Простое предложение как основная учебно-коммуникативная единица

Майрамукаева Фатима Ахполатовна 

ПРОСТОЕ ПРЕДЛОЖЕНИЕ КАК ОСНОВНАЯ УЧЕБНО-КОММУНИКАТИВНАЯ ЕДИНИЦА 

ОБУЧЕНИЯ РОДНОМУ (ОСЕТИНСКОМУ) ЯЗЫКУ В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ

 

В статье рассматриваются вопросы теории и практики работы над простым предложением как основной единицей 

изучения  родного  языка  на  начальном  этапе  обучения  родному  (осетинскому)  языку.  Автор  обосновывает 

положение  о  том,  что  практическое  овладение  родным  языком  может  быть  осуществлено  только  при  условии, 

если школьники научатся правильно строить предложения и свободно выражать свои мысли. 

Адрес статьи: 

www.gramota.net/materials/2/2015/11-1/34.html

 

 

Источник 

Филологические науки. Вопросы теории и практики

 

Тамбов: Грамота, 2015. № 11(53): в 3-х ч. Ч. I. C. 136-139. ISSN 1997-2911. 

Адрес журнала: 

www.gramota.net/editions/2.html

 

Содержание данного номера журнала: 

www.gramota.net/materials/2/2015/11-1/

 

 

© Издательство "Грамота"

 

Информация о возможности публикации статей в журнале размещена на Интернет сайте издательства: 

www.gramota.net

 

Вопросы, связанные с публикациями научных материалов, редакция просит направлять на адрес: 

phil@gramota.net

 

136

 

Издательство «Грамота»

 

www

.gramota.

net 

материала. На первый план выносится задача осознанного овладения языком как средством коммуникации, 

что акцентирует внимание на формировании и совершенствовании умений коммуникативно оправданно поль-

зоваться родным языком при восприятии речи (слушании, чтении) и создании (говорении и письме) высказы-

ваний в различных сферах, формах и жанрах речи, то есть на обеспечении сознательного и компетентного ис-

пользования языка во всех видах речевой деятельности и различных ситуациях общения. 

С учетом того, что коммуникативной единицей общения не могут быть изолированные языковые явления 

и она должна быть комплексной, представляющей единство грамматического, лексического и фонетического 

компонентов речи, в методике преподавания родного языка в начальной школе традиционно придерживаются 

следующих критериев определения единицы речи: критерий образцовости, то есть способности данной едини-

цы служить образцом, по которому можно было бы образовать большое число аналогичных по своей структу-

ре и близких по значению отрезков речи; а) критерий смысловой или семантической законченности, то есть 

способности  данной  единицы  передавать  законченное  суждение;  б)  критерий  законченности  структурного 

оформления, то есть способности данной единицы содержать необходимые морфолого-синтаксические сред-

ства данного языка в свойственном ему соотношении; в) критерий интонационной законченности, под кото-

рым имеется в виду способность данной единицы иметь всегда определенную интонацию, характеризующую 

утверждение-суждение [14, с. 10]. 

Согласно данным лингвометодических исследований, «единственной единицей, которая могла бы отве-

чать выдвинутым требованиям, является простое предложение» [1, с. 82]. 

Обладая  признаками,  общими  для  всех  высказываний,  простое  предложение  имеет  еще  существенные 

языковые  характеристики,  основные  из  которых:  наличие  в  грамматической  основе  предложения  некоего 

отвлеченного образца (структурной схемы предложения), по которому может быть построено неограничен-

ное количество предложений, а также свои правила распространения. 

Из  простых  предложений  формируются  сложные.  Простое  предложение  служит  естественным  средством 

перехода к более сложному виду высказывания, к так называемой «связной речи», к сложному синтаксическому 

целому; в простых предложениях находят свое конструктивное применение форма слова и словосочетание. 

Условное отождествление работы над синтаксисом с изучением предложения на начальном этапе школьного 

обучения представляется возможным и оправданным, во-первых, потому что «предложение – это относительно 

самостоятельная система, образующаяся в результате функционирования языковой системы» [13, с. 201]. В ос-

нове самостоятельности предложения как синтаксической структуры коммуникативного значения лежит ка-

тегория  предикативности  как  парадигматически  выявляющегося  сложного  единства  категорий  синтаксиче-

ского времени и объективной модальности. Во-вторых, потому что простое предложение является наимень-

шей коммуникативной единицей, в которой представлены единицы всех уровней языка. 

Вместе с тем простое предложение – это сложная лингвистическая категория, имеющая грамматический, 

логико-семантический и коммуникативный аспекты. Каждое конкретное предложение является речевой ре-

ализацией, имеющейся в языке модели предложения, которую можно наполнить разным лексическим содер-

жанием в пределах определенной семантики. Следовательно, предметом изучения родного языка в начальной 

школе является грамматическая форма предложения, его структура, способы выражения мысли и передачи 

коммуникативной установки, а не конкретное содержание каждого отдельного предложения, хотя при изуче-

нии грамматических форм предложения, его структуры исследуются конкретные предложения. 

Справедливость данного утверждения подтверждается Н. Д. Зарубиной, которая считает, что «предложение 

было введено в ранг основных учебно-коммуникативных единиц именно в силу своей грамматической отме-

ченности, представляющей возможности для моделирования» [9, с. 34]. Отсюда следует, что в практическом 

овладении  языком  основополагающая  роль  принадлежит  усвоению  структуры  предложения,  поскольку, 

не овладев навыками построения предложения, учащиеся начальных классов не смогут пользоваться языком как 

средством коммуникации. Следует принять во внимание и тот факт, что знание синтаксического строя, струк-

турных элементов родного языка способствует успешному овладению устной и письменной речью. Наивысшим 

же показателем сознательного овладения языком является умение «естественно и не задумываясь выбирать ту 

форму высказывания, которая наилучшим образом отвечает содержанию сообщения, логической структуре вы-

ражаемой в нем мысли и тому коммуникативному заданию, которое имеет в виду говорящий» [4, с. 59]. 

Выдвижение в процессе обучения родному языку на первый план предложения обусловлено также тем, 

что «даже простое запоминание конкретных предложений дает возможность использовать в элементарной 

форме изучаемый язык в качестве средства общения» [11, с. 42]. 

Процесс сознательного обучения языку предполагает усвоение его структуры, закономерностей порожде-

ния  предложений,  умение  видеть  состав  предложения,  умение  вычленить  элементы  разных  уровней  языка 

и сознавать значимость каждого из этих элементов, знать закономерности и нормы функционирования еди-

ниц  однoгo  уровня  на  другом  уровне,  умение  производить  анализ  и  синтез  речевых  единиц,  умение  осу-

ществлять этот анализ и синтез на уровне автоматизма и т.д. [4]. Отсюда следует, что обучение предложению 

не может опираться только на память учащихся, но обязательно предполагает использование и познаватель-

ных способностей учащихся, и мышления, и памяти. 

Необходимость  работы  над  лексической  и  синтаксической  семантикой  предложения  обусловливается 

тем, что язык на всех уровнях прямо или косвенно связан с речью, мышлением и в конечном счете с дей-

ствительностью. Однако нигде эта связь не является такой тесной и опосредованной, как на уровне предло-

жения. Предложения представляют собой образования, несущие семантическую информацию. Этот признак 

для предложения является наиболее существенным. 

ISSN 

1997

-

2911

 

Филологические науки. Вопросы теории и практики, № 11

 

(

53

) 2015, часть 1

 

137

 

Учитывая, что «назначение предложения − быть средством формирования и сообщения мыслей» [3, с. 255], 

главная задача начального обучения – практическое овладение родным языком – может быть осуществлена 

только при условии, если школьники научатся правильно строить предложения и свободно выражать свои 

мысли. Данное положение находит свое подтверждение в трудах А. Н. Гвоздева, который, в частности, от-

мечал, что «предложение в развитии детской речи играет огромную роль. Представляя собой известное вы-

сказывание, сообщение, оно является основной единицей речи как орудие мышления и общения» [4, с. 281]. 

По мнению ученого, овладение родным языком в основном протекает в виде усвоения предложений разных 

типов. Именно в предложениях формируются как отдельные словосочетания, так и отдельные грамматиче-

ские  категории  с  их  внешним  морфологическим  выражением.  Развитие  предложения  у  ребенка  и  состоит 

во все большем усложнении предложений в отношении количества включаемых им элементов (слов) и раз-

нообразия взаимоотношений этих элементов между собой. 

Составлению предложений необходимо обучать на ранней стадии обучения родному языку, так как пред-

ложение – база строительства связной речи. По справедливому замечанию М. Р. Львова, «в сущности, любая 

форма  речевой  деятельности –  это  составление  предложения,  выражение  мысли  в  предложении.  И  беседа, 

и пересказ прочитанного, и рассказ, и сочинение – все эти формы речевой работы учащихся включают, как 

необходимое  звено,  составление  предложений»  [11,  с.  18].  Отсюда  следует,  что  овладеть  речью  означает 

главным образом овладеть предложением. 

Таким образом, одной из основных целей обучения осетинскому языку учащихся начальной школы яв-

ляется привитие им прочных навыков правильного построения предложений различных типов. Это необхо-

димое условие осознанного овладения изучаемым языком как средством общения. 

Однако как в русской, так и в осетинской начальной школе обучение учащихся синтаксическим конструк-

циям осложняется трудностями, связанными с овладением научными понятиями детьми младшего школьно-

го возраста, хотя психолого-педагогические исследования последнего времени убедительно доказывают, что 

дети младшего школьного возраста обладают не только конкретно-образным, но и понятийным мышлением, 

следовательно,  они  способны  усваивать  научные  понятия.  Признание  этого  факта  привело  к  утверждению 

действующих учебных программ, в которых значительно больше внимания уделено теоретическим знаниям 

как основе овладения умениями и навыками. 

Проведенный нами анализ методической литературы свидетельствует, что основное внимание ученых об-

ращается на особенности усвоения младшими школьниками синтаксических понятий «предложение», «под-

лежащее», «сказуемое», «члены предложения». В связи с этим наиболее принципиальными представляются 

следующие вопросы: первоначальное усвоение понятия  «предложение»;  усвоение понятия  «главные члены 

предложения»;  размежевание  понятий  «главные  члены  предложения»  и  «части  речи»;  установление  связи 

между членами предложения; требования к подбору синтаксического материала. 

Предложение рассматривается со стороны смысловых (наличие предмета речи) и формальных (заглавная 

буква в начале, точка в конце, количество и порядок слов) признаков. 

В исследованиях А. М. Орловой отмечается, что при практическом введении термина «предложение» пер-

воклассники связывают с данным понятием те его признаки, какие им чаще приходилось наблюдать: количе-

ство слов, заглавную букву в начале. Таким образом, ученые пришли к мысли, что любую работу с предло-

жением необходимо сопровождать смысловым анализом [12, с. 47]. 

Согласно С. Ф. Жуйкову, эффективному усвоению понятия «главные члены предложения» способствует 

постановка вопросов: «о ком или о чем говорится в предложении?», «что говорится?». Вместе с тем ученый 

предупреждает, что постановка смысловых вопросов, относящихся к логическому подлежащему и сказуемо-

му, может помочь лишь при вычленении предложения из контекстной речи, индикаторами главных членов 

предложения они выступать не могут [8, с. 59]. 

Усвоение синтаксических понятий «подлежащее» и «сказуемое» исследуется в трудах многих ученых. Од-

нако наиболее полный психологический анализ этого процесса дает А. М. Орлова. Отмечая, что с данными по-

нятиями школьники знакомятся с помощью определений, ученый указывает на возникающие при этом трудно-

сти и раскрывает их причины. Одной из причин трудностей усвоения данных понятий А. М. Орлова считает од-

ностороннее рассмотрение языкового материала в школьной практике – во внимание принимается или форма, 

или содержание [12, с. 45]. В результате такого подхода дети понятие «подлежащее» связывают лишь с призна-

ками предметности, считают подлежащим первое имя существительное, смешивают с логическим предметом 

речи или, в других случаях, с второстепенными членами предложения (чаще всего – с дополнением). 

По мнению Г. Г. Граник, ошибки учащихся при установлении подлежащего связаны не столько с объек-

тивными трудностями синтаксического материала, сколько с теми его признаками, которые рассматривают-

ся  в  школе,  а  также  с  применяемыми  при  этом  методами  и  приемами  [5,  с. 64]. Признаки  «главный  член 

предложения», «независимый член предложения» ученый считает «неработающими»: они не способствуют 

определению подлежащего, а порождают путаницу, приводя тем самым к смешению понятий «подлежащее» 

и «прямое дополнение». «Работающие признаки» – «то, о чем говорится в предложении» и «отвечает на во-

прос кто? или что?» – при неумелом их использовании тоже ведут к ошибкам, смешиванию подлежащeгo 

с логическим субъектом, не дают возможности различить именительный и винительный падежи. 

Трудности в овладении понятием «сказуемое» связаны со смешиванием его с понятием «глагол», а также 

с разнообразием вопросов, на которые данный главный член предложения отвечает. Логический признак – 

что говорится о подлежащем? – может быть отнесен не только к сказуемому, но и к определению, а исполь-

зование грамматического вопроса «что делает?» ведет к отождествлению понятий «сказуемое» и «глагол». 

138

 

Издательство «Грамота»

 

www

.gramota.

net 

В целях избежания указанных выше ошибок С. Ф. Жуйковым намечены следующие этапы работы над 

данными понятиями: 

1)  поиски главных членов предложения по смысловым вопросам; 

2)  постановка формально-грамматических вопросов; 

3)  уяснение синтаксических и морфологических признаков слов; 

4)  решение вопроса о том, каким членом предложения является данное слово [8, с. 176]. 

Особый интерес с точки зрения исследуемой проблемы представляет, на наш взгляд, мнение Г. Г. Граник, 

согласно которому установление главных членов предложения надо начинать не с подлежащего, а со сказуе-

мого,  ибо  ученик  прежде  всего  выделяет  сказуемое,  а  потом  определяет,  к  какому  слову  в  предложении 

можно задать вопрос кто? или что?, но вслух говорит то, что от него требует учитель, то есть вначале назы-

вает подлежащее. Только если в предложении нет глагола, дети начинают поиск подлежащего. 

Усматривая главную сложность в том, что нет ни одного члена предложения, который можно было бы 

во всех случаях определять без учета его связи с другими членами, ученый предлагает на первом этапе изу-

чения главных членов предложения следующую последовательность работы: 

1)  дать понятие о простом глагольном сказуемом и простом подлежащем, выраженным любой частью речи; 

2)  научить определять главные члены, начиная со сказуемого, с постепенным переходом к выделению 

подлежащего в тех случаях, когда оно бесспорно; 

3)  научить соединять подлежащее и сказуемое в основное сочетание (ядро предложения), чтобы не воз-

никло изолированное выделение одного из главных членов [5, с. 61]. 

Не менее интересны экспериментальные наблюдения А. М. Орловой, позволившие исследователю выявить, 

как  школьники  определяют  второстепенные  члены  предложения,  устанавливают  связь  между  словами,  как 

пользуются  грамматическими  вопросами.  По  замечанию  ученого,  учащиеся  очень  часто  ставят  вопрос 

не от слова к слову, а спрашивают о том, что не узнали из предложения, чего нет в его содержании («непра-

вильное направление вопроса»). Причину данной ситуации А. М. Орлова усматривает в неумении вычленить 

то слово, от которого или к которому надо поставить вопрос, в непонимании отличия грамматического вопроса 

от привычного обыденного употребления вопросительных предложений. Основным средством предупрежде-

ния и устранения подобных ошибок она считает вычленение из предложения смысловых пар слов [12, с. 46]. 

Главной  предпосылкой  овладения  синтаксическими  понятиями,  по  мнению  С.  Ф.  Жуйкова,  является 

преодоление противоречия между смысловыми и грамматическими вопросами, между членами суждения и чле-

нами предложения, членами предложения и частями речи. Одновременно с установлением смысловой роли 

того или иного слова и смысловых связей между словами, как подчеркивает С. Ф. Жуйков, необходимо фик-

сировать внимание на форме вопросов и слов, только в этом случае вопросы используются как индикаторы 

членов предложения [8, с. 134]. Согласно мнению ученого, школьник может преодолеть трудности лишь тогда, 

когда он усвоит признаки как членов предложения, так и частей речи, научится рассматривать одно и то же 

слово в двух аспектах, соотносить его синтаксические и морфологические признаки [Там же, с. 135]. 

К выводу о том, что «языковое отношение формы и значения (содержания) необходимо сделать для уча-

щихся  одним  из  ведущих  принципов  анализа  языковых  явлений»,  пришел  Д.  Н.  Богоявленский  [2,  с.  18]. 

Важнейшим условием при этом считается варьирование учебного материала с тем, чтобы учащиеся не могли 

отождествлять не только члены предложения с членами суждения, но и члены предложения с частями речи. 

Известно, что формирование синтаксических понятий – процесс длительный. Поэтому необходимо строго 

придерживаться принципа преемственности и перспективности в усвоении синтаксических знаний. В началь-

ных классах школы детям необходимо давать такие знания, которые в последующие годы будут уточняться 

и обогащаться, но не перестраиваться коренным образом. Это требование относится к синтаксическим поня-

тиям «предложение», «подлежащее», «сказуемое», с которыми учащиеся знакомятся очень рано, а пользуются 

на протяжении всего школьного периода. 

Таким образом,  успешному  овладению  синтаксическими  понятиями  способствуют  опора  на  смысловые 

и формальные признаки предложения и членов предложения; рассмотрение слова в двух аспектах – морфоло-

гическом и синтаксическом; определение главных членов предложения с учетом их взаимосвязи; соблюдение 

преемственности в усвоении синтаксических понятий; широкое варьирование дидактическим материалом. 

Многие из данных рекомендаций успешно реализовываются в методической литературе, в практике пре-

подавания как русского, так и осетинского языка. 

В  современной  методической  литературе  большое  внимание  уделяется  совершенствованию  методики 

синтаксического  разбора  (Н.  П.  Каноныкина,  Н.  А.  Щербакова  и  др.).  Различные  приемы  синтаксического 

анализа, система аналитических и синтаксических упражнений разработаны в трудах М. Л. Закоружниковой, 

В. А Кустаревой, Н. С. Рождественского, Г. А. Фомичевой, М. Р. Львова и др. При этом, несмотря на от-

дельные расхождения в характеристике и классификации упражнений, общим для них является требование 

их разнообразия и системной взаимосвязи. 

В ряде методических работ раскрываются пути практического ознакомления младших школьников со спо-

собами связи слов в предложении, с выделением словосочетаний (Г. И. Блинов), с интонационным оформлением 

различных  по  структуре  и  коммуникативной  функции  предложений  (В.  А.  Мызина,  А.  Ф.  Мухина  и  др.). 

Произносительной стороне речи, роли интонации и логического ударения в процессе овладения синтакси-

сом посвящены работы Г. П. Фирсова, А. Ф. Помизова, Л. П. Подгайского. 

Внимание исследователей привлекает проблема развития речи учащихся в процессе изучения синтакси-

ческого материала. Наиболее обстоятельно разработан этот вопрос в трудах М. Л. Закоружниковой, которая 

ISSN 

1997

-

2911

 

Филологические науки. Вопросы теории и практики, № 11

 

(

53

) 2015, часть 1

 

139

 

в процессе анализа речевых ошибок учащихся пришла к выводу, что для решения этой проблемы необходи-

мо применение системы учебно-тренировочных упражнений, требующих аналитико-синтетической работы. 

Вопросам взаимосвязи лексики, словообразования и грамматики при обучении младших школьников род-

ному языку посвящены исследования Т. Г. Рамзаевой, Т. А. Ладыженской, В. И. Капинос, А. Ю. Купаловой, 

Н. С. Соловейчик, в которых авторы глубоко обосновывают необходимость всестороннего усвоения различ-

ных языковых явлений. 

В практике преподавания осетинского языка используются многие методические рекомендации, рассматри-

вающие изучение синтаксиса русского языка. Так, в «Методике обучения родному языку в начальной осетин-

ской школе» М. А. Гуриевой отмечается, что в работе над предложением следует уделять внимание синтаксиче-

скому анализу, выделению логического ударения, работе над деформированным предложением [6, с. 113]. Ос-

новным приемом работы над предложением в начальный период обучения Л. Г. Дзампаева считает состав-

ление предложений по картине, чтение и выписывание готовых предложений из текста, пересказ [7, с. 98]. 

Однако, как показывает анализ данной методической литературы, в ней недостаточно внимания уделяется 

формированию структурно-семантических признаков предложения. По мнению авторов данных учебников, 

на начальном этапе школьного обучения больше внимания необходимо уделять развитию контекстной речи. 

Таким образом, существующая методика работы над предложением в начальной осетинской школе в основ-

ном направлена на  изучение внешних  признаков  предложения, его функциональных особенностей.  Кроме 

того, в ней недостаточно учитываются результаты психолингвистических исследований. Методические ука-

зания к действующему учебнику «Абетæ» (Р. В. Калоева) отражают не все аспекты работы над предложением, 

содержат минимум речевого дидактического материала [10]. 

Анализ литературы, связанной с методикой преподавания начального курса синтаксиса, показывает, что 

в осетинском языке эта область является одной из малоисследованных и малоосвещенных. Материалы по пре-

подаванию начального курса синтаксиса исчерпываются вышеуказанными работами. 

Недостаточная разработанность проблемы изучения элементов синтаксиса на уроках осетинского языка 

в начальных классах отражается на coдержании программ, учебников, на уровне знаний, умений и навыков 

учащихся. 

Вышеизложенное позволяет сделать следующие выводы: 

−   в практическом овладении родным языком основополагающая роль принадлежит осознанному усвое-

нию  учащимися  младшего  школьного  возраста  структурно-семантических  и  функциональных  признаков 

предложения; 

−   в методических исследованиях по начальному изучению родного языка идет поиск наиболее эффек-

тивных методов и приемов обучения синтаксическим понятиям; 

−   существующая методика обучения осетинскому языку уделяет недостаточно внимания осознанному 

формированию у учащихся младшего школьного возраста синтаксических понятий. 

 

Список литературы 

 

1.

 

Бабайцева В. В. Предложение как многоаспектная единица синтаксиса // Русский язык в школе. 1982. № 3. С. 78-82. 

2.

 

Богоявленский Д. Н. Языковая форма и содержание понятия при усвоении грамматики // Русский язык в школе. 

1972. № 1. С. 12-18. 

3.

 

Виноградов В. В. Избранные труды. История русского литературного языка. М.: Наука, 1978. С. 254-280. 

4.

 

Гвоздев А. Н. Вопросы изучения детской речи. СПб.: ДЕТСТВО – ПРЕСС, 2007. 472 с. 

5.

 

Граник Г. Г. Усвоение учащимися синтаксических понятий «сказуемое» и «подлежащее» // О путях повышения эф-

фективности обучения русскому языку в средней школе. М., 1970. С. 48-65. 

6.

 

Гуыриаты М. Методика изучения осетинского языка в начальной школе. Орджоникидзе: Ир, 1978. 148 с. 

7.

 

Дзампаева Л. Г. Методика преподавания осетинского языка в начальных классах. Владикавказ: СЕМ, 2014. 273 с. 

8.

 

Жуйков С. Ф. Психология усвоения грамматики в начальных классах. М.: Просвещение, 1964. 184 с. 

9.

 

Зарубина Н. Д. Методика обучения связной речи. М.: Русский язык, 1977. 48 с. 

10.

 

Калоева Р. В. Абетæ. Владикавказ: Ир, 2009. 132 с. 

11.

 

Львов М. Р. Речь младших школьников и пути ее развития. М.: Просвещение, 1975. 176 с. 

12.

 

Орлова А. М. О психологии использования учащимися грамматического вопроса // Вопросы психологии усвоения 

грамматики и орфографии. М.: АПН РСФСР, 1959. С. 16-65. 

13.

 

Распопов И. П. Несколько замечаний о так называемой семантической структуре предложения // Вопросы языко-

знания. М., 1981. № 4. С. 201-218. 

14.

 

Рождественский Н. С. О языке и речи в начальном обучении // Начальная школа. 1992. № 9-10. С. 9-13. 

 

A SIMPLE SENTENCE AS A MAIN EDUCATIONAL-COMMUNICATIVE UNIT  

OF TEACHING THE NATIVE (OSSETIAN) LANGUAGE AT A PRIMARY SCHOOL 

 

Mairamukaeva Fatima Akhpolatovna, Ph. D. in Pedagogy, Associate Professor 

North Ossetian State University 

majr

-fatima@yandex.ru 

 

The article considers the issues of theory and practice of the work on a simple sentence as the main unit of learning a native lan-

guage at the primary stage of teaching the native (Ossetian) language. The author substantiates the position that a practical acquisi-

tion of the native language may be exercised only if pupils learn to build sentences correctly and to express their thoughts fluently. 

 

Key words and phrases: simple sentence; a communicative unit of the intercourse; linguomethodical studies; acquisition of sen-

tences; techniques of syntactic analysis; a primary stage of school teaching; methodology of the Ossetian language teaching.