей 
9. Под принципами культуро- и природосообразности обуче-
ния развитию учащегося понимают… 
1) сохранение соответствия методов, способов и приемов обуче-
ния общекультурной, национальной и детской «природе» обу-
чающегося 
2) соответствие принципов обучения культурной «природе»
обучающегося 
3) особый отбор дидактического материала, способствующего 
формированию общей культуры обучающегося 
4) особый отбор дидактического материала, иллюстрирующего 
культурные традиции той или иной нации 
10. Урок или курс, построенный на основе объединения разных 
учебных дисциплин. 
1) профильный 
2) интегрированный 
3) проблемный 
4) исследовательский 
11. Автор учебных пособий, методических рекомендаций и систе-
мы организации работы по развитию речи учащихся 5–9 классов. 
1) М. М. Разумовская 
2) М. Т. Баранов 
3) Т. А. Ладыженская 
4) Л. Д. Чеснокова 
12. Автор системы методических разработок «Обучение русско-
му языку в 5, 6, 7, 8 классах» к учебникам под редакцией 
Т. А. Ладыженской, М. Т. Баранова, В. В. Бабайцевой. 
1) Ю. В. Дубовицкая 
2) Е. И. Никитина 

 277 
3) Л. М. Рыбченкова 
4) Л. П. Федоренко 
13. Автор и редактор серии учебных пособий для обучающихся 
русскому языку в логике развивающего обучения. 
1) К. Д. Ушинский 
2) Е. Н. Ильин 
3) В. В. Репкин 
4) Л. С. Выготский 
14. Автор методики использования опорных конспектов на уро-
ках русского языка 
1) Ю. С. Меженко 
2) Ш. А. Амонашвили 
3) Ф. И. Буслаев 
4) В. Ф. Шаталов 
15. Форма организации дополнительного обучения русскому 
языку в школе. 
1) интегрированный
2) факультативный
3) элективный
4) профильный
ТЕСТ № 5 
1. Под коммуникативным развитием обучающегося в методике 
понимают… 
1) формирование коммуникативной компетенции 
2) развитие речи 
3) совершенствование навыков устной и письменной речи 
4) совершенствование навыков речевой деятельности

278
2. Современный подход к обучению русскому языку на основе 
межличностного общения. 
1) психолингвистический 
2) текстоориентированный 
3) коммуникативно-деятельностный 
4) лингвоцентрический 
3. Современный подход к обучению русскому языку в школе на 
основе изучения текста. 
1) психолингвистический 
2) текстоориентированный 
3) коммуникативно-деятельностный 
4) лингвоцентрический 
4. Основная единица обучения русскому языку в современной 
школе. 
1) упражнение 
2) предложение 
3) словосочетание 
4) текст 
5. Основная форма актуализации сформированных ранее у уча-
щихся ЗУН. 
1) опрос 
2) выполнение упражнений 
3) проверка домашнего задания 
4) обучающий диктант 
6. Ведущий принцип построения программы школьного 
курса русского языка. 
1) наглядности 
2) линейности 
3) научности 
4) воспитывающего обучения 

 279 
7. Основная характерная черта проблемной организации урока 
русского языка. 
1) выполнение проблемного упражнения в начале урока 
2) постановка проблемных и познавательных вопросов на этапе 
опорного повторения 
3) создание проблемной ситуации на основе определения учащи-
мися недостатка знания для решения поставленной учебной 
задачи 
4) сочетание устного опроса и выполнения письменных упражне-
ний на этапе актуализации опорных ЗУН 
8. В традиционной типологии диктантов выделяют следующие 
типы: 
1) слуховой, зрительный, зрительно-слуховой 
2) контрольный, проверочный, обучающий, предупредительный,
с самоподготовкой 
3) комментированный (объяснительный), самостоятельный 
4) словарный 
9. При изучении орфографии в школе не используются задания: 
1) сделать лексический разбор слова 
2) составить словосочетание
3) вставить пропущенную букву 
4) составить предложение 
10. Построение логико-структурных схем необходимо при… 
1) поуровневом лингвистическом анализе текста 
2) стилистическом анализе текста 
3) анализе синтаксической структуры предложения 
4) анализе синтаксической структуры словосочетания 
11. Письмо развивает … память. 
1) кратковременную 
2) зрительную и слуховую 
3) моторную 
4) оперативную 

280
12. Наиболее прогрессивный подход к организации обучения, 
центрирующийся вокруг понятия «личность». 
1) личностноориентированный 
2) деятельностный 
3) личностно-дифференцирующий 
4) дистанционно-личностный 
13. Допустимая законом «Об образовании» РФ форма внешко-
льного обучения. 
1) индивидуальное
2) дифференцирующее
3) программированное
4) проблемное
14. Деловые и ролевые игры являются… 
1) интегративными 
2) интерактивными 
3) деятельностными 
4) индивидуальными 
15. Диалоговый режим на уроках развития речи обеспечивается… 
1) познавательными вопросами 
2) актуальным для обучающихся содержанием 
3) интерактивными формами организации обучения 
4) проблемными упражнениями

 281 
КЛЮЧИ К ТЕСТАМ 
№
вопроса 
Тест
№1 
Тест
№2 
Тест
№3 
Тест
№4 
Тест
№5 
1. 
2 
4 
1 
2 
4 
2. 
3 
1 
4 
3 
3 
3. 
2 
1, 2, 3 
4 
2 
2 
4. 
3, 4 
2 
1 
1, 2, 4 
4 
5. 
3 
3 
2 
2 
1 
6. 
1 
1 
2 
3 
2 
7. 
3 
1 
1, 3 
1, 2, 3, 4 
3 
8. 
1, 2 
4 
1 
1, 3, 4 
1, 2, 3, 4 
9. 
1 
1 
1, 2, 3 
1 
1, 2, 4 
10. 
4 
3 
4 
2 
3 
11. 
3 
3, 4 
1 
3 
2, 3 
12. 
1 
1, 2, 3 
2 
2 
1 
13. 
2 
2, 3 
1,4 
3 
1 
14. 
3 
3 
1, 2, 3, 4 
1 
2 
15. 
2, 3, 4 
1 
1, 2, 3 
2 
2, 3 

284
Учебное издание 
Артёменко Надежда Анатольевна 
ТЕОРИЯ И МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ 
РУССКОМУ ЯЗЫКУ 
Конспекты лекций 
Планы практических занятий 
Контрольные работы 
Тесты 
Технический редактор: М. Ф. Чертова 
Ответственный за выпуск: Л. В. Домбраускайте 
Подписано к печати 12.11.2009 г. Формат 60х84
1/16
Печать офсетная. Бумага офсетная. 
Усл. печ. л. 16,5 Уч.-изд. л. 11,7 
Тираж 200 экз. Заказ № 883/У 
Издательство 
Томского государственного педагогического университета. 
Отпечатано в типографии ТГПУ 
634041, г. Томск, ул. Герцена, 49. Тел. (3822) 52-12-93.