УРОК КАК ОБЪЕКТ ИССЛЕДОВАНИЯ ШКОЛЬНОГО  ПСИХОЛОГА

Вестник №4 - 2010г.----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- 
 
 
40 
(социально-педагогическая 
и 
психолого-педагогическая 
диагностика, 
коррекция, 
консультация, 
профилактика 
и 
просвещение); 
- определяет информацию, необходимую для постановки и решения 
психолого-педагогической  проблемы  в  процессе  развития, 
обучения и воспитания личности; 
-  осуществляет  отбор  информации  посредством  психолого-
педагогической  диагностики  для  планирования,  разработки  и 
реализации 
социально-педагогических 
и 
психолого- 
педагогических программ и проектов. 
3. В аспекте извлечения вторичной информации: 
-  проектирует  на  основе  первичной  информации    теоретическую 
модель    решения  психолого-педагогической  и  социально-
педагогической проблемы;  
-  выбирает  и  корректно  использует  информацию  для  каждой 
категории  клиентов  психолого-педагогической  и  социально-
педагогической службы образовательного учреждения. 
4. В аспекте обработки информации: 
- 
систематизирует  психодиагностические  данные  с  целью 
дальнейшего 
использования 
в 
коррекционно-развивающей, 
консультативной и просветительско-профилактической работе; 
- 
подбирает  оптимальные  методы  и  приемы  психолого-
педагогической 
деятельности 
коррекционно-развивающей, 
консультативной и просветительско-профилактической работ;  
-  сопоставляет  выводы  первичной  и  вторичной  диагностики,  дает 
заключение  и  составляет  рекомендации  в  соответствии  с  целью 
профессиональной деятельности. 
5.  В  аспекте  использования  логических  операций  при 
обработке информации: 
-  обоснованно  подтверждает  сделанные  выводы  по  решению 
психолого-педагогических  задач  при  обработке  информации  на 
основе  логических  операций  (классификация,  обобщение, 
сравнение, анализ, синтез и т.д.); 
-  использует  содержание  новых  социально-педагогических  и 
психологических  знаний  и  оптимальные  способы  их  реализации  в 
профессиональной  деятельности  в  соответствии  с  планируемыми 
образовательными результатами. 
II. 
Коммуникативная 
компетентность 
бакалавра  
педагогики и психологии – это совокупность освоенных способов 
профессиональной  деятельности,  включающей  целеполагание  в 

Вестник №4 - 2010г.----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- 
 
 
41 
коммуникации,  адекватный  подбор  информации  и  корректное 
применение  техники  продуктивной  коммуникации,  способов 
общения  в  многокультурном  обществе,  умений  и  навыков 
письменной  и  устной  коммуникации,  готовность  к  социальному 
взаимодействию, умение сотрудничать в группе и коллективе. 
1. Письменная коммуникация: 
- 
умеет 
представлять 
психолого-педагогическую 
профессиональную 
информацию 
в 
письменном 
продукте 
(интерпретация, заключение, рекомендация и т.д.); 
-  создает  письменный  документ  с  использованием  текста, 
символик  и  графики  (диаграмма,  социограмма,  профессиограмма, 
таблица, рисунок, схема и т.д.); 
 - умеет оформлять результаты профессиональной деятельности 
в  форме  заданных  образцов:  план  работы  педагога-психолога  и 
социального  педагога,  протоколы  психолого-педагогической 
диагностики  и  коррекционно-развивающей  работы,  результаты 
научно-педагогического 
экспериментального 
исследования, 
психологическая  карта  на  ученика  (портфолио),  отчет  о 
проделанной работе; 
 - 
определяет 
адресат 
письменной 
коммуникации 
в 
соответствии 
с 
целью 
профессиональной 
психолого-
педагогической и социально-педагогической деятельности. 
2. Публичное выступление: 
-
 
ясно  и  логично  излагает  свои  мысли,  используя  в  речи 
профессиональную терминологию; 
-
 
умеет организовывать и проводить презентации (наглядные, 
раздаточные, 
демонстративные 
материалы) 
психолого-
педагогического  содержания,  адекватные  коммуникационной 
задаче; 
-
 
использует в своей речи логические и риторические приемы, 
приемы  обратной  связи  с  аудиторией,  использовать  вербальные  и 
невербальные  средства  общения  с  учащимися,  педагогами  и 
родителями;  
-
 
применяет  навыки психолого-педагогического  менеджмента 
в организации и управлении взаимодействия в педколлективе;  
-
 
определяет  цель  и  целевую  аудиторию  (родители, 
педколлектив, 
общественность), 
форму 
(классный 
час, 
родительское  собрание,  психолого-педагогический  консилиум, 
общешкольное  собрание, педсовет, методсовет  и  т.д.),  содержание 

Вестник №4 - 2010г.----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- 
 
 
42 
и  жанр  выступления  для  коммуникации  в  психолого-
педагогической деятельности. 
3. Диалог: 
-  умеет  выделять  предположения,  аргументы,  доказательства, 
выводы  по  содержанию  психолого-педагогической  информации  в 
диалоге; 
-  умеет  вести  разговор  в  соответствии  с  профессиональными 
требованиями и этическими принципами; 
- 
свободно  использует  приемы  общения  социальной 
коммуникации; 
- 
владеет 
техникой 
индивидуального 
и 
группового 
консультирования; 
-  высказывает  рекомендации  по  запросу  клиента    в  рамках 
диалога. 
4. Продуктивная групповая коммуникация: 
- проявляет открытость, доброжелательность и толерантность в 
отношениях  с  коллегами  и  различными  категориями  клиентов 
(малообеспеченные  семьи,  неполные  семьи,  асоциальные  семьи  и 
др.); 
-  умеет  формулировать  правила  и  вопросы  для  обсуждения  в 
соответствии  с  поставленной  перед  группой  профессиональной 
задачей; 
-  умеет  организовывать  групповую  работу  в  интерактивном 
режиме  посредством  обсуждения,  дискуссии,  семинар-тренинга, 
социально-психологического тренинга и др.; 
-  умеет  распределять  обязанности  в  рамках  выполнения 
групповой работы (тренинги, психотехнические упражнения и т.д.); 
- выдвигает свои идеи, аргументирует свое отношение к идеям 
клиента,  предлагая  пути  и  формы  их  обсуждения,  помогает 
развивать и уточнять идеи; 
- владеет коммуникативными приемами вопросов на уточнение, 
понимание идей друг у друга;  
-  демонстрирует  и  обучает  способам  продуктивной  групповой 
коммуникации идеи с идеями других членов группы;  
- умеет организовывать групповую рефлексию. 
Традиционное  распределение  внутришкольных  обязанностей 
отводит  практическому  психологу  два  основных  направления 
деятельности:  1)  психологическая  диагностика,  прежде  всего 
диагностика  готовности  детей  к  школе;    2)  психокоррекционная 
работа.  По  нашему  мнению,  есть  еще  два    перспективных 

Вестник №4 - 2010г.----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- 
 
 
43 
направления  деятельности  психолога  в  системе  образования: 
преподавание  психологии  как  учебного  предмета,  начиная  с 
первого  класса,  и  психолого-педагогическое  сопровождение 
инноваций.  
Есть  еще  один  вид  деятельности,  которые  может  выполнять 
школьный практический психолог – психологический анализ урока. 
Урок  или  занятие  -  это  основная  организационная  единица 
процесса обучения, где проходит совместная деятельность учителя 
и  учащихся.  Объективно  анализ  урока  должен  обеспечивать 
получение учителем, в первую очередь, достоверной информации о 
содержании  учебной  деятельности  и  особенностях  развития 
личности ребенка в образовательном процессе.  
Необходимость  разработки  рекомендаций  к  проведению 
анализа  поурочной  деятельности  связана  с  недостаточной 
подготовленностью 
молодых 
учителей 
и 
школьных 
и 
педагогических  психологов  к  осуществлению  проектировочных  и 
контрольных функций. Последнее относится как к их собственной 
поурочной деятельности, так и к организационной стороне учебно-
воспитательного процесса. Именно в этом направлении, по нашему 
мнению, необходимо сосредоточить свои усилия  психологу.  
Анализу урока в психологической литературе всегда уделялось 
достаточно  много  внимания.  По  мнению  И.А.  Зимней,  ценность 
психологического  анализа  урока  состоит  для  учителя  в 
возможности  применения  своих  теоретических  знаний  для 
осмысления  способов  и  приемов  учебной  работы,  используемой  в 
обучении  и  общении  с  классом,  т.е.  этот  анализ  объективно 
способствует развитию педагогической рефлексии [1]. 
Предмет  психологического  анализа  урока  многогранен.  Он 
может  включать  психологические  особенности  личности  и  (или) 
деятельности 
учителя, 
закономерности 
обучения 
или 
педагогического  общения;  предметом  анализа  могут  выступать 
психологические  особенности  личности  и  (или)  деятельности 
учащегося или поведение  учебной группы и т.д.  
Форма психологического анализа тоже может быть различной, 
хотя анализ с точки зрения сторонников развивающего обучения - 
это,  прежде  всего,  содержательный  или  теоретический  анализ, 
основанный,  по  В.В.  Давыдову,  на  выделении  сущности,  на 
«вычерпывании»  из  объекта  нового  содержания,  как  отмечал               
С.Л. Рубинштейн [2].  

Вестник №4 - 2010г.----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- 
 
 
44 
Непременным  и  обязательным  компонентом  организации 
деятельности  учащихся  на  уроке  со  стороны  учителя  выступает 
создание  им  условий  для  содержательной  учебной  мотивации.  К 
сожалению,  есть  вероятность  редукции  мотивов  (подмены 
содержания),  чаще  всего  неосознанной  учителем,  когда,  исходя  из 
благих  побуждений,  он  использует  мотивацию  принуждения, 
полагая,  что  это  есть  педагогическая  требовательность.  В 
результате  у  некоторых  детей  начинают  преобладать  мотивы 
избегания  деятельности:  они  не  поднимают  руки,  не  участвуют  в 
коллективном  обсуждении,  повторяют  сказанное  учителем  или 
успешным учащимся без осмысления. Наиболее известные приемы 
создания  учебной  мотивации  -  это  проблемная  ситуация, 
драматизация,  положительное  эмоциональное  подкрепление, 
поощрение 
познавательной 
активности 
ребенка. 
Мотивы 
связываются  с  целью  или  системой  (иерархией)  целей,  поэтому 
обычно говорят об иерархии (соподчинении) мотивов. Если мотив 
понимается  как  потребность  плюс  способ  ее  удовлетворения,  то 
цель - это «образ потребного будущего», представление о будущем 
результате  деятельности  до  начала  ее  выполнения.  Чем  это 
представление  детальнее,  чем  оно  полнее  и  осознаннее  на  первых 
этапах  деятельности,  тем  эффективнее  действует  ребенок.  Если 
речь  идет  о  "сдвиге  мотива  на  цель",  когда  учащиеся  настолько 
втянулись  в  работу,  что  учитель  может  и  не  подчеркивать 
специально значимость предстоящей или уже выполняемой работы, 
то  все  равно  есть  внешние  проявления,  свидетельствующие  о 
наличии познавательного интереса, а не страха перед учителем [3].  
Предмет  деятельности  согласуется  с  целью.  Предмет  -  это 
объект,  какая-то  сфера  реальности,  исследуемая  при  помощи 
соответствующих  средств  и  методов.  В  конце  урока  следует 
сделать  для  себя  заключение  о  том,  насколько  правильно  предмет 
был  задан  системой  знаний  и  средств  интеллектуальной 
деятельности,  введенных  учителем  в  соответствии  с  целью  урока. 
Необходимо  отметить  точное  (неточное)  соответствие  предмета  и 
цели,  предмета,  методов  и  средств,  использованных  учителем  на 
уроке.  
Средства деятельности чаще всего декларируются учителем без 
особых  пояснений  или  выбираются  учащимися  на  основе 
знакомости,  фактически  случайно.  В  связи  с  этим  использование 
активных  методов  и  приемов  обучения  вовсе  не  обязательно 
вызовет  положительный  эффект,  если  ребенку  не  даны  средства 

Вестник №4 - 2010г.----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- 
 
 
45 
анализа  ситуации  задачи  и  не  формируется  теоретическое 
отношение  к  действительности,  если  его  не  учат  приемам 
содержательного анализа и обобщения, не формируют полноценное 
содержание учебной деятельности на уроке.  
Важно  объективно  рассмотреть  условия  (как  необходимые  и 
достаточные),  то  есть  базу  знаний,  умений  и  навыков,  способов 
ориентировки,  исполнения,  контроля,  оценки,  позволяющую 
превращать  учебную  деятельность  в  действительно  творческую,  а 
не  имитирующую  творчество.  Если  оценка  качества  прямого 
продукта  не  столь  трудна:  можно,  так  или  иначе,  зафиксировать, 
хотя  бы  по  количественным  показателям,  степень  совпадения 
провозглашенной  или  выведенной  совместно  с  учащимися  цели 
урока с результатом (объем знаний, качество умений и навыков), то 
побочный  продукт  -  это  отношение  детей  к  уроку  и  конкретному 
учебному предмету или виду деятельности - должен быть оценен на 
основе  суммы  наблюдений.  На  основе  анализа  хода  одного  урока 
нельзя категорично заявлять об отсутствии развивающего эффекта. 
Тем  не  менее,  отсутствие  познавательного  интереса,  позитивного 
эмоционального  настроя  у  большинства  учащихся  в  течение 
продолжительных отрезков учебного времени должно оцениваться 
как  следствие  недостаточного  внимания  со  стороны  учителя  к 
какому-то 
компоненту 
учебной 
деятельности 
или 
пренебрежительного отношения к педагогической технологии.  
В  обязательном  порядке  следует  ознакомиться  с  мнением 
самого учителя о посещенном Вами уроке, задать вопросы по схеме 
деятельности учителя, чтобы уточнить данные своих наблюдений и 
сделать  более  обоснованные  выводы  о  психологической 
подготовленности  педагога  к  роли  организатора  детской 
самодеятельности.  
Список  использованной литературы 
1.
 
Зимняя  И.А.  Педагогическая  психология.  Изд.  Второе,  доп.,  испр.  и 
перераб.- М., 2001. 
2.
 
Рубинштейн С.Л. О мышлении и путях его исследования. - М., 1958. 
3.
 
Турчин А.С. Педагогическая психология. - Иваново, 2000. 
4.
 
Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении. - М., 1972. 
 
*
*
*
*
*
*
 
 
М
М
а
а
қ
қ
а
а
л
л
а
а
д
д
а
а
 
 
п
п
е
е
д
д
а
а
г
г
о
о
г
г
и
и
к
к
а
а
л
л
ы
ы
қ
қ
 
 
қ
қ
ы
ы
з
з
м
м
е
е
т
т
 
 
с
с
а
а
п
п
а
а
с
с
ы
ы
н
н
а
а
 
 
т
т
а
а
л
л
а
а
п
п
т
т
ы
ы
ң
ң
 
 
к
к
ү
ү
ш
ш
е
е
й
й
г
г
е
е
н
н
д
д
і
і
г
г
і
і
н
н
е
е
 
 
б
б
а
а
й
й
л
л
а
а
н
н
ы
ы
с
с
т
т
ы
ы
 
 
п
п
с
с
и
и
х
х
о
о
л
л
о
о
г
г
т
т
ы
ы
ң
ң
 
 
қ
қ
ы
ы
з
з
м
м
е
е
т
т
і
і
 
 
д
д
е
е
 
 
ө
ө
з
з
г
г
е
е
р
р
у
у
і
і
 
 
т
т
и
и
і
і
с
с
 
 
е
е
к
к
е
е
н
н
д
д
і
і
г
г
і
і
н
н
е
е
 
 
қ
қ
а
а
т
т
ы
ы
с
с
т
т
ы
ы
 
 
м
м
ә
ә
с
с
е
е
л
л
е
е
л
л
е
е
р
р
 
 
қ
қ
а
а
р
р
а
а
с
с
т
т
ы
ы
р
р
ы
ы
л
л
а
а
д
д
ы
ы
.
.
 
 
 
 

Вестник №4 - 2010г.----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- 
 
 
46 
УДК 373. 25: 617. 758. 1 
Ремезова Л.А. 
 к.п.н., доцент кафедры  
олигофренопедагогики и специальной психологии 
 Поволжской государственной социально- 
гуманитарной академии (г. Самара) 

жүктеу/скачать 2,92 Mb.

Достарыңызбен бөлісу: