Пәннің тақырыбы: Қазақстандық және әлемдік психологиялық-педагогикалық ойлар тарихы
АЗИЯНЫҢ БІЛІМ БЕРУ САЛАСЫНДАҒЫ МАМАНДАРЫ МЕН ПЕДАГОГТАРЫНЫҢ ПЕДАГОГИКАЛЫҚ ИДЕЯЛАРЫ
жүктеу/скачать 1,67 Mb.
|
| АЗИЯНЫҢ БІЛІМ БЕРУ САЛАСЫНДАҒЫ МАМАНДАРЫ МЕН ПЕДАГОГТАРЫНЫҢ ПЕДАГОГИКАЛЫҚ ИДЕЯЛАРЫ
АЗИЯ МАЛЬКОЛЬМ С. ЭДИСЕШИА (ҮНДІСТАН) (1910-1994) Үндістан-ЮНЁСКО Бас директорының бұрынгы орынбасары. Мадрасс университетінің ректоры, Халықаралық ересектер білімі кеңесінің Президенті, «Let my Country Awake» және «It is Begin» кітаптарының авторы. Доктор Малькольм 1910 жылы 18 сәуір-де Веллор қаласында дүниеге келген. Ол осы жерде Voorhees мектебі мен колледжінде білім алған. Одан кейін Ченнаидың Лойола колледжіне ауысқан, ол бұл оқу орнын экономист мамандығы бойынша үздік бітіріп, бакалавр дәрежесін иеленген. Калькуттадағы Қасиетті Павел колледжінен кейін, аз уақытқа Кембридж, содан кейін Лондон мектебінде (1937-40) магистр дәре-жесін алу үшін оқуга түскен. Оның докторлық диссертациясы да «экономика» мамандығына арналды. Докторлық дәрежеге ие болганнан кейін ол Үндістанға оралды, 1940 жылы Мадрасе христиан колледжіне профессор болып орналасты. 1945 жылы ол Женевадағы Бүкіл әлемдік университетте қызмет етті. 1948 жылы ЮНЕСКО құрамына мүше болып, 1970 жылы ЮНЕСКО-ның директорының орынбасары болып зейнеткерлікке шықты. 1970 жылы ЮНЕСКО-дан кеткеннен кейін еліне оралып, Тамил-Над штатына келіп елінің білім беру жуйесінің экономикалық дамуына үлес қосады. 1971 жылы доктор Малькольм мен оның жұбайы Элизабет Мадрас зерттеу Институтын құрды. АЗИЯ ЕЛДЕРІНДЕГІ БІЛІМ ЖҮЙЕСІНІҢ БОЛАШАҒЫ: САНДЫҚ АСПЕКТ КЕЙБІР КӨРСЕТКІШТЕР Азия елдерінде білім жүйесінің дамуы халық санының айтарлыктай өсуіне негізделеді. Қазір Азиялық елдерде 2млрд-тан көп халық тұрады, яғни барлық дамушы елдерде тұратын халықтың 72%-ын құрайды, ал XXI гасырдың бас кезіне қарай құрлық тұрғындарының саны 3,5 млрд. адамнан асады, тіпті халыктың жыл сайынғы орташа өсімі қазіргі 2%-дан 1,8%-ға дейін төмендегеніне қарамастан. Демографиялық фактордың білім жүйесіне тигізетін ықпалы халықтың құрылымы мен орналасуына да әсер етеді. Азия елдері халқының 40%-ы 15 жасқа жетпегендіктен, бастауыш мектеп біліміне сәйкестенетін 6-11 жас топтарының мысалында 1980— 1990-шы жылдардағы өсу көрінісін қадағалауға болады. Азия елдерінін халқы 1970-75 жылдарда 26 млн. адамға (немесе 9,3 %-ға), 1975—1980-ші жылдарда 31 млн. адамға (немесе 10,2 %-ға) көбейеді. Бұл тіпті қазіргі жағдай сақталғанның өзінде (70 %-га жуық балалар бастауыш мектептерде, 33 %ы орта мектептерде және жастардың 3%-ы жоғары оку орындарында оқиды) мектептер мен колледждердегі оқушылар санының 1980-ші жылдарда 50% -ға көбейетінін, ал 1990-шы жылдарда екі еселенетінін білдіреді. Бұған қосымша 6-17 жас тобына жататын 200 млн. адамды және 350 млн. сауатсыз ересектерді білім берумен қамту керек. Ал халықтың орналасуына (қоныстануына) келсек, Б¥¥ сараптық бағалары бойынша, 1960 жылы Шығыс Азиядағы барлық халықтың 25%-ын және Оңтүстік Азияның 18%-ын кұраған қала халқы 1980 жы¬лы тиісінше 33 % және 75%-ға дейін өсті, 2000 жылы Шығыс Азияда 43 %-ға және Оңтүстік Азияда 35%-ға жетуі тиіс. Қазіргі кезде Азиялық елдердің білім алуға қатысты село (ауыл) халқына айтарлыктай бағ-дарлануы, кейбір дәрежеде өзгеруі және өнеркәсіптік өндіріс біліміне бағдарланған қала халқы мен село халқы білімінің арасында орын алған алшақтық соншалықты елеулі болмайды. 80-ші және 90-шы жылдарда орын алған проблеманың тағы бір ерекшелікті сипаты өзектілігін жоғалтпайды - әйелдер мен село халқына катысты білім жүйесінің бір жақты кемсітушілікті дамуы, бұрын айтылғандай, көпшілікті кұрайды. 6-11 жастағы балалардың 70-80 тұратын селолык жерлерде қалалык жерлермен салыстырғанда балалар бастауыш біліммен екі есе аз қамтылған. Осы алшақтық орта және жоғары білім денгейлерінде одан сайын ұлғая түседі. Формальды білім жүйесіндегі қыз балалардың үлгісі ұл балалар үлесінің 50-60 %-ын құрайды. Сауатсыз әйелдердің пайызы 60 %-дан аса ересектср сауатсыз болып табылатын Азия елдерінде 80-нен 90%-ға дейін және сауатты ер адамдардың үлесі 70-80 %-ды құрайтын елдерде 45-тен 60 пайызға дейін ауытқиды. Қалған екі он жылдықтын ішінде білім салаларындағы осы қалыптаскан сәйкессіздік түзетілуі тиіс. Жалпы азиялық елдер үшін элеуметтік белсенділіктің төмен деңгейі және сирек емес қарама-қайшы элеуметтік құрылымдар тән (оған жатпайтындары бірен-саран). Барлығы ішкі қарама-қайшылықтармен сабактасады, олар сауатсыздар санынын өсуімен катар формальды мек-теп білімін тарату немесе бұқара халықтың тұрмыс деңгейінің төмендеуімен ілесетін жалпы ұлттық өнімнің біршама жедел өсуі сияқты мәселелер. Жобалар мен бағдарламаларды әсіресе селолық аудандарда жүзеге асыру жергілікті мүмкіндіктерге емес, сыртқы күштерге сүйенеді де, солардың тарапынан көрсетілетін көмек сарқылған кезде тоқтайды. Оқу-ағарту, жер үстін қорғау, халыкты тамак өнімдерімен қамтамасыз ету немесе денсаулық сақтау сияқты жүйелер жеткілікті дамымаған жэәне жаңғыртуға септігін тигізбейді. Болашақта Азия елдерінің элеуметтік белсенділікті қажетті деңгей-ге дейін жеткізулері керек. Білім саласында бұл жаңа үлгілер әзірлеуді ұйғарады. ЕСКІ ЖӘНЕ ЖАҢА ҮЛГІЛЕР Азияның оқу-ағарту бойынша жалпы жоспар әзірлегсн ең бірінші үл-кен аймақ (өнір) екенін ұмытпау керек, осы жоспарды орындау барысын-да білім үлгісі кұрылды. Үлгіні жоспарлау мен құрылымдауға қатысты тәсіл адам құкықтары мен оның енбек ресурстарын дайындау функция-сы ретіндегі білімнің тұжырымдамасына негіздеді. Соның арқасында, біріншіден, білім беру 1960-шы жылдарда және 1970-ші жылдардың ор-тасында жедел кеңейе түсіп, 100 миллионга жуық окушыны қамтыды. Екіншіден, үлгі түрлі математикалық формулалардың көмегімен қолда бар сандык көрсеткіштерді пайдаланды: оқумен қамтылғандардың,оқудан шыққандардың,екі жыл бір сыныпта қалғандардың коэффициенті,мұғалімдер мен оқушылар санының арасалмағы (аракатынасы), оқудың бағасы. Елдердін топтары үшін мектеп білімімен қамту, мұғалімдерді даярлау мен жалдау жоспары бекітілді және білімге бөлінетін жалпы ұлттык өнімнің үлесі белгіленді. Үшіншіден, жоспарлар мен үлгілердің қазіргі әзірленуінде білім негізінен жұмыс күшін дайындау процесі ретінде қаралады, соның нәтижесінде бастауыш білімнің алдында орта және жоспары білімге, барлык формальды емес білімнің алдында формальды білімге және ұйымдаспаған үлкен сектормен салыстырғанда экономиканың казіргі заманғы шағын секторына артықшылық беріледі (осы соңғы тармақты көрсету үшін мынаны ескеру керек, Үндістанда жалпы саны 240 млн. жұмысшының 20 млн. ұйымдасқан секторда, соның ішінде 15 миллионы зауыттарда жұмыс істейді, әрі нак осы топқа ұйымдаспаған сектор¬да жұмыс істейтін 220 млн. адамға Караганда білім алу үшін ең жаксы жағдайлар жасалған). Жоспарлар мен үлгілер негізделген көптеген пайымдаулар бірте-бірте өздерінің дәрменсіздігін танытты. Біріншіден, формальды білім-ді кеңейту экономикалық дамуды жеделдету мен эл-аукатты арт-тыруға жәрдемдесуі тиіс деген болжам расталған жоқ, өйткені әр елдегі даму халықтың жекелеген шағын топтары мен шектеулі аудан-дарды ғана қамтыды. Екіншіден, Формальды білімнің дамуы мен жедел экономикалық өсудің сауатсыздықты жоюы тиіс деген бол¬жам да расталмады. Мектептердің саны көбейді, бірақ экономика нашар дамыған күйінде калып, сауатсыздардың саны ұдайы өсе түсті, ал сауатсыздықтың өзі жалпыға бірдей бастауыш білімді тарату мен дамудың артықшылықтарын біркелкі бөлу жолындағы басты ке-дергіге айналды. Үшіншіден, үлгілер бойынша дәл есептелген еңбек ресурстарындағы қажеттіліктерді қанағаттандыру жүктелген жоғары оқу орындары, білікті кадрларды даярлай отырып, Шри Ланкадағы барлық жұмыссыздардың 72 %-ын құрайтын және Үндістандағы еңбек биржасында тіркелген 10,6 млн. жұмыссыздардың қатарын жұмыссыз ғалымдармен, инженерлермен және мамандармен ұлғайта түсті. Төртіншіден, мұғалімдер мен оқушылар саны арақатынасының өзгеруі, дипломы бар мұғалімдер санынын өсуі немесе педагог емес қызметкерлер құрамы мен мұғалімдер жалақыларының пайыздық ара-қатынасын түзету білім саласында қажетті реформалар жүргізуге кө-мектеседі және оның сапасын жақсартады деп ұйғарылған еді. Қазір Азиялық елдерде көпшілік мектептер толығымен білікті педагогика-лық кадрлармен қамтамасыз етілген және көптеген елдерде кадрлардың жылыстауы мен басқа да проблемаларға карамастан бір мұғалімге келетін оқушылар санын азайтудың сәті түсті. Екінші жағынан, өңірде сыныптардын толықтығы өскен елдерде де бар, бірақ мұғалімнің оку құралдары мен әдістерін, сондай-ак өзара окуды жалпы пайдаланғанының аркасында кадрлардың жылыстауы бәсендеді. Ең соңында, білім берудің мүмкіндіктерін кенейту мен табысты (кірісті) кайта бөлуге сеп болу үшін мемлекетті біліміміз көбірек каражат болу керек деген болжам расталмады (азиялық үлгіде 1960 жылғы Жалпы ұлттық өнімнің 3%-нан 1980 жылы 5-6 %-ға дейін). Білімге жұмсалатын мемлекет шығындарын ұлғайтуға шақыру пайымдарының бірі, төлеуге мүмкіндігі бар халықтың ауқатты топтарынан алынатын салықты көбейтудің есебінен мемлекеттік қор-лар өседі дегенге саяды. Ал шын мәнінде Азияда қолданылатын салық жүйесі бойынша көптеген жанама салықтар аркылы жылдық табыстары төмен және орташа топтар мемлекет қазынасына өз салымдарын сала-ды. Бұрын айтылғандай, мемлекеттің білімге жұмсалатын шығындары-ның өскеніне қарамастан (1960 жылы жалпы ұлттық өнімнің 2,45 %-дан 1973 жылы 3,4 %-ға дейін), халықтың көпшілігі - кедей тұрмыстылар, село (ауыл) тұрғындары мен әйелдер - оқумен қамтылмаған. Оның үстіне, білім жүйесін мемлекеттік қаржыландырудың мөлшерлері мен құрылымдары табыстарды бөлудегі теңсіздікті одан бетер күшейтеді. Білім алуға байланысты жеңілдіктер мен интернаттарға орналасу мүмкіндіктерін негізінен жоғары табысты отбасылардан шыққандар пайдаланады, олар білімнің осы сатыларындағы оқушылардың басым көпшілігін құрайды (Үндістанда тиісті сауалнамалар көрсеткендей, орта мектептер мен университеттерді бітіргендсрдің 80%-ы қоғамның 20%-мүшелерін кұрайтын жоғары топтағы отбасылардан шыққандар). Соның нәтижесінде регрессивті салык жүйесі, түрлі деңгейлердегі та-быстары бар топтардың арасында білім алу мүмкіндіктерін әркелкі (тең емес) бөлу, теңдікті, соның ішінде тең мүмкіндіктерді қамтамасыз етудің орнына білімге жұмсалатын мемелекеттік шығындардың өсуі халықтың дәулетті топтарының пайдасына табыстарды кайта бөлудің тетігі ретінде әрекет жасайды. Нақ осы тұрғыда Азия елдерінде дамудың жаңа тұжырымдамалары-на негізделген және келесі екі онжылдықта білімді дамытудың бағытта-рын белгілейтін білім берудің жаңа үлгілері әзірленуде. 1960-шы жыл-дарда даму жалпы экономикалық өсуге және оның жеке салаларын өркендетуге бағытталды: ауыл шаруашылығы, өнеркәсіп, күрделі құ-рылыс, сырткы сауда және т.б. Осы онжылдықтың аяғында алға қой-ған мақсаттарға қол жетті немесе олар түгелдей дерлік орындалды деп мәлімденді (Азияның кейбір елдерінде тіпті асыра орындалды), ал ауқатты және кедей топтардың арасындағы алшақтык сан жағынан да, сапа жағынан да өсе түсті. Сонымен, даму көбіне көпшілік кедей адам-дардың нанға, ауыз суға, киімге, тұрғын үйге, денсаулык сақтауға, от-басын жоспарлауға, бастауыш білім мен ересектердің оқуға қатысты ен төменгі қажеттіліктерін қанағаттандыру мақсаттарында қабылданатын әрекеттер ретінде ұғынылып жүр, сол үшін мемлекет жұмысқа тұрудың тең мүмкіндіктерін қамтамасыз етуі, сондай-ак игіліктерді әділ, қайта бөлудің кен ауқымды бағдарламаларын жасауы және оларды жүзеге асыруы тиіс. Сөйтіп, Азия елдеріндегі дамудың жаңа үлгілері коғамдық дамудың немесе адам ресурстарын пайдалану арқылы еңбек ресурстарын даярлауды жетілдірудің тікелей процесін көрсетудің орнына көбіне игіліктерді бөлу мәселелерімен айналысады, өйткені өзін-өзі билеу мен өзін-өзі танытудың негізін тікелей солар құрайды. Жоғарыда мазмұндалған даму түсінігінен туындайтын білім сала-сындағы жаңа стратегия, оқумен камту, окушылар мен мұғалімдер санының арақатынасы, окудың бағасы сияқты көрсеткіштерге жету-мсн ғана шектелмейді. Білім берудің жаңа үлгілері негізінен әлеу-меттік теңдіктің анағұрлым биік дәрежесіне жетуге үлес қосу ретінде, жокшылыкпен және әлеуметтік мұктаждыкпен күресу үшін жоспар-ланатын және жүзеге асырылатын ең төменгі қажеттіліктерді қанағаттандыру бағдарламасының бір бөлімі ретінде әзірленеді. Білім беру жүйелері қазір қоғамды демократияландыру үрдістерін күшейтуге,еңбек өнімділігін, әлеуметтік жұмылғыштықты, мәдениеттің өзіндік ерекшелігі мен ұлттық тұтастықты арттыруға бағытталған. ДЕМОКРАТИЯЛАНДЫРУҒА ҚАТЫСТЫ ҮРДІС Азияда білім жүйесін демократияландыру, бір жағынан білім алуға тсң қолжетімділікке ұмтылуды, екінші жағынан - білімнің нәтижеле-рін теңестіруді ұйғарады. Орын алған үлгілер бойынша білім алуға қолжетімділіктің теңдігі білімге бөлінетін қаржыны ұлғайту жолымен карастырылды,ол әлеуметтік теңсіздік жағдайларында бастауыш білімге бөлінетін қаржыдан жоғары және орта білімге 2-3 есе көп қаржы бөлумен және формальды емес білімді тым аз қаржыландырумен немесе мүлде қаржы жұмсамау мен жүргізіледі. (ЮНЕСКО статистикалық бюросының деректері бойынша 1960-1975 жылдарда бастауыш біліммен оқушылар-ды қамтудың жылдык өлшемі 5,3 %-ды, орта біліммен қамту - 9,3 және жоғары біліммен қамту - 9,9 %-ды құрады). Алдағы екі он жылдықта азиялық елдердің білімге жұмсалатын шығындары былайша бөлінеді, әсіресе шалғай селолык аудандарда бастауыш білімнің жалпыға бірдей қолжетімділігін қамтамасыз ету мақсатымен бастауыш және формальды емес,сондай-ақ мектепті бітірмеген немесе мүлде білім алмаған балалар мен жастарға, сауатсыз ересектерге баса назар аударылады. Алдағы екі онжылдықта баршаға білім алуға кажеттілікті қамтамасыз ету үшін жоғары және орта білімнің қайсыбір баяу даму үрдісі сақталады, бұл анағұрлым тең құқылы қоғам үшін жалпы қозғалыстың міндеттсрінің бірі болып табылады. Білім алуға қолжетімділіктің теңдігі - Азиядағы білім алуды де-мократияландыруға жасалған алғашкы қадам. Баска, анағұрлым қиын кезең - білімнің нәтижелерін теңестіру. Мәселен, 1985 жылға қарай немесе одан бұрын Азиянын он сегіз елінде 6-11 жастағы балаларды жалпыга бірдей мектеп білімімен қамту қамтамасыз етілуі тиіс. Бірақ нәтижелер мен жетістіктердің теңдігі тұрғысынан білім жүйесінде екі проблеманы шсшуге тура келеді. Біріншіден, селолар мен қалалардағы барлык ұл балалар мен кыз балаларға мектептен орын беру, ең алдымен ата-аналарының кедейлігінен және әлеуметтік тосқауылдардан, олар үшін білім алу колжетімді болады деген ұғымды білдірмейді. 12 елдің деректері бойынша, 1970 жылы бірінші сыныпка барған 27 млн. баланың 13 миллионы 4 сыныпты бітірместен, мектепті тастап кеткен, ал жал-пы Азия елдерінде бірінші сыныпка барған он баланың төртеуі ғана бесінші сыныпқа дейін оқи алған. Объективті себептердің салдарынан 12-17 жас топтарындағылардың да мектептен шығуы мен бармауына қатысты осыған ұқсас жағдай қалыптаскан. Мектепке бармайтын және оқуды аяқтамайтын балаларға қатысты аса күрделі проблеманы шешу үшін білім жүйелерінің құрылымды өзгертулері және оқу мен дайындықтың жаңа және формальды емес жолдарын пайдалану арқылы өз мүмкіндіктерін кеңейтулері керек. Бұл сондай-ақ қалыпты мектептен формальды білім алуға мүмкіндіктері жоқтардың белгілі бір машықтар-ға үйренудегі ықтимал мүмкіндіктері мен қажеттіліктерін, бос уақыпта-рын есепке алуды ұйғарады. Баршаға бірдей, әсіресе ауқатсыз көпшілік-тің 6-11 және 12-17 жастағы өкілдеріне жататындарға білім алудың тең мүмкіндіктерін жасауға ұмтылу да сондай-ак жалақылары төмен әлсуметтік топтардың тұрмыс деңгсйлерін арттыруға бағытгалған күш-жігерлермен байланысты болады. Білім алуды демократияландыру үшін козғалыс, егер ол элеуметтік және экономикалык тендік үшін күресуге арналған кең ауқымды бағдарламаның құрамдас бөлігі болған жағдайда ғана жетістікке жетеді. Білім саласында нәтижелер мен жетістіктсрдің теңдігімсн байланыс-ты екінші проблема, азиялық мемлекеттердегі әлеуметтік теңсіздіктің табиғатынан тікелей туындайды. Балалары бірнеше ұрпақтар бойы дәс-түрлі түрде білім алатын азғантай ғана отбасы өкілдерінің бір сыныпта оқитындары сирек емес және ата-аналары сауатсыз немесе жартылай сауатсыз болғандықтан үйде сабақ алу үшін қажетті жағдайларды қам-тамасыз ете алмайтын оқушылардың бірінші буын өкілдері. Білім алу нәтижелерінің теңдігін қамтамасыз етудің негізінде тек әлеуметтік теңдікке жету ғана емес, сонымен бірге экономиканың тиімділігі мен элеумсттік икемділікті арттыру да жатыр. Бұдан келіп шығатыны азия-лык елдердегі болашақ білім жүйесінің назары өзара оқу әдісін жэне оқу-ды ұйымдастыру мен баскарудың белсенді нысандарын енгізу жолымен, сондай-ак қала мен селоның (ауылдың) практикалық проблемаларын шешу арқылы оқу процесін көбірек дараландыру мақсатында жүйені ұстау мен оның ішкі кұрауыштарына аударылуы тиіс. Өз Отбасында окитындардың бірінші буынына жататындардың қажеттіліктерін қанағаттандыруға қатысты абстрактылы және академиялық сипат алатын білімді жақындату үшін ғана емес, сонымен бірге білім мен өмір салтын демократияландыру жолымен бастауыш мектептің бірінші сыныбынан докторлық дәрежені алғанға дейін бүкіл жүйеге сіңген жасырын әлеуметтік кемсітушіліктен арылу үшін де білім жүйесінің өзі түбегейлі өзгерістерге тартылуы керек. ЖАҢА НЫСАНДАР МЕН ҮРДІСТЕР Дамудың жаңа бағыттары азиялық елдердегі формальды да, сондай-ақ формальды емес те білім жүйесінің барлық элемснттерін қозғайды. Формальды емес салада да байқалатын, формальды білім жүйесі дамуы-ның негізгі үрдісі оқу мен еңбекті біріктіруге саяды. Белгілі мағынада азиялык елдердін білімі үшін дәстүрлі тәсілге осылай оралу дегеніміз: өзара оқу әдісін пайдалану аркылы жүргізілетін ұйымдасқан оқу және қауымның еңбегі мен өміріне қатысу әлеуметтендіру процесінің ажырамас бөлігі еді. Азия елдерінің барлығында қауымның істерінде, мәселен, қоршаған ортаны қорғау немесе ауыл шаруашылық қызметі мектептің жаңа бағдарламасының бөлігі болып табылады. Бірінші сыныптан он екінші сыныпқа, тіпті бітіру емтихандарына дейінгі окуды еңбекпен біріктірудің біршама дәл аныктамасы келесі бағдарламада беріледі. Әлеуметтік пайдалы өнімді кызмет нысанасы, жете ұғынылғаң дене еңбегі ретінде анықталуы мүмкін, қоғамға пайдалы тауарлар өндіру іс немесе кызметтер көрсету еңбектің нәтижесі болып табылады. Оқущымен коғамнын қажеттіліктеріне сай нысаналы өнімді еңбек пен көрсетілетін қызметтер оқитын адам үшін пайдалы. Мұндай жұмыс атүсті істелінбеуі керек, ол жоспарлауды, әрбір сатының талдауы мен мұкият даярлығын камтуы және сайып келгенде тәрбиелік сипат алуы тиіс. Мүмкіндігіне қарай ең озық құралдар мен матсриалдарды және осы замаңғы жұмыс тәсілдерін пайдалану бүгінгі заманғы техникалык дамыған қоғамның қажеттіліктерін түсінуге көмектеседі. Бағдарламаның осы бөлімінің мақсаттарына жататындар: а) оқушыларды практикалық жұмыс (өмір) мен жеке ұжымдық дене енбегіне дайындау; б) окушыларды еңбек әлемімен және кызмет көрсету саласымен таныстыру, олардың бойында дсне ецбегімен айналысатын адамдарды құрметтеу сезімін дамыту; в) қоғамның пайдалы мүшелері болу ықыластарын ояту және қоғам игілігіне арналған жалпы еңбекке өз үлесін қосуға үйрету; г) еңбектің топтық нысандарына оң карауға тәрбиелеу, өз күшіне сену, еңбекті кұрметтеу, төзімділік, ынтымактастық, өзара түсіністік пен өзара көмек сияқты әлеуметтік пайдалы қасиеттерге баулу; д) еңбекті ұйымдастырудың түрлі нысандары құрылатын принциптерді (қағидаттарды) түсінулеріне көмектесу; е) білімнің бір сатысынан екіншісіне көшу шамасына қарай окушыларды өнімді енбекке тарту және оларға осылайша оқудан қол үзбестен өз бетінше табыс табу мүмкіндігін беру. Жоғары оқу орындары село және қала кедейлерінің алдында тұрған накты проблемаларды шешу аркылы әр студент аудиторияда немесе зертханада оқып-үйренетін теорияны (физика, ботаника, сауда, геогра-фия, техника, медицина) практика жүзінде қолдану бойынша оқытушы-ның басшылығымен аптасына екіден төрт сағатқа дейін академиялык сабақтар жүргізуді бағдарламаға енгізген университеттердің тәжірибесін пайдалануы тиіс. Азияда білім алуды дамытудың тағы бір жаңа үлгісі - мектеп білімін алмаған сауатсыз ересектердің, балалар мен жастардың өсе түскен проблемаларына жауап ретінде формальды емес білім алудың түрлі нысандарын кұру болып табылады. Азиялык елдердің теңдік үшін күресінің құрамдас белігіне осы ғасырдың соңына қарай 350 млн-нан астам сауатсыз ересектер үшін ең төменгі функционалды сауаттылык-ты қамтамасыз ету максатында сауатсыздықты жою бағдарламаларын ұйымдастыру жатады, әрі осы топтың үштен екісі бір елдің үлесіне келеді. Қабылданатын бағдарламалар жеке адамдардың да, сондай-ақ бүкіл халықтың да кажеттіліктерін қанағаттандыру үшін іріктемелі және функционалды тәсілдерді ұштастырады. Мұны құрлықтағы сауат-сыздықтың жаппай сипаты талап етеді. Формальды емес білім бағ-дарламалары сондай-ак кедейлердің өз құқыктарына күресулері мен өздеріне заң бойынша жататын игіліктерді - жер, тұргын үй, жұмыс, жалақы және т.б. алулары үшін оларды жаппай ұйымдастыруға сеп-тігін тигізуі керек. Формальды емес білімнің әзірленіп жаткан бағдарламаларының екінші бөлімі мектеп оқуымен қамтылмаған балалар мен жастарға білім алу мүмкіндігінен айырылған ең ірі екінші топка қатысты. Басқа осындай бағдарламалар отырықшы және көшпелі тайпалар-дың білімін, қыз балалар мен әйелдерді тәрбиелеуді және оқытуды козғайды. Олар сондай-ак кайта даярлау мен мектеп окуын жаңғыртуға бағытталған. Формальды емес білімнің бағдарламалары үшін олардың даму және барған сайын маңызды рөл атқара түсу шамасына қарай, олардың формальды білімге балама емес, ал жалпы оқу жүйесінің бөлігі ретінде түсінілуі ортақ мәселе болып табылады. Бұдан келіп шығатыны, оқудың осы екі түрі арасындағы өзара байланысты күшейту (олардың кері байланысы мен формальды емес білімнін қосалқы жүйесін сәйкес қаржыландыру кажеттілігі) мемлекеттік және жеке органдардың басты міндеттерінің біріне айналып келеді. Ең соңында, бағдарламалардың өздері де қауымның қажеттіліктері мен жергілікті халықтың қатысуына негізделген: оларды жоспарлау және басшылык ету оқу жүйесі мен даярлықты жергілікті халықтың және қоршаған ортаның айрыкшалықты қажеттіліктеріне бейімдеуге мүмкіндік туғызатын әдістер мен құралдардың көмегімен жүзеге асырылады. Дамудың бұдан басқа маңызды үрдістері бастауыш мектептердің мұғалімдері үшін әдістемелік нұсқаулар арқылы бастауыш мектептердің кіші сыныптарындағы мектепке дейінгі тәрбиенің әдістері мен материалдарын пайдалануды қамтиды. (Таяу екі онжылдықта мектепке дейінгі тәрбие, шамасы, ресурстардың шектеулілігінен бірінші дәрежелі мәнге ие болмаса керек). Формальды және формальды емес білімнің, рынок пен еңбек әлемінің арасында көпфункционалды байланыстар орнатудың маңызы зор. Осы маңызды реформаны Азиядағы бес ел жүзеге асыруда. Сондай-ақ радио бойынша оқыту, сырттай оку, «дистанциялық» оқу (техникалык кұралдардың көмегімен) және ашық университеттер арқылы азиялық елдердің жүйесіндегі ашық оқытудың түрлі нысандарына негіз салынды. Осының бәрі білім жүйесінің таяу екі онжылдыктың ішінде қамтамасыз етілетін білімге қолжетімділікті кеңейтуде барған сайын өсе түсетін рөл атқаруын білдіреді. БІЛІМ - ЖҰМЫСПЕН ҚАМТУ Қазіргі кезде «білім» мен «жұмыссыздық» ұғымдары Азияда си-нонимдерге айналды десе де болады. Жұмыссыздықтың ең төменгі деңгейі бастауыш мектепті бітіргендердің (5-6 %-ға жуық), ең жоғарғысы орта мектепті бітіргендердің (40-50 %-ға жуык), одан төмен, дегенмен жоғары деңгей (20-30 %-ға жуык) жоғары мектеп бітірушілердің ара-сында тіркелді. Мектеп бітірушілерді даярлаудың сипаты көбіне қоғамның қажеттіліктеріне сай келмейді. Азиядағы ауыл шаруашылык өндірісі мен ең-бек өнімділігі тұрақсыздығымен және төмен деңгеймен ерекшеленеді: ғылыми зерттеулердің нәтижелерін формалардың практикасына енгізуге мүмкіндік туғызатын ауыл шаруашылығы жабдығымен жұмыс істей білетін және оны жөндей алатын техникалық қызметкерлер қажет; мал шаруашылығын, балык аулау кәсібін, қолөнер кәсібін білетін жұмыскерлерге және фермерлер мен ауыл шаруашылығы саласындағы жұмысшыларға көмектесе алатын, олардың ай сайынғы табысын біршама көтере алатын адамдарға кажеттілік бар. Селолық(ауылдық) жерлерде тамақтандыру мәселелері бойынша мамандарға, фельдшерлерге, санитарлық кызметкерлерге және т.с.с. сұраныс осыған ұқсас қанағаттандырылмайды. Ал осы кызметкерлерге қажеттілік өте өткір күйінде қалып отыр, білім жүйесі болса он бес жастағылардың 25 %-ын ғана жұмыска орналастыруға болатын қалалық ұсак өнеркәсіп секторындағы жұмыс үшін ер адамдар мен әйелдерді дайындаумен айналысады. (Үндістанда тіпті 10%-дан да аз). Білім алған адамдарды жұмыска орналастырудың жалпы көрінісі көрсеткендей, Азия елдерін-дегі білімге деген сұраныс пен ұсыныстың арасындағы сәйкессіздік сан-ның емес, сапаның проблемасы болып табылады. Гәп білім жүйелерінің жеткіліксіз дамуында емес (олардың сыртында 50 %-дан аса балалар мен 60 % сауатсыз ересектер қалады), ал олардың талап етілетін іскерліктер мен машықтарды қалыптастыруды қамтамасыз ете алмауында. Соның нәтижесінде халықтың сауатты бөлігінің арасындағы жұмыссыздық ұдайы өсе береді. Сонымен, орта және жоғары мектепте жұмыс үшін қажет машықтар үйретілмейді, сондықтан орта мектепті бітірушілердің арасында жұмыссыздық өседі де, жоғары оқу орындарын бітіргендердің дипломдары мен ғылыми дәрежелерінің құны түседі. Азиялық елдердің көпшілігінде білім алған жастардың арасындағы жұмыссыздық шырқау шегіне жетті. Филиппиныда орта мектепті бітіргендердің 20 % және колледждерді бітіргендердің үштен екісі жұмыссыз. Шри Ланкада 72 % жұмыссыздардың орта білімі бар. Үндістанда да осыған ұқсас жағдай қалыптасты, мұнда жоғарыда айтылғандай білім алған, еңбек биржасында тіркелген жұмыссыздардың саны 10,6 млн. адамнан асты, әрі халықтың осы санатының арасындағы жұмыссыздық ұдайы өсе түсуде. Жұмыссыздықтын деңгейін тексерудің нәтижелері бойынша, Тайландтағы сауатты халықтың арасындағы жоғары оқу орындарын бітірген жұмыссыздар 1973 жылы 25,3 %-ды, 1974 жылы - 44 %-ды, 1975 жылы - 45,5 %-ды құрады. Болашақта білім алатын адамдардың жұмыспен қамтылуға қатысты перспективалары қандай? Мұнда халыкаралық еңбек ұйымы әзірле-ген Дүниежүзілік жұмыспен қамту бағдарламасының перспективалы бағасына сілтеме жасауға болады, ол бойынша, тіпті егер экономиканың қазіргі заманғы секторында жұмыс орындарының саны жыл сайын 5 %-ға артып отырса да, 1980-ші жылдарда орта мектспті бітірушілердің тең жартысын ғана жұмыспен қамтуға болады. Өңірдегі жеті ел бойынша есептелген «жұмыспен қамтудың көрсеткіші» (яғни қол еңбегінен бөлек жұмыспен қамтылған орта мектеп бітірушілердің үлесі) Үндістанда - 26 %-ды, Оңтүстік Кореяда - 27%-ды, Малайзияда - 34,5 %-ды. Филиппинада - 22 %-ды, Сингапурда - 54 %-ды. Шри Ланкада -17 %-ды және Тайландта 53 %-ды кұрайды. Үндістан үшін тіпті осы біршама ауыр статистиканың өзі де өте оптимистік үміт болып көрінеді. Жоспарлау жөніндегі комиссия егжей-тегжейлі және дәл есептеудің негізінде елдегі жұмыспсн қамту көрсеткішінің 11%-ға тең екенін анықтады (халыкаралық еңбек ұйымының деректері көрсеткендей 26 % емес). Азия елдерінің үкіметтері осы проблеманы келешекте сұраныс пен ұсыныстың теңгермелі негізінде шешуді жоспарлайды. Сұранысқа қатысты экономиканың қазіргі заманғы секторын, село (ауыл) инфракұрылымы мен қызмет көрсету саласын әр елдің ең төменгі қажеттіліктерін қанағаттандыру бағдарламасына сәйкес кеңейту ұсынылды. Ол техникалық қызмет-керлер, денсаулық сақтау саласындағы қызметкерлер, ересектер білімі саласындағы қызметкерлер, ауыл шаруашылығының жұмысшылары, мал шаруашылығының, орман шаруашылығының, балық кәсіпшілігі-нің жұмыскерлері үшін жаңа жұмыс орындарын ашуды көздейді; қосымша жұмыс орындарын кұру мүмкіндігін ескеру арқылы селолық аудандардың бағдарламалары да жоспарланып отыр. Азия елдеріндегі экономиканың түрлі салаларында жұмыс күшіне сұраныстың ұлғаюы «білім беру - жұмыспен қамту» проблемасын шешуге белгілі бір дәрежеде септігін тигізуі тиіс. Сұраныстың белгілі бір өзгерістері мен ең кемі жыл сайын 50-70 %-ға өсетін жұмыс күшін және шамамен дәл сондай пайыздағы оқу бітірушілердің мемлекеттік секторда, атап айтқанда сұранысты қамтамасыз ететін, білім жүйесінде жұмысқа тұру мүмкіндіктерінің жоқ екенін ескергенде, білім беру мен жұмыспен қамтудын арасындағы себеп-салдарлық тәуелділікпен байланысты проблемаларды шешуге тура келеді. Формальды да, сондай-ақ формальды емес те білімнің арналарын пайдалана отырып, оқушылардың көпшілігін ұйымдаспаған сектордағы жұмысқа дайындау керек. Бұл, біріншідсн, бастауыш білімге, сауатсыздықты жою мен ересектердің біліміне баса назар аудару керек екенін білдіреді. Екіншіден бұл, селолық жағдайлардағы жұмыс үшін қажет кәсіби машықтарды калыптастыру- бағдарламаның басты міндеті болуы тиіс екендігін білдіреді. Ал ғылыми зерттеулері инженерлік-техникалық және медициналық білімге келетін болсак, мұнда ұйымдаспаған секторға баса көңіл белінуі тиіс. Азия елдерінде бастауыш білім мсн ересектср білімінің дамуы білімніц мазмұнын жетілдіру мен техникалық және медициналық қызметкерлерді даярлауға қарағанда тезірек ілгерілейді, ал кейінгілерінде қолданыстағы жүйенің енжарлығына қарай кез келген өзгерістер баяу,әрі сақтықпен енгізіледі.Болашақта гуманитарлық және жаратылыстану факультеттерін бітірушілердің санын қысқарту, оқу мерзімдері қабылдауға белгіленген жас пен оқуға түсу шарттары бойынша анағұрлым икемді, болашак жұмысқа бағдарланған, сан түрлі оқу бағдарламаларын ұсынатын, кешкі және сырттай оқу курстарының көмегімен жоғары оқудың формальды емес арналарын бір мезгілде қатар құру үшін ЖОО күндізгі бөлімдеріне студенттерді қабылдауды қыскарту бойынша күрделі операция жүр-гізуге тура келеді. Сондай-ак техникалық және кәсіби даярлықтың бағдарламаларын қайта қарау қажет, оларды еңбек рыногының талап-тарына сәйкестендіре отырып, айрықшалықты қызмет түрлері үшін қызметкерлер даярлауды жүзеге асыру құқығын жеке фирмаларға беру керек. Жалпы кәсіптік даярлықтың осындай жүйелерін құру және олардың тиімділігін бағалау кезіндегі критерийлер еңбек рыногы мен білім жүйесі болып табылады. Қайта құруды қажетсінетін екінші салаға орта білім жүйесі жатады, мұнда көпшілік оқушылар үшін шешілмейтін проблемалар жасайтын, олардың кәсіби топтары арқылы формальды және формальды емес салалары бойынша алған білім деңгейлерінің саралануы өсе түседі. Формальды білімді орта мектепті бітірушілердің көпшілігі үшін түпкілікті етуді және колледждер мен университеттердің гуманитарлық және жаратылыстану факультеттеріне түсуді шектеуді мақсат тұтатын осы бағдарламаның маңызды нәтижелерінің бірі табысы аз отбасылардың өкілдері үшін орта және жоғары оқу орындарындағы төлемнің бағасын төмендету болып табылады. Қалғандарының барлығы оқуға ақша төлейді, ол өз кезегінде бастауыш білімге, ересектердің біліміне аса үлкен мән береді де, оқудың басқа сатыларына бөлінетін қаржыны азайтуға түрткі болады. Көптеген азиялық елдердің назарын аударатын «білім беру -жұмыс-пен қамту» проблемасының тағы бір қыры бар. Ол - бір жағынан, білім туралы қазір зерделеніп жатқан куәліктер мен дипломдарды, екінші жағынан жұмысшы мамандығы туралы куәліктерді айыру туралы ұсыныс. Болашақта осы ұйғарылып отырған үрдіс білім жүйесіне де, сондай-ақ еңбек саласына да пайда әкелуі тиіс. Осы аймақтағы елдердің бірі мемлекеттік секторда жұмыс істеу үшін біліктілік куәліктерін беру бойынша арнайы комиссия құруды жоспарлап отыр, ондағы мақсат, біріншіден, мемлекеттік және үкіметтік мекемелерге жұмыска орналасу үшін қажетті мамандыктардың (білік-гіліктерін) бүкіл жүйссін ұтымды ету, екіншіден, жеке сектордың кәсіп-орындарына арналған осыған ұқсас комитеттер кұру. Комиссияның міндетіне-бірін-бірі қайталайтын (қосарлайтын) мамандықтарды қысқарту, жұмыстардың әрбір категориясы бойынша қызметтік міндеттер-ді жете сипаттау мен гуманитарлық және жаратылыстану ғылымдары бойынша аттестация алған кездегі талаптардан біліктілік талаптарын айыру жатады. ОҚУДЫҢ БАҒАСЫ ЖӘНЕ ҚАРЖЫЛАНДЫРУ Оқудың бағасы мен каржыландыруға қатысты азиялық елдер бағасы өсе түскен оқудың проблемасына кездеседі. Білім жүйесі көп еңбек сіңіруді қажетсінеді және алдағы уақытта да ол педагогтарды да, сондай-ақ жалпы жұмыс күшінің бөлігі болып табылатын, білім алған оқушыларды да қамтиды. Жүйенің аясында елеулі қаржылық және кадрлық проблемалар бар: еңбек ресурстарын пайдалану мүмкіндіктері аяғына дейін жұмсалған емес; мектепте немесе унивсрситетте оқушылар мсн студенттер даярлаудың ұзақтығы қажет етілетіннен 3 есе жоғары; бастауыш білімнің аса төмен бағасы мен жоғары білімнің өте жоғары бағасының арасында алшақтық бар (жан басына шаққандағы оқу бағасының жалпы ұлттық өнімгс қатысты арасалмағы азиялық елдерде бастауыш мектепте - 11 %-ды, орта мектепте - 25%-ды және жоғары мектепте 205 % -ды кұрайды); шын мәнінде бұл жергілікті жағдайларға бейімделмеген, формальды білім жүйесінің шеттен алынған, оның мүмкіндіктерін жсткіліксіз пайдаланатын үлгісі (мектептер мен универ-ситеттер күніне бес сағат немесе аптасына бес нсмесе алты күн жұмыс істейді, ал мұғалімдер мен жабдыққа одан да аз жұмыс жүктелген). Жүргізілген зерттеулер көрсеткендей, халыққа білім бсруге жыл сайын бөлінетін каражаттардың ең кемі 20%-ы нәтижесіз пайдаланылады және болашақта қосымша қаржы бөлуді талап етудің алдында оларды пайдаланудың сипатын қайта қарау және колда бар мүмкіндіктсрді толығырақ пайдалану керек. Бұған қосымша, жаңа және дәстүрлі емес ресурстарды тарту (адамдардың жете пайдаланылмаған мүмкіндіктері; машықтары, уәждері, практикалык есептілік соның негізін кұ-райды, оған білім саласындағы болашақ стратегия негізделуі тиіс), үнсмді педагогикалық технологияны енгізу (негізінсн бұл мектеп ғи-мараттарын, әдістемелік және оқу материалдарын жобалауға қатысты), өндірістік оқуға жұмсалатын кейбір шығындарды жеке сектордың кәсіпорындарына беру және ресми дотациялар (демеу каржылар) мен субсидиялардан (жәрдсм ақшалар) гөрі білімге карыздарды пайдалану. осылардын барлығы болашақта осы өңірде білімді қаржыландыру саласындағы қызметтін негізгі бағыттарына айналуы тиіс. БАСҚАРУ Азия елдерінде білім саласын басқару әзірше өте қарадүрсін жүргізілуде. Оның дамуының осалдығы туралы білімнің даму жоспарлары мен оларды орындаудың арасындағы өсе түскен алшақтық дәлелдейді,бұл алшақтық саяси шешімдер мен оларды іске асырудың арасындағы, елдің алдында тұрған жаңа міндеттер мен оларды халык-тың түсінбеушілігінің арасындағы, бір жағынан оларға қол жеткізу үшін белгіленген ережелер мен рәсімдердің арасындағы, жария етілген білімді демократияландыру мен осы саладағы басқарудың элитарлық сипаты арасындағы алшактықтарға ұқсас. Халыққа білім беруді баскару мен оған жетекшілік ету саласында азиялық елдерге отарлық режимнен нашар мұра қалды. Біздің жүйеміз, қағида бойынша, кертартпалыққа (ескішілдікке) бейім, ал қазір өзгерістер керек, әрі дәстүрлі шешімдерге жаңа енгізілімдер қажет.Қолданыстағы тәртіпті сақтауға бағытталған жүйені кайта құру. Даму максатында басқару жүйесін жаңарту болашақтын міндеті болып табылады. Осындай басқару ведомстволық тәсілді меңгсруі, бюрократиялық межелердің аясынан шығуы, экономиканың баска салалары - ауыл шаруашылығы, денсаулық сақтау салаларының, еңбек пен формальды және формальды емес псдагогикалық кызметпен байланысты әлеуметтік қамсыздандырудың дамуына жәрдемдесуі тиіс; ол білімді бастауыш, орта, жоғары және педагогикалық деп дәстүрлі бөлуден селолық аудандардың интеграцияланған бағдарламаларына. ашык оқыту, қауымдық оқыту жүйелеріне көшуі тиіс. Педагогикалық шындыктың тез өзгсруі жағдайларында азиялық елдердегі халыққа білім беруді басқару мен оған жетекшілік ету қыл үстінде тұрғандай күй кешуде. Бұрын халықтың орташа тобынан шыққандар деп есептелген оқушылардың құрамы бір текті болудан қалды, оқыту әрқашан білім алуға жетелей бермейді, ал емтихандар өмірге емес, жұмыссыздыққа даярлайды. Бұл болашақтағы білім проблемасының небәрі бір бөлігі ғана, оларға білім саласының басшысы сезімтал, әрі даяр болуы тиіс. Соларды шешуге Азия елдеріндегі білім жүйесі құлшыныс білдіреді. Ескерту Азияның дамушы елдеріне автор КСРО мен Жапонияны қоспағанда, бүкіл құрлықты жатқызады; сондай-ақ ҚХР, КХДР және СРБ бойынша статистикалық деректер жок. НИТОБЭ ИНАДЗО (Жапония) (1862-1953) Нитобэ Инадзо Мориока префектурасында, белгілі самурайлар әулетінде дүниеге келген. 1877 жылы Саппоро қаласының ауылшаруашылық университетіне түсіп, сол кезеңнен бастап хрис-тиан дініне қызығушылығы өседі. 1884-1887 жж. аралығында АҚШ елінде Джон Хопкинс уни-верситетінде білім алып жүріп, ол Достар Қоғамдастығының (квакерлер) мүшесі атанып, кейін-нен өмірінің соңына дейін сол қоғамдастықтың мүшесі болып қалады. Нитобэ, сондай-ақ, Германия университетінде 1887-1990 жылдар аралығында білімін жалғастырып, ауылшаруашылық экономикасы ғылымының докторы атанады. Жапонияға оралмастан ол квакерлер қоғамдастығының мүшесі, американдық Мэри Элкинтонга үйленеді. Осы орайда оның АҚШ елімен байланысы нығая түсті деуге болады. 1901-1903 жылдар аралығында Кодама Гэнтаро генера-лы және Гото Симпэй графының бұйрығымен Нитобэ Тайванның колониальдық әкімі лауазымына ие болса, 1906-1913 жылдар аралығында Токио Императорлық университетінің колониальдық саясат ғылымының профессоры ретінде қызмет атқарады. Нитобэ басқа да көптеген оқу орындарымен, мәселен, Цуда Колледжі, Такусеку Үниверситеті, Токио Христиандық Қыздар Университетін қарым-қатынас орнатты. Нитобэ Инадзо өмірінің ең шарықтаған кезеңі 1920-1926 жылдар аралығында Ұлттық Лиганың бас секретарының көмекшісі ретінде, 1926—1933 жылдар аралығында Жапондық Пэрлер Палатасының мүшесі ретінде, 1929 1933 жылдарда Тынық мұхит елдерінің қарым-қатынас институтының жапон председателі ретінде қызмет еткен кезеңге тұспа-тұс келеді. Нитобэ Инадзо жазушы, публицист, қоғамдық қайраткер, педагог және философ ретінде танылды. Дегенмен оның есімін бүкіл әлемге танытқан және көптеген жылдар бойында бестселлерге айналган «Бушидо» кітабы еді. Бұл кітап, кітап дүкендерінде 1900 жылдың басында пайда болады да, бірден сатылып кетеді. Нитобэ Инадзо - Жапонияның ұлы педагогы. «БУШИДО» КІТАБЫ ТУРАЛЫ Нитобэ көптеген жылдар бойында «жапон халкының мәдсни елшісі», «Жапонияның ұлы» атына ие болады. «Бушидо» кітабын жазуда оның шетелде алған тәжірибесі үлкен ықпалын тигізеді. Шығармасының кіріспесінде, ол алғаш рет бұл кітапты жазу идеясы оған бельгиялық ғалым де Лавелемен кездесуінен кейін туды дейді. Де Лавелс Нитобэден жапондықтар жастардың тәрбиесінде қандай нормаларды ұстанатынын сұраған кезде, Нитобэ жауап таба алмай, кейіннен осы сұрақ онын ойында қалған екен. Жұбайы Мэри де Нитобэге Жапония және жапон халқы жайында көптеген сұрақтар қойса керек. Осындай жағдайлар оны «Бушидо» атты, жапон халкының ұлттық мәдени ерекшеліктер энциклопедиясын жазуға итермелейді. Нитобэ Инадзо Жапонияның діни-философиялық ойында Бушидо идеясын жаңа бейнесіндс ашады. Көркем әдебиет пен риториканы терең меңгерген Нитобэ, өз шығармасын шетел окырмандарына ар-наған. Сондай-ақ кез келген жапондык бала кезінде сүйіп тыңдайтын «Тюсингура», «Нансо сатоми хаккэндэн» самурайлар аңыздарына сүйсініп жазады. Ол шетелдіктерге беймәлім жапон ұлтының менталитетінің қыр-сырын ашады. «Бушидо» еңбегінде Нитобэ самурайлар құндылықтарының кейбір түрлсрін аныктайды. Қазіргі заманғы жапон менталитетінің сыпайылык, шынайылык, тұйық мінез сияқты белгілері көптеген ғасырлар бойында қалыптасып, самурайлар кезеңімен тығыз байланысты болып табыла-ды. Нитобэ жапон мәдениетін үлкен киелі ағашпен теңеп, «бұл ағашта енді Батыс елінің бұтағы өсті, ал Батыстың бұтағында өскен Христиан діні Жапон елінің құндылыктары мен ұлттық ерекшеліктерін сақтауға ыкпалын тигізеді» деп атап кетеді. Жапон ұлтының баланы тәрбиелеу жүйесі әлемнің кез келген мәде-ниетінің ішіндегі ең өзгешесі болып табылады. Нитобэ өз кітабында баланы тәрбиелеуде жапондықтар қатаң шектеулер мен салқындық танытады дсйді. Мәселен, сәби туылып, алғашқы 5 жылда ата-анасы сәбиге ешқандай шектеу қоймай, іс-әрекеттеріне бостандық береді. Алайда уакыт өтісімен ата-аналар өз баласына қатаң шектеу қоя бастайды. Яғни баланы «үлкендер өміріне» дайындайды. Жапон елінде отбасы ертеден бері маңызды рөл аткарын келеді.Отбасы «иә», яғни Конфуций іліміндегі отбасы моделіне сай келеді.Отбасы ең алдымен ата-ана мен бала арасындағы қарым-қатынастардан кұралады. «Иә» отбасысы мәңгі отбасы. ТАУ ШИНЖЫ (Қытай) (1891-1956) Тау Шинжы - қытайдың қазіргі заман педагогика тарихында алтын әріппен жазылған ұлы педагог, ойшыл, реформатор. 1910 жылы Нан Жин педагогикалық институтының гуманитарлық ғылымдар мамандығын бітірген. 1914 жылы Американың Флорида университетінің саясаттану мамандығының магистр академиялық дәрежесін алған, Колумбияда зерттеулер жүргізеді. Қытай көсемі Мао Цзэдун «Біртуар ұлы педагог» деп атаған. Негізгі еңбектері: «Қытайдың білім жүйесін өзгерту», «Шинжы-ның ресми хаты», «Ескі лашықтағы қоңырау үні», «Шығармашылыққа кіріспе» ҚЫТАЙДЫҢ БІЛІМ ЖҮЙЕСІН ӨЗГЕРТУ Ескірген салтқа карсы тұру керек, қыздардың жоғары білім алуына жол ашылуы тиіс. Қытайда жоғары мектепте қыздардың жоғары оқу орнын бітіруіне аса мән беру керек. Халық ағартуын қолға алып, 1923 жылдарда халықты жаппай сауат-тандыруға бастамашылық етілгені белгілі, сондықтан да сауаттандыру мәселесі ауыл мектептерінде қолға алынуы тиіс. Ауылды жерлерде жаппай мектептср ашып, мыңдаған мамандар ауылға тартылып, ауыл білімін көтеруге ат салысу ресми түрде жүзеге асырылуы тиіс. Біз ауыл мектептеріне педагогтар жетіспеу мәселесін ескере отырып, Тау Шинжының басшылык етуімен 1927 ж. орта кәсіптік білім беретін педагогикалық училищслер ашылды. Ғылымның мемлскеттің кұдіреттенуінің кілті екеніне толық көзім жетті,сондыктанда«ғылым жалпыластыру қозғалысын»ұйымдастырып: бала кезден бастап білімге құмар болу, тынбай іздену деген ұранды ортаға салдым. Дарынды балалардан кұралған топ бұл қозгалыстың негізгі таратушылары болды, әрі бұл халықтың қызығуын оятты. 1936 ж. сол кездегі қытайдың білім беру ісі мен Жапон шапқыншыларының зұлымдығының зардабын байланыстыра отырып,жан тебірентер баяндамалар дайындауыма тура келді, бұл мәселеге әлем халықтарының назарын аудару үшін 26 елге бардым. Бұл патриоттық-тың жарқын үлгісі болды. Сондыктан да дарынды балалар мектебін ашуды ортаға салдым. Соғыс салдарынан қаңғып кеткен сан мыңдаған балалар арасынан бірегей дарындыларын таңдап 1939 ж. дарынды балалар мектебін аштым. ШИНЖЫНЫҢ РЕСМИ ХАТЫ Тұрмыс(өмір) білім беруді белгілейді, білім саласы өмірді өзгертеді. Білім мемлскетті байытады. Қоғам - ол мектеп. Қоғам мен мектеп тығыз байланыста болу керек. Мектеп қоғамға есігін жапса ол өз мәнінен ай-рылады. Оқыту жан-жақты әрі жүйелі болу керек. Нақты іс-әрекет, практика және шығармашылық оқытуды байытады, бірақ ол ізгілік үшін болу керек. Үздік мектеп болу үшін алдымен мұғалімдері үздік болуы тиіс. Бастауышта тәрбие мен білімді жақсы бсру керек. Керісінше болса ұлттың үміті өшеді. Ұлттың, мемлекеттің тағдыры бастауыш мектеп мұғалімдсрінің колында. ¥стаз құрметке лайық. Ұлт ұстазды құрмет тұтпаса ел көркеймейді, адамзат ұстазды құрмет тұтпаса әлемде тыныштық, бейбіт өмір бол-майды. ¥стаз надандықпен күресер пері. ¥стаздық еткен күннен бастап, екі иык ауыр жауапкершіліктен босамайды. Тәрбие мәдениетті, адамды, мемлекетті жасайды. ДЖОН БИГГС (Гонконг) Ол Гонконг университетінің психология ғылымының мәртебелі профессоры. Профессор Джон Биггс (Ві£§з) Канадада, Авст-ралияда және Гонконгте білім саласын басқарған, сонымен қатар Гонконг университетінің психоло-гия ғылымының мәртебелі профессоры болып жұмыс аткарған. Жоғары білім саласында кеңесші болып жұмыс жасау үшін 1995 жылы Гонконг уни-верситетінен кетеді. Ол осы сала бойынша Австралияда, Гонконгте, Ұлыбританиядағы білім сала-сында жұмыс атқарған тәжірибелі маман. Ол өзінің мына еңбектері, яғни студенттердің арнайы белгіленген оқу орынында қалай білім алатындығы, оқу сапасын бағалауға байланысты және де мәдениет арқылы білім беру мен оқыту атты ғылыми еңбектерімен әлемге әйгілі. Оның студенттің білім алуы мен бағалануына байланысты 17- ге жуық кітабы мен мақалалары жарық көрген. «СТУДЕНТ ТЕОРИЯЛЫҚ БІЛІМ АЛУШЫ МА, ӘЛДЕ ЗЕРТТЕУ Ж¥МЫСЫН ЖАСАУШЫ МА – ҚАЗІРГІ ТАНДА БІЗ ҚАЙСЫСЫН ТАНДАДЫҚ?» Дж. Биггстің рұқсатымен қайта шығарылған. «Студент білім алуын жақсарту - Теория және тәжірибе». Оксфорд:Оксфорд маман жетілдіру орталығы (1994) «Жақсы теориядан оңтайлы ешнәрсе жок» Lewin теориямен тәжірибе арасындағы арақатынасқа байланысты жоғарыда келтірілген бұл сөздер елу жыл бұрын айтылған болатын. Бірак бұл мәселе әлі де нақты шешімін тапқан жоқ. Бұл конференция-да оқытушы Лиз Бити өзінің «мәселенің шешімін тек тәжірибеден іздейтіндігін» айтса, бұл жерден оқытушылардың ғалымдар мәселенің тәжірибелік шешімінде беретінін аңғармайтындығын байқаймыз және де, ғалымдар мен оқытушылар арасында келіспеушілік пікір бар екенін көреміз. Бұл реттегі менің мақсатым, білім беру мен оқыту теорияларыңда тәжірибелік сипат бар екенін дәлелдеу. Бірақ бұл жерде мен ерекше назар аударғым келіп отырған терең идеологиялык мәселе бар. Білім саласында жүрген қызметкерлер мен ұстаздар түсінігіндегідей ден қойып отырғанымыз технологияға емес, білім саласындагы мәселелерге жасалынып жаткан зерттеу жұмыстары тәжірибеге келгенде қатысы жок. Мұны түсіндіретін болсак. жоғары оқу орнындағы ұстазбен мектеп окытушысынын орнын ауыстарып алғанымыздын дәлелі секілді. Білім саласындағы акадсмиялық ұстаз түсінігін тарылтып, жаңа, тәжірибссіз окытушы түсінігін кеңітіп жібер-ген секілдіміз. Бірнеше себептерге байланысты бұл ретроградты бағыт. Менің түсінігіме келетін болсак, білім беру тәжірибесінде аз да болса теория кездеседі немесе теория мүлдем болмайды. Бірак бұның өзі де осматикалық окыту теориясын кабылдау дегенге сай келеді. Сонымсн, тәжірибесіз маманды тәжірибелі маманмен жақын қатынасқа қоятын болсак, осмосис үдерісі кезінде тәжірибе, шебер маманнан тәжірибесіз маманға берілетін болады. Және де кәсіби оқытуга қарағанда да осмос оқыту әлдеқайда арзанырақ болады. Дегенмен, осы академиялык іс-эрекет вандализмге толықтай лайыкты емес еді. Егер де психологтар өздері уәде еткен нәтижелсріне шын мәнінде қол жеткізгендерінде, онда дәл осындай саясаткерлер тарапынан радикалды ұсыныстар болмаган болар еді. Торндаик (1992) арифметнкаға кепілдік бере отырып, оны коннексионизм тсориясына сүйеніп оқытқан, бірақ әрбір онжылдық-та немесе содан кейіндері де біреулер тәжірибемен еш байланысы жок екендігін айтып шағымданады, міне бұл біздің психологиялык оқыту жөніндс еш түсінігіміз жок екендігімен түсіндіріледі. Бұл жсрдегі мәселені дұрыс емес теория қолданылған деп түсініп, оның шсшімін казіргі заманауи теориямсн алмастыру дұрыс шсшім болмақ. Біз сонымсн жаңа теориялар ағымымен таныстық «Енді нағыз дұрыс бір оқытудың тсориясы»: бихевиоризм, пиягстиянизм, кей жерлерде акпаратты өндеуге байланысты танымдык психология, ал баска жерлерде феноменофафия (Мартон, 1988). Кейбір теориялар шынымен де оқыту үдерісінде қолайлы болып жатса, кейбірсулсрі еш сәйкес келмей жатады. «Енді нағыз дұрыс бір оқытудың теориясы» табылды дегенде ол да іске аспай жатады, себебі лабораторияда зерттеліп келгсн теориялар аудиторияға келгенде дәл сондай нәтиже бермей, қиындықтар тудырып жатады. Мен осы мақаламда сіздерге оқыту контексіне сәйкес бірнеше тео-рияларды түсіндіргім келіп отыр. Теорияны нақтылау. Қандай да бір іс-әрекет теорияға нсгіздследі. Сіз бір нәрсені істегенде онын дұрыс екендігіне көз жеткізіп, белгілі бер себептерге байланысты солай істейсіз. Қолданыстағы теория мен белгілі теория арасындағы ерекшелікті аңғару, мен жазғалы тұрган пікірлерді түсінуге көмектеседі. Белгілі немесе айкындалған теория ол - «арнайы» теория және де бұл теориялар оқу үдерісінде окытылатын болса, ал қолданыстағы теория ол - үдерісте қолданылып тәжірибе жүзінде іске асырылған теория болып есептелінеді. Кәсіби шеберлік деңгейін аныктауға келсек, егер екі теорияны да біріктіріп, яғни белгілі бір арнайы теорияны іске асыра білумен өлшенеді. Осматик теориясы ол колданыстағы теориялар қатарына енеді. Бұл жердегі мәселе белгілі теориялар қолданысқа енбей оқу орын-дарында оқытылады, яғни анықтамалар секілді және де ол теориялар оқу үдерісі барысында экспериментте қолданылмай қалады. Сондықтан да тәжірибелі оқытушыларға саясаткерлер сын көзбен қарап, теорияларды іске асыруын талап етеді. Ұстаз бен студенттің концепциясы нені окыту және қалай оқыту болса, онда қолданыстағы теориялар тек оқыту-шы оқытып, студент білім алған ксзде ғана көрініс таппайды ма шын мәнісінде? Жалпы оқыту концепциялары жөнінде Гибс енбектерінде таныстыратын боламыз ОіЬЬ (1992). Келесі теориялар жөнінде түсінік Коул (1992) мен тек теорияларды екіге бөлер едім: сапалылық және сандық, және оларды қарапайым атаумсн «көзқарастар» деп атар едім. Сандык жетістіктер. Сандық жетістікте «көп білім алсаң, көп білесің» деген түсінік ка-лыптасқан. Сондыктан ол білім алуға ғана нсгізделген және де оқу жос-парлары тек фактілерден, дағдылардан тұрады. Оқу үдерісі де тек сандык көрініс береді, яғни көп білімді меңгеріп соны қайтадан сол қалпында еш қатесіз айтып беруге негізделгсн. Оқыту тек білім берумен шектелсді. Мұндай білім беру үдерісінде қолданылатын әдіс лекция түрінде болады. Ұстаздың мақсаты бұл жерде студентке бар білгенін аузына шайнап салып берумсн тең. Егер ұстаз өзі оқытып жаткан пәнді жаксы менгеріп, сол жөнінде сөйлей алатын болса, онда студент кандай да бір білім алу кезінде қате жіберетін болса ол студент кінәсінен болып қарастырылады. Сандык оқу түрінде бағалау студенттің өтілген тақырыпты калай айтып бергені және қаншалықты тақырыпты толығымен жаттап ал-ғанына қарай бағалайды. Егер студент тақырыпты толығымен айтып бере алмаса бағасы да соған сәйкес төмен болады. Сонымен қатар, бар-лық белгіленген тақырыптар өтіліп болғаннан кейін қорытындылау ретінде тест алынады. Бұл тест әрбір өтілген тақырыптан студенттің нені меңгсргенін анықтау үшін жасалынып сандық түрде бағаланады. Сонғы дсңгейіндс сапалык бағалау жасалынады (А, Б немесе Д; сынақтан өтті немесе құлады) деген. Сапалык білім беруде ең бастысы студентке білімді өзін айнала-сындағы ортамен байланыстырып беруге негізделген, яғни қоғамдагы болып жаткан жаңалықтармен бала байланыста болып, алған білімін тәжірибе жүзіндс де іске асыру кезінде студснтке еш қиындык тудырмайтындай болуды мсңзейді. Ал бағдарламаға келетін болсак, ол балаға түсінігінің деңгсйіне қарай, яғни «ақылға қонымды» болуы керек. Ұстаздың оқыту әдісінде тек оқытылатын тақырыпты студентке беріп қана қоймай, оған өздігінен білім алуға қолдау көр-сетілуі керек. Сонымен, білім мазмұны да горизонталды түрде баска тақырыптармен байланыста болады да, вертикалды түрде бұрынғы өтілген тақырыптарменде байланыста болады. Оқу үдерісі студентке белсенді түрде әрекет етіп білімді белсенді түрде өздігінен меңгсруіне қолдау көрсету ксрек. Окытудың сапалык түрі студентке ашқарақ адам-ның аузына тамақ тыға берумсн емес, керісінше өзі тамақты қызығып жеуге қарай бағыггалуы тиіс. Шындығында бұл жағдай (Биггс, 1989) еңбегінде қарастырылған. Жағымды мотивациялык контекст, өкінішке орай керек болғанмен ең болмаса студент эмоционалды ахуалды білуді дс кажет етеді. Студенттің жоғары деңгейде белсенділік танытуына рефлексиялык міндеттер де әсер етеді. • студснттермен қарым-қатынасты жоғары деңгейде орната білу және иерархиялык тұрғыда құрастыра білу, тәжірибелі маманның қолынан келетін іс. • ең алғаш құрылымды түрде бсрілгсн білім, оны әрі қарай дамытуға негіз бола алады. Міне, осы жоғарыда келтірілген өлшемдср Гибстің (1992) зерттеу-лерінде көрнекі түрде берілген. Сапалык окытудың нәтижесінде студент кандай да бір жағдаяттарда өзін қалай ұстап, қандай шсшім алатындығына үйретеді дс, өзінің алған білім, дағдыларымсн шынайы өмірде де шешім қабылдап, алған білімін қолдана білуге үйренеді. Бұл жөніндс иерархиялық концепцияларды түсіну арқылы (Магіоп, 1988: Катхсіеп, 1988) еңбектеріне нсгізделе оты-рып, немесе жалпы таксономияларды колдана отырып СОЛО (Віц§8 & Со11І8, 1982) ұғына аламыз - Білімді бағалау кезінде де сапалық оқыту барысында тестілерде тек білімді тексерумен шектелмсй, арнайы жағ-даяттар аркылы тексерілуі керек. (Мастер & Хилс, 1989; Шіёёіпз, 1989). Мен сапалық және сандык білім бсру тсорияларын карастырған болатынмын, бұның өзі студснттің білім алуға деген ниетін, бағытын айқындайды. М. Фил деген студенттің типтік бағдарламасын талқыла-ғанымызда 2 000 пән алу керектігі көрсетілген және де болған сандык білім беруге жатады. Қазіргі таңда да сапалық білімге көшу оңай іс болып отырған жоқ. Ендігі кезекте формалды оқыту теорияларынан формалды емес тсо-рияларға көшсек. Студент білім алуының теориялары, интеллектісінің кұрылымына сай болады, яғни алған білімін колдана білу. тапсырманы өндеу мен орындау қабілеті, белгіленген контексіндс білімінің көрсеткішімен. Әрбір теорияның жаксы жақтары мен осал жақтары болады. Студентке бағытталған оқыту Бұл теория студенттің психологиялык ерскшелігіне, оның қабілетінің мүмкіншіліктеріне карай кұралған.
1 -сурст. жүктеу/скачать 1,67 Mb. Достарыңызбен бөлісу:
|