тарихы мен әлемдік тәжірибесі

арнайы мекеменің ғана құзіреті жететін жайлар болуы мүмкін. Дамуында 
ауытқуы бар балаларды халықтық мектептерде оқыту баланы қоршаған 
ортамен қарым-қатынас орнатуға жаттықтыру ретінде қарастырылды, 
себебі, мектепте болсын, мектепті бітірген соң болсын қоршаған орта 
шындығымен баланың түбінде бір бетпе-бет келетіні 
белгілі.
Мұғалімдер 
семинарияларының
жетекшілері
халықтық мектептердегі мұғалімдердің кәсіптік біліктілігін 
арттыруда, әдістемелік даярлығын жоғарылатуда 
даму
ауытқуы бар балаларды
оқытуда 
қолданылатын 
арнайы технологияларды меңгеруді де есепке алды.
Мысалы, неміс педагогы Фридрих Х.К.Шварц 1829 
ж. 
ӛзінің «Үш томдық тәрбие теориясы» атты еңбегінде былай деп жазады: 
«Саңырау және соқыр балаларға арналған ӛте жақсы білім беру 
мекемелері бар, енді келешекте халықтық мектептерді де осы 
мектептердің жетістіктерімен толықтыру маңызды қадам болып 
табылады, әрі бұл халықтық мектептердің әдістемелік қазынасын 
байыта түседі» (Цит.:Ellger-Ruettgardt S.L. Geschichte der Sonderpaedagogik, 
2008, Б.109). 
Ерте кезде зағип (саңырау немесе соқыр) балаларды арнайы оқыту-
түзету мектеп- интернаттарында немесе арнайы мұғалім маманның 
қызметіне жүгінгеннен гӛрі жалпы білім беретін мектептерде оқыту 
арзынырақ деп есептелінді. Мұндай тәжірибе пруссиялық провинция 
Саксонияда болды. Эрфурт және Хальберштадт қалаларындағы, кейінірек 
Магдебург пен Вайсенфельстегі саңырау балаларға арналған мектеп- 
интернаттарда (институттарда) мұғалімдік семинариялар ашылды, онда 2 
жылда (1832- 1834) сау балалармен де және дамуында ауытқуы бар 
балалармен де жұмыс істей алатын 100 астам семинарист даярланды. Сол 
сияқты Европа территориясында халықтық жалпы мектептерде (кедейлерге 
арналған мектептер) ақыл-ой дамуында ауытқулары бар балаларды оқыту 
деректері де жиі кездеседі. Францияда дамуында ауытқуы бар балаларды 
халықтық мектептерде оқытып, жақсы нәтижелерге қол жеткізген 
А.Бланшенің тәжірибесі кеңінен танымал болды. 
Бірге оқыту тәжірибесі жалпыға бірдей міндетті қатаң қадағаланатын 
ереже енгізілгенге дейін ғана мүмкін болды. XIX ғ. 40-50жж. Европа 
елдеріне біртіндіп енгізіле бастаған міндетті бастауыш білім алу заңдары 
жалпы білім беретін мектептердегі 
сыныптардағы балалардың күрт ӛсуіне алып келді (сыныптарда әдетте 80 
жуық бала отыратын болды). Мұндай жағдайлар ерекше білімді қажет 
ететін балалар үшін қиындықтар туғызды, олар жеке кӛмекке, 
дифференциацияға мұқтаж болып қалды. Сондықтан бағдарламаны 
меңгеру қиындығына ұшырасқан балаларға арналған қосымша сыныптар 
және арнайы интернаттар ашыла бастады. Оқытуды ұйымдастырудың 
мұндай түрлері аталған категорияға жататын балаларға шамаға лайықты 
бағдарлама ұсынды, әрі жалпы мектептерді «қиын балалардан» оқыту 
жауапкершілігінен босатты. Жалпы білім беретін мектептерден ажыраған 

арнайы білім беру жүйесінің алғашқы пионерлері XIX ғ. Скандинавия 
елдері болды. 
Бұдан кейін жүз жылға жуық (XIX ғ. екінші жартысы мен ХХ ғ. екінші 
жартысы) педагогика бірге оқыту туралы ұмытады. Әлемдік білім беру 
жүйесі бұл кезеңде ӛз құрылымында жекеленген ішінара жүйе құрады, бұл 
- мүмкіндігі шектеулі балаларға арналған ұлттық арнайы жүйе болды. 
Арнайы жүйелер дифференциялданған және мүмкіндігі шектеулі 
балалардың ерекшеліктеріне сәйкес құрылды. 
Интеграцияның заманауи түрі шетелде тек ХХ ғ. екінші жартысында 
пайда болды. ХХ ғ. технологиялық және ақпараттық революция 70-ж. 
либеральдық-демократиялық реформамен бірлесіп экономикалық ӛрлеуге 
септігін тигізді, әрі педагогикаға да еніп гуманистік идеяларды, 
инновациялық теориялар мен технологияларды, оның ішінде теории и 
практики оқытудың интерактивтік және экологиялық жолдарының 
теориясы мен практикасын енгізуді жүзеге асырды. 
Интеграциялық үдерістерді дамытудың түбегейлі қолға алынуында 
скандинавия елдері ұсынған «нормализация» концепциясы маңызд роль 
атқарды (Н.Э.Бенк- Миккельсен – 1959; Б.Нирье – 1968), әлеуметтік 
саясаттың мүмкіндігі шектеулі адамдарға қатысты заңды бекітілген 
позияциясының негізі - халықаралық құқықтық актілерге сәйкес 
мүгедектердің әлеуметтік ӛмір жағдайларын жақсарту (нормализация) 
(«Адам құқығы туралы декларация» және т.б.). Нормализацияның 
құрылымдық бӛліктерінің бірі интеграцияланған (инклюзивті) білім беру 
болды. 
Европаның, АҚШ-ң, Жапонияның дамыған елдеріндегі экономикалық, 
технологиялық және ақпараттық мүмкіндіктер инклюзитік білім беруге 
мүмкіндік жасады, бұрыннан бар арнайы білім беру жүйесімен параллельді 
түрде жалпы білім беру жүйесінде де бұл үдеріс жүзеге асты, сондай-ақ, 
қалалық инфрақұрылымды мүмкіндігі шектеулі жандар үшін барынша 
қолжетімді етуге, ақпараттық және басқа да кедергілерді жоюға, әлеуметтік 
ӛмірге араласудағы кедергілерді азайтуға күш салды. 
ХХ ғ. 60-ж. Скандинавия елдерінде, АҚШ-та және Жапонияда 
Европадағы жалпы білім беру жүйесінде арнайы білім беру жүйесімен 
параллельді жүргізіліп жатқан бірге оқыту жолдары белсенді түрде 
қарастырыла бастады. Егер Скандинавияда интеграция негізінен 
нормативтік және практикалық жолдармен жүзеге аса бастаса, АҚШ-та 
педагогикалық ізденістер мен эксперменттер негізінде жүзеге асады. 
АҚШ-та 1962 ж. M.C.Reynolds арнайы білім беру бағдарламасын 
жариялайды, онда 
«специфика қажеттіліктен артық болмауы керек» қағидасы негізінде МШ 
балаларды жалпы білім беру легіне барынша кӛбірек қосу идеясы жатыр. 
1970 ж. американдық E.N.Deno осыған ұқсас концепция ұсынады, ол 
«Модель «Каскад» деген атқа ие болады (Deno E.N. ―Spezial Education as 
Developmental Capital‖ //Exceptional Children, 1970, № 37, 229-237). 
«Каскад» дегеніміз – мүмкіндігі шектеулі балаға әлеуметтік-педагогикалық 

қолдау кӛрсете алатын «жалпы лектен» мүмкіндігінше аз шығу 
(«mainstream») жүйесі. Термин ХХ ғ. 90-ж. КСРО елдерінде де кең 
қолданысқа ие болады, ал АҚШ-та бұл кезде жаңа терминологияға кӛшіп 
үлгереді («инклюзия»). 
1975 ж. Батыс Европа елдерінің соңын ала АҚШ ӛз мемлекеттерінде 
интеграцияны құқықтық заңмен негіздейді 94-142 (The Education for all 
Handicapped Children Act). ХХ ғ. 70-80 жж. АҚШ-та интеграцияланған 
инновациялардың жалпы мектептердегі білім беру практикасына енуі 
толып жатқан қиындықтар мен проблемалар туғызды. Мұғалімдер ортасы 
жүргізген 
сол 
кездегі 
зерттеулер 
кӛрсеткендей, 
ең 
маңызды 
проблемалардың бірі 
жалпы мектептердің мұғалімдерінің кәсіптік қызметтің жаңа түріне, жаңа 
жауапкершілікті алуға даяр болмауы еді. Мұндай жағдайлар ХХ ғ. екінші 
жартыснда интеграциялық идеяларды білім беру үдерісіне кеңінен енгізе 
бастаған кӛптеген Европа елдеріне тән сипат бола бастады. 
Алғаш 
бастаушылардың 
ӛте 
жылдам 
және 
кең 
кӛлемді 
«mainstreaming»-ке 
артқан 
үміттері 
ақталмады. 
Нормализация 
бағдарламасы мен интеграцияланған оқытудың бір күнде енгізілмейтіндігі 
анықталды, яғни әкімшілік шешімдер әдісімен ЕБҚЕ балаларды арнайы 
мекемелерден бірден жалпы мектептерге ауыстыру мәселесі қиындықтарға 
ұшырады. Демек мүмкіндігі шектеулі балаларды жалпы мектептерге 
ауыстыру үшін ұзақ мерзімдік және алдын ала даярлықты ескеретін 
жағдайлар қажет: жалпы мектеп мұғалімінің ұйымдастырушылық-
әдістемелік 
даярлығы, 
оқу 
жоспарларының 
тиімді 
әдістерін 
модификациялау жолдарын табу, жаңа әдістемелік жолдар қарастыру, 
дидактикалық базаны даярлау т.б. Бұл оқу үдерісіне барлық балалардың 
ӛз қабілеттері мен мүмкіндіктеріне қарай қатыса алуына жағдай жасайды. 
Сондай-ақ, интеграцияланған оқытуды қаржыландырудың нақты кӛлемі 
мен ережелерін, әр баланың толыққанды білім алу құқығының қорғалуын 
қадағалау жолын білу қажет. 
ХХ ғ. 80-ж. американдық зерттеушілер интеграцияны енгізуде 
«кампания» қағидасының мүмкін еместігін айтады және мүгедек баламен 
жұмыс істеуге жалпы мектеп мұғалімінің арнайы даярлығы жоқтығын 
қылмыстық ситуация деп кӛрсетеді. Жалпы мектептерде «дұрыс» 
интеграцияны жүзеге асыру үшін ондағы ұйымдастырушылық, әдістемелік 
және дидактикалық ӛзгерулердің маңыздылығын кӛрсету қажеттілігі 
педагогикада терминнің де нақтылануын қажет етті. Сӛйтіп, АҚШ-та ХХ ғ. 
80-ж. бірге оқыту ситуациясын анықтайтын жаңа термин кіргізілді: 
inclusion – қосу. Бұл термин дамыған елдерде интеграцияны жүзеге 
асыруға заңды негіз болған жаңа халықаралық құжаттардың кӛмегімен 
бірден әлемге кең тарала бастады. 
1994 ж. ЮНЕСКО эгидасымен Саламанка (Испания) қаласында ерекше 
білімді қажет ететін балаларға білім беру мәселесі бойынша Бүкіләлемдік 
конференция ӛтеді, мұнда халықаралық «инклюзия» термині мен оның 
қағидалары жарияланады. Инклюзивті білім беру мүмкіндігі шектеулі 

балалар мен жасӛспірімдердің жалпы мектептердегі білім беру үдерісіне 
белсенді қатысуы ғана емес, негізінен жалпы білім беретін мектептердің 
оқыту жүйесінің барлық баланың қажеттіліктерін қамтамасыз ете 
алатындай болып тұтастай қайта құрылуы. 
КСРО-да интеграцияланған оқыту идеясы жалпы білім беру жүйесінде 
де, арнайы білім беруде де ешқандай қолдау таппайды. КСРО ПҒА 
дефектология ҒЗИ эксперимент жүзінде ұзақ жылдар бойы зерттеледі (70-
ж. – Э.И.Леонгард проф. Ф.Ф.Раудың жетекшілігімен; одан әрі – сол жерде 
80-ж. бастап қазіргі кезге дейін Н.Д.Шматконың басшылығымен 
зерттеушілер тобы айналысуда). ХХ ғ. 90-ж. бастап Россияның бірқатар 
білім бері мекемелері (Москва, Санкт-Петербург, Новосибирск т.б.) 
интеграция режимінде жұмыс істей бастайды, бірақ Россияда инклюзивті 
білім беруді жүйелі түрде енгізу әлі жүзеге асқан жоқ. Кӛп жағдайда 
интеграциялық идеяларды дамыту инициативасы арнайы педагогика 
ӛкілдеріне тән болды. 
ХХI ғ. басында шетелде интеграция әлеуметтік- философиялық кең 
мағынада болмыстың түрі, қалыпты адамдар мен мүмкіндігі шектеулі 
адамдардың (мүгедектердің) бірге ӛмір сүруі деп түсіндіріледі, мұны 
жақтайтын немесе қарсы болатын қоғам мен оның ішінара жүйелері (оның 
ішінде білім беру институттарының ішкі жүйесі) және қоғам мүшелері 
ерікті таңдау құқығына ие (E.E. Kobi, 1983, 1999). 
Интеграция әлеуметтік болмыс түрінде ерекше білімді қажет ететін 
адамның барлық әлеуметтік үдерістерге, жұмыста, бос уақытта, оқудың 
барлық сатыларында, әртүрлі әлеуметтік рольдер мен қызметтерді атқаруда 
еш шектеусіз, кедергісіз қатысуын есепке алады, әрі бұл құқық дамыған 
елдердің кӛпшілігінде заңды түрде бекітілген. 
Шетелдік педагогика интеграцияны мүмкіндігі шектеулі балаларға 
экономикалық, ұйымдастырушылық, дидактикалық және әдістемелік 
жағынан қолдау жасай отырып сау 
балалармен бірге оқуға және тәрбиеленуге мүмкіндік беру. Педагогикалық 
ұғымда интеграция барлық балалар ӛздерінің спецификалық мүмкіндіктері 
мен қабілеттеріне, жеке қажеттіліктеріне сай бірге оқиды, ойнайды, жұмыс 
істейді. Мұндай бірге оқыту үдерісінде мүмкіндігі шектеулі балалар мен 
жасӛспірімдерге осы үдеріске белсене қатысуға, ӛзіндік дамуға мүмкіндік 
туады. 
Қазіргі кезде inclusion терминінің мағынасы шетелдерде де, Россия 
мен Қазақстанда да әртүрлі түсіндіріледі. Кӛп жағдайда бұл термин ӛзара 
қарама-қайшы радикальды феномендерді түсіндіру үшін қолданылады. Бұл 
бір жағынан біліктілігі тӛмен энтузиазм (басқару құрылымдарының толық 
инклюзияның мүмкіндігін мойындамау) және адам құқығы мен әлеуметтік 
жауапкершілікке негізделген, сондай-ақ адамгершілікке негізделген 
инклюзия философиясы. Бұл сондай-ақ, қалыпты балалар мен мүмкіндігі 
шектеулі балаларды бірге оқытудың нақты, шынайы мүмкіндіктері. Бұл 
мүмкіндіктер әзірше шағын эмпирикалық тәжірибелермен расталды, 
тәжірибе инклюзияның оң жақтарын да және теріс жақтарын да кӛрсетті. 

Мұндай тәжірибе жалпы білім беретін мектептерге мүмкіндігі шектеулі 
балаларды оқытуды қажет ететін ӛзгерістер енгізу шеңбері шектеулі 
екендігін кӛрсетеді. 

жүктеу/скачать 454,75 Kb.

Достарыңызбен бөлісу: