АУТИЗММЕН АУЫРАТЫН БАЛАЛАРДЫ ОҚЫТУДЫҢ КЕЙБІР ФОРМАЛАРЫ

109
Қолданбалы психология жəне психотерапия/Прикладная психология и психотерапия
/Applied psychology and psychotherapy
–  моторикалық  (айналып  жүгіру,  теңселу, 
бір жерде тұрып айналу);
– сенсорлық (заттарды иіскеу, суды ағызып 
тұру,  заттарды  жалау  жəне  сору,  целлофан 
пакеттің дауысын шығару);
– тіл байлығы: эхолалия, дыбыстарды қай-
талап  тұру,  сөздерді  жəне  сөйлемдерді  қай-
талау;
–  заттарды  стереотипті  қозғау:  заттарды 
тəртіппен, қатармен қою жəне бір ойын əре-
кеттерін қайталау;
– қимыл-қозғалыс стереотиптері: күн тəр-
тібін сақтау, тамақ таңдау;
–  стереотипті  қызығушылықтары,  ойын-
дар, қиялдары.
Бұл  формалар  аутист-баланың  түсініксіз 
жəне  қорқынышты  ортадан  міндетті  жəне 
патологиялық  қорғаныш  қызметін  атқарады, 
бірақ  олар  баланың  толық  дамып  жетілуіне 
кедергі  жасайды.  Ал  кейбіреулеріне  ата-
ана ның  қарауынсыз  əлеуметтік-тұрмыстық 
дағдыларды,  əңгіме  құру  мəнерін,  сөйлеуге, 
жазуға үйретуге болады, сонымен қатар ауыз-
ша  сөйлесу  ғана  емес,  əріптердің  көмегімен 
сөйлем  құрастыру  арқылы  өзінің  ұсыныс – 
сұранысын жеткізе алады [3].
Балалар  аутизм  саласының  маманы 
О.С.Никольский балалар аутизмнің психоло-
гиялық жүйесін жасап, оны 4 топқа бөледі:
1  топ.  Өзінің  қиялында  өмір  сүретін 
аутизм нің ең ауыр түрі. Бұл топтағы бала ның 
бел сенділігі төмен, өздерін жайсыз сезінеді, 
сол  себептен  өзі  құрастырған  қиялында 
өмір  сүреді.  Осылайша  аутист-бала  өзін 
қор ша ған  ортадан  қорғайды.  Бұл  топтағы 
бала  шақырғанда  жауап  бермейді,  теңселіп 
бағыт сыз  қозғалып  жүреді:  сүйкеленіп 
тұрады,  алға-артқа  теңселіп  жүреді,  жиһаз 
үстіне  шығып  кетеді,  бір  нəрсеге  қадалып 
отырады.
2  топ.  Бұл  топтағы  балалардың  белсенді-
лігі төмен, бірақ өзіне ұнаған адаммен ғана тіл 
табыса  алады.  Олар  жат  нəрсені  қабылдауға 
немесе түсінуге қорқады. Сол себептен олар 
күнделікті  белгілі  бір  уақытта  тамақтануға, 
бір  киім  киюге,  тыныштыққа,  күнделікті  бір 
жолмен  жүру  бағытына  үйренеді  жəне  оны 
өзгертпеуге  тырысады.  Анасын  өмір  сүру 
құралы деп санайды.
3  топ.  Бұл  топтағы  бала  қарым-қатынас 
жасауға,  тілдесуге  ұмтылады,  бірақ  тез 
ашу ланады.  Өзінің  сөзінде  тұрады  жəне 
басқаларға істейді. Бала бірнеше ай бойы еш-
бір мақсатсыз жаттанды бір ойынмен немесе 
сабақпен айналысуы мүмкін. 
4  топ.  Аутист-баланың  өзінің  қоршаған 
ор  тасымен қарым-қатынас жасауға тырыса тын 
аутизмнің ең жеңіл түрі. Аутист-бала өзінің ең 
жақын  адамдары  арқылы  ортамен  байланыс 
орнатады. Егерде осы байла ныс қандай да бір 
себептермен үзілсе, онда оның интеллектуал-
ды даму үдерісі тоқтайды, яғни екінші топтағы 
баланың  деңгейіне  қайта  оралады.  Олардың 
моторикасы,  қимыл-қоз ғалыс  координациясы 
толық жетілмеген. Тіл байлығы төмен, сөз бай-
лынысы  жоқ  бол ғандықтан,  олар  сөйлегенде 
жағымсыз  əсер  береді.  Олардың  қимылдары, 
сөздері  жат танды  болғандықтан  өздерінің 
құрбы-құр  дас тарының арасында епсіз, енжар, 
қабыл дау қабілеті төмен болып көрінеді жəне 
əлеу меттік  ортада  байланыс  орнатуға  қина-
ла ды.  Сол  себептен  оқыту  əдістерін  дұрыс 
бағытта  ұйымдастырып  жəне  тиімді  жолмен 
қол дан ғанда  аутист-баланың  психологиялық-
физио логиялық  жақтары  дами  бастады  жəне 
орта мен қарым-қатынас орна  ту ға бейімделеді 
[4, 5].
Қазіргі  уақытта  аутист-балаға  қоршаған 
ортасына  шығуға,  əлеуметтік-тұрмыстық 
қарым-қатынас жасауға көмектесетін бірнеше 
əдістер бар.
1. Қимыл-қозғалыс терапиясы, қолданбалы 
қимыл-қозғалыс  анализі.  Бұл  бағдарламаны 
психологияның  бихевиористикалық  ағым 
шеңберіндегі I. Lovaas ұйымдастырды. «Əсер 
етуші  факторлар – реакция-нəтиже»  класси-
калық  үлгі  негізінде  балаға  қимыл-қозғалыс 
дағдыларын  үйретеді.  Аутист-бала  өзінің 
қатар  ластарының 
қимыл-қозғалыстарын 
бақы   лай  отырып,  соларға  еліктеп  күнделікті 
қажет дағдыларды үйренеді. Бұл əдістің мақ-
саты – аутист  баланы  дені  сау  балалармен 
қосып оқытуға дайындау, яғни ұжымда қажет-
ті дағдыларды жаттықтыру.

№3, 2015
ПЕДАГОГИКА ЖƏНЕ ПСИХОЛОГИЯ – ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ
PEDAGOGICS AND PSYCHOLOGY
110
2.  Таңдау  əдісі.  Бұл  əдісті A.S.Kaufman 
ұсынды  жəне  оның  негізгі  зерттеу  объектісі 
бір  ғана  бала  болып  табылады.  Таңдау  əдісі 
негізгі  екі  бағыттан  тұрады: 1) оқытушымен 
ата-ананың балаға деген көзқарасын өзгерту, 
2)  сол  көзқарас  нəтижесінде  балаға  əсер  ете 
отырып, оның қимыл-қозғалыстарын өзгерту. 
3.  О.С.  Никольский,  Е.Р.  Баянский, 
М.М.  Либ линг  эмоциональды-деңгейлі  те-
рапия  бағдарламасын  өңдеген.  Бұл  бағдар-
лама  баланың  жағымсыз  əрекеттерін  түзе-
ту ге  бағытталмаған,  керісінше  жағым сыз 
əрекеттерін  белсендіре  отырып  аутист-бала-
ның  қимыл-қозғалысындағы  қиыншы лық-
тарды  жоюға,  интеллектуальды  дамуын  бел-
сен діруге бағытталады [5].
Біз 2012 жылдан  бастап  жүргізген  тəжі-
рибеде  аутист-балаға  көмек  көрсету  мақса-
тында  осындай  əдістердің  бірі  «Хол-
динг-терапияны»  қолдандық.  Бұл  əдіс  ана 
мен  аутист-бала  арасындағы  байланысты 
күшпен  орнатуға  негізделген.  Осы  əдіс  ба-
рысында  ана  баланы  күшпен  құшақтап 
отырып,  көз  қарасы  арқылы  байланыс  ор-
нату.  Баласының  жылағанына,  айқайына, 
қарсылығына  қарамастан  анасы  жібермей 
ұстап  отыруы  қажет.  Бұл  үдеріс  бала  өзінің 
қарсылығын  тоқтатпағанша  жалғастырады 
жəне ол бірнеше сағатқа созылуы мүмкін. Бұл 
əдістің мақсаты аутист-баланың онтогенездік 
дамудың  алғашқы  сатыларына  қайтару  бо-
лып  табылады.  Оқытудың  объектісі  ау-
тист-бала  жəне  бала  өзін  еркін  ұстап  оты-
ру  үшін  оқытуды  үй  жағдайында  жүргіздік. 
Тəжірибемізді бастағанда аутист-бала 7 жаста 
болды.  Аутист-баланы  оқыту  оқытушыдан 
өте  үлкен  шыдамдылықты  қажет  етеді. 
Алғаш қыда  бала  айналып  жүгіретін,  секіре 
береді,  жиһазға  өрмелеп  шығатын,  сұрасаң 
жауап  бермейді  жəне  бір  орында  отыра  ал-
майтын.  Сол  уақытта  бала 7 жасқа  дейінгі 
балаларға арналған бала-бақшаға баратын еді. 
Сөйлемейтін жəне ешқандай қызығушылығы 
байқалмайтын. 3-4 ай  бойы  аутист-баланы 
күштеп ұстап отыру нəтижесінде тыныштал-
ды,  қозғалмай  бір  орында  отыратын  болды, 
тілі күрмеліп əріптердің дыбыстарын айта ба-
стады, əріптерді дəптердегі сызықтан асырып 
баспа  түрінде  жаза  бастады.  Қазіргі  уақытта 
бала 9 жаста жəне арнайы мектепке барады. 
Дəл  қазіргі  уақыттағы  нəтижелері  жақсы. 
Ол  мама,  папа,  телефон,  машина,  жүр  деген 
сөздерді  жиі  қолданады.  Сөздерді  əріптеп 
оқиды. Дыбыстарды анық айтады. Сөйлемнің 
буындарын  дəптерге  жазған  да  сызықтан 
асырмай,  ұқыпты  жазады.  Алғашқыда  қада-
ғалау нəтижесінде əріптерді жазатын, қазіргі 
уақытта қадағалаусыз өзі жазады. Компьютер 
ойындарын жақсы игерген. 1-ден 10-ға дейін 
санайды.  Өзінің  эмоциясын  іс-əрекетпен 
білдіреді.  Екі  жыл  ішінде  баланың  бойынан 
эмоциональды-психологиялық  өзге ріс терді 
бай қауға болады. 
Қазіргі  уақытта 1-ден 100-ге  санай  алады 
жəне  сандарды  танып,  оларды  өз  бетінше 
жаза алады. Сондай-ақ үлкен емес мəтіндерді 
оқуға талпынысы пайда болды. Сөйлемдерді 
буынға  бөліп  біртіндеп  оқуды  бастады. 
Барлық  заттарды  өз  атымен  атайды. 1 – су-

111
Қолданбалы психология жəне психотерапия/Прикладная психология и психотерапия
/Applied psychology and psychotherapy
рет  алғашқы  жазу  үлгісі. 2 – сурет  қазіргі 
уақыттағы жазу үлгісі:
Алда  тұрған  мақсатымыз,  бұл 1000-ға 
дейін  сандарды  үйрету  жəне 1-ден 10-ға 
дейін гі  сандарды  қосып-азайту  амалдарын 
үйрету.  Сонымен  қатар  қазақ  алфавит  əріп-
терін  толық  меңгерген  болғандықтан,  ендігі 
де кіші əдеби кітаптарды оқуға баулу.
Оқытуды  дұрыс  ұйымдастыру  барысын да 
аутист-баланы  өзінің  ортасынан  шығарып, 
мектепте өзінің қатарластарымен білім алуға, 
өмірдің  қиыншылықтарын  сол  қалпында 
қабыл дап,  оны  жеңуге  үйретуге  болады.  Ал 
бұл  тек  оқытушының,  ата-ананың  жəне  құр-
бы-құрдастырының  көзқарасына,  адам гер-
шілігіне, ілтипатына тəуелді.
ПАЙДАЛАНЫЛҒАН ƏДЕБИЕТТЕР ТІЗІМІ:
1  Эмоциональные  нарушения  в  детском  воз-
расте и их коррекции /Лебединский В.В., Николь-
ская О.С. и др. – М.: МГУ, 1990.
2 Аутизм: Медицинское и педагогическое воз-
действие:  Книга  для  педагогов-дефектологов  /
Гилберт К., Питерс Т.М. – М.: ВЛАДОС, 2003.
3 Аутизм: от теоретического понимания к пе-
дагогическому  воздействию  /Ред.:  Д.Н.Исаев, 
Л.М.Шипицына. – М., 1999. – 192с.
4  Как  помочь  аутичному  ребенку  учиться  в 
школе: Практическое пособие для учителей школ 
/Составитель  Ерсарина  А.К. – Алматы, 2011. – 
32с.
5 Психологическая помощь аутичному ребен-
ку. Практическое пособие для психологов /Байму-
ханова М.Е. – Алматы, 2011. – 61с.
Аннотация 
Методика и способы лечения аутизма полностью неизучены, поэтому родители при выявлении при-
знаков данной болезни должны привить ребенку социально-бытовые навыки и навыки ухаживать за 
собой. 
Нетрадиционные методы обучения для людей, страдающих аутизмом дают возможность вступить 
им  в  новый  мир,  общаться  со  сверстниками  и  обществом.  В  статье  авторы  пишут  о  положительных 
результатах при использовании некоторых форм методики обучения для детей страдающих аутизмом.
Ключевые слова: болезнь нервной системы, эхолалия, детский аутизм, стереотипные формы движе-
ния, холдинг-терапия.
Abstract
Methodics and methods of treating autism don’t studied deeply yet, by this way parents at identifying 
diagnosis of that illness have to care to baby social-organisition and should be more careless. 
The most important thing you need to understand that non-traditional teaching methods which can help 
people with autism give the opportunity will enter a new world, communicate with coevals and society. And 
in the article the authors write about positive results when using some form of teaching methods for children 
with autism.
Keywords: illness of nervous system, echolalia, children autism, form of stereotyped forms, Нolding-therapy.

112
Білім берудің заманауи əдістемелері мен технологиялары
Современные методики и технологии обучения
Modern methods and technologies of teaching
УДК 37.015.3
А.Т.КУЛСАРИЕВА, А.Т.ИСКАКОВА, М.К.ТАДЖИЕВА 
m.tajiyeva@gmail.com
АНАЛИЗ CASE-STUDY (КЕЙС-СТАДИ) В ОБРАЗОВАНИИ
Аннотация
В статье авторами предпринята попытка проанализировать категориально-понятийный аппарат по-
нятия кейс-стади в образовании, который позволяет существенно повысить эффективность его исполь-
зования, а также открывает возможности для его технологизации в учебном процессе в системе высшей 
школы.  Определив  категориальный  аппарат case-study, можно  сформулировать  стратегические  прин-
ципы развития этого метода и внедрения его в образовательные программы педагогических специаль-
ностей вузов.
Ключевые слова: образование, ситуационное обучение, кейс-стади, ситуационный анализ, гарвард-
ская школа, категориальный аппарат
В 
любой науке среди множества понятий 
можно выделить наиболее существен-
ные – те,  которые  одинаково  определяются 
в  любой  её  отрасли,  без  которых  невозмож-
но обойтись, описывая её предмет, и которые 
соответствуют  её  базовым  процессам  и  яв-
лениям. Они называются категориями и сос-
тавляют  категориально-понятийный  аппарат 
данной науки. 
В  данной  статье  нами  сделана  попытка 
подойти к анализу понятия Case-Stady (кейс-
стади) через терминосистему и анализом вы-
ражения  «понятийно-категориальный  аппа-
рат». 
Построение  категориального  аппарата 
Case-Stady (кейс-стади) позволяет существен-
но  повысить  эффективность  его  использова-
ния, а также открывает возможности для его 
технологизации в учебном процессе в систе-
ме высшей школы. 
Данный  метод  был  известен  преподава-
телям  экономических  дисциплин  еще  в 20-е 
годы прошлого столетия. Сегодня метод case-
study завоевал ведущие позиции в обучении, 
активно используется в зарубежной практике 
бизнес-образования.  Так  Гарвардская  школа 
бизнеса  выделяет  почти 90% учебного  вре-
мени на разбор конкретных кейсов, сохраняя 
приоритетное  значение  метода case-study в 
обучении  бизнесу.  Ситуационное  обучение 
по  гарвардской  методике – это  интенсивный 
тренинг  слушателей  с  использованием  виде-
оматериалов, компьютерного и программного 
обеспечения.  Среднестатистический  студент 
Гарварда или любой другой бизнес-школы за 
время своего обучения «прорабатывает» сот-
ни  кейсов.  Каждый  год  в  Гарварде  издаются 
сотни новых кейсов, методических пособий и 
дополнений к коллекции кейсов [1].
В последние годы, в связи с курсом на мо-
дернизацию  казахстанского  образования  в 
сис теме  высшей  школы,  происходит  поиск 
новых эффективных методов обучения в об-
ласти педагогических специальностей поэто-
му  проблема  внедрения  метода case-study в 
практику  педагогических  вузов  в  настоящее 
время  является  весьма  актуальной,  что  обу-
словлено следующими тенденциями:
– первая вытекает из общей направленно-
сти  развития  педагогического  образования, 

Білім берудің заманауи əдістемелері мен технологиялары/Современные методики и технологии обучения
/Modern methods and technologies of teaching
113
его ориентации не столько на получение кон-
кретных  знаний,  сколько  на  формирование 
профессиональной  компетентности,  умений 
и  навыков  мыслительной  деятельности,  раз-
витие способностей личности, среди которых 
особое  внимание  уделяется  способности  к 
обучению, смене парадигмы мышления, уме-
нию  перерабатывать  огромные  массивы  ин-
формации;
– вторая вытекает из развития требований 
к  качеству  специалиста,  который,  помимо 
удовлетворения требованиям первой тенден-
ции,  должен  обладать  также  способностью 
оптимального  поведения  в  различных  педа-
гогических  ситуациях,  отличаться  систем-
ностью  и  эффективностью  действий  в  усло-
виях кризиса.
Теоретический 
анализа 
исследуемой 
проб лемы  показывает,  что  изучению  кейс-
стади, его функций и обучающих возможно-
стей  посвящены  многие  работы  отечествен-
ных  и  зарубежных  ученых-исследователей 
(М.Г. Жума това, Н.А. Мырзабаева, А.К. Кай-
ырбеков [1], А.Е. Дайрабаева [2], Л.Б. Барнс, 
Н.И.  Быкова,  О.С.  Виханский,  В.В.  Глу-
хов,  А.  Долгоруков,  Л.Г.  Зайцев,  Н.А.  Ка-
морджанов, Н.П. Колесник, К.Р. Кристенсен, 
А.И.  Наумов,  А.П.  Панфилова,  Н.Н.  Писку-
нова, В.Я. Платов, Ю.П. Сурмин, Н.Л. Тито-
ва,  Э.Дж.  Хансен,  П.  Шеремет, J.A. Erskine, 
М.R. Leenders и др) [3].
Аббревиатура CASE расшифровывает-
сякак Computer Aided Software Engineering. 
«Кейс» – от английского «case» – «происше-
ствие» или «событие». Происходит от латын-
ского  «casus» – формы  латинского  глагола 
«cadere»,  означающего  «падать».  Происше-
ствие – это  то,  что  «падает,  сваливается  на 
нас» [4]. Или  же  «Кейс» – это  пример,  взя-
тый  из  реального  бизнеса,  представляет  со-
бой не просто правдивое описание событий, 
а единый информационный комплекс, позво-
ляющий понять ситуацию [5]. Хороший кейс 
должен  удовлетворять  следующим  требова-
ниям:
– 
соответствовать четко поставленной цели 
создания;
– иметь соответствующий уровень трудно-
сти;
– иллюстрировать несколько аспектов эко-
номической жизни;
– не устаревать слишком быстро;
– быть актуальным на сегодняшний день;
– иллюстрировать типичные ситуации;
– развивать аналитическое мышление;
– провоцировать дискуссию;
– иметь несколько решений.
Case-studiеs – учебные  конкретные  ситуа-
ции  специально  разрабатываемые  на  основе 
фактического  материала  с  целью  последую-
щего  разбора  на  учебных  занятиях.  В  ходе 
разбора  ситуаций  обучающиеся  учатся  дей-
ствовать  в  «команде»,  проводить  анализ  и 
принимать управленческие решения [6]. 
Гарвардская школа бизнеса определяет ме-
тод кейсов таким образом: «Метод обучения, 
при  котором  студенты  и  преподаватели  уча-
ствуют  в  непосредственном  обсуждении  де-
ловых ситуаций или задач. Эти кейсы, обыч-
но подготовленные в письменной форме и со-
ставленные исходя из опыта реальных людей, 
работающих  в  сфере  предпринимательства, 
читаются,  изучаются  и  обсуждаются  студен-
тами.  Эти  кейсы  составляют  основы  беседы 
группы под руководством преподавателя. По-
этому  метод  кейсов  включает  одновременно 
и особый вид учебного материала, и особые 
способы  использования  этого  материала  в 
учебном процессе» [7].
В  свою  очередь,  идеи  метода case-study 
(метода ситуационного обучения) достаточно 
просты:
1. Метод предназначен для получения зна-
ний по дисциплинам, истина в которых плю-
ралистична,  т.е.  нет  однозначного  ответа  на 
поставленный  вопрос,  а  есть  несколько  от-
ветов, которые могут соперничать по степени 
истинности;  задача  преподавания  при  этом 
сразу  отклоняется  от  классической  схемы  и 
ориентирована  на  получение  не  единствен-
ной, а многих истин и ориентацию в их про-
блемном поле.
2. Акцент обучения переносится не на ов-
ладение готовым знанием, а на его выработку, 

№3, 2015
ПЕДАГОГИКА ЖƏНЕ ПСИХОЛОГИЯ – ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ
PEDAGOGICS AND PSYCHOLOGY
114
на  сотворчество  студента  и  преподавателя; 
отсюда принципиальное отличие метода case-
study от традиционных методик – демократия 
в  процессе  получения  знания,  когда  студент 
по сути дела равноправен с другими студен-
тами  и  преподавателем  в  процессе  обсужде-
ния проблемы.
3. Результатом применения метода являют-
ся не только знания, но и навыки профессио-
нальной деятельности.
4. Технология метода заключается в следу-
ющем:  по  определенным  правилам  разраба-
тывается  модель  конкретной  ситуации,  про-
изошедшей  в  реальной  жизни,  и  отражается 
тот комплекс знаний и практических навыков, 
которые студентам нужно получить; при этом 
преподаватель выступает в роли ведущего, ге-
нерирующего  вопросы,  фиксирующего  отве-
ты, поддерживающего дискуссию, т.е. в роли 
диспетчера процесса сотворчества.
5. Несомненным достоинством метода си-
туационного анализа является не только полу-
чение знаний и формирование практических 
навыков,  но  и  развитие  системы  ценностей 
студентов, профессиональных позиций, жиз-
ненных установок, своеобразного профессио-
нального мироощущения и миропреобразова-
ния [8].
Рассматривая  феномен  метода case-study 
с другой стороны, мы видим, что это инстру-
мент,  позволяющий  применить  теоретиче-
ские  знания  к  решению  практических  задач. 
Метод  способствует  развитию  у  студентов 
самостоятельного мышления, умения выслу-
шивать  и  учитывать  альтернативную  точку 
зрения,  аргументированно  высказать  свою. 
Речь идет о таком виде аудиторного занятия, 
на котором студенты, предварительно изучив 
информационный  пакет  учебного  материа-
ла  (кейс),  ведут  коллективный  поиск  новых 
идей, а также определяют оптимальные пути, 
механизмы и технологии их реализации. Ис-
пользование  метода  «кейс-стади»  особенно 
ценно  при  изучении  тех  разделов  педагоги-
ческих  дисциплин,  где  необходимо  осуще-
ствить сравнительный анализ, и где нет одно-
значного  ответа  на  поставленный  вопрос,  а 
имеется  несколько  научных  подходов,  взгля-
дов, точек зрения. Результатом использования 
«кейс-стади» являются не только полученные 
знания,  но  и  сформированные  навыки  про-
фессиональной  деятельности,  профессио-
нально-значимых качества личности.
М.Долгоруков  определил  метод «case-
study»  как  «продвинутый»  активный  метод 
обучения и имеет следующие сильные сторо-
ны:
– возможность работы в группах на едином 
проблемном поле;
–  использование  краткой  информации, 
снижающей степень неопределенности в ус-
ловиях лимита времени;
–  использование  принципов  проблемного 
обучения;
–  возможность  получения  студентами  не 
только знания, но и глубокое осмысление тео-
ретических концепций;
–  возможность  создания  новых  моделей 
деятельности;
–  выработки  навыков  простейшего  обоб-
щения информации. 
С  методологической  точки  зрения,  сase-
study – исследовательская стратегия, направ-
ленная  на  глубокий,  полный  и  комплексный 
анализ социального феномена на примере от-
дельного эмпирического объекта (случая) [9]. 
Сущность  такого  исследования  заключа-
ется в том, чтобы, детально изучив один или 
несколько случаев, раскрыть содержание глу-
бинных процессов, протекающих в обществе, 
лучше  понять  изучаемое  явление  и  предло-
жить  множественную  интерпретацию.  Клю-
чевым  методологическим  моментом case- 
study является опора на качественные методы 
сбора  и  анализа  эмпирического  материала. 
Речь  пойдет  не  о  специфической  качествен-
ной  методологии,  а  о  некоторых  методиче-
ских  проблемах  конкретного  эмпирического 
исследования,  выполненного  в  рамках  стра-
тегии case-study. 
В  данном  случае,  очевидным  достоин-
ством  метода  является  возможность  получе-
ния более глубокой информации о латентных 
процессах,  скрытых  механизмах  социально-

115
Білім берудің заманауи əдістемелері мен технологиялары/Современные методики и технологии обучения
/Modern methods and technologies of teaching
педагогических  отношений;  только  с  помо-
щью  такого  качественного  подхода  можно 
реконструировать сферу неформальных отно-
шений,  существующих  между  обучаемым  и 
обучающимися. Мы отмечаем, что сase-study 
позволяет  сделать  это  наиболее  целостным 
образом, так как исследовательские стратегии 
сами по себе содержат наборы определенных 
техник, позволяющих обеспечить лучшее по-
нимание социально-педагогической реально-
сти, уникальность каждого объекта и в то же 
время выделить общие черты для дальнейше-
го обобщения и обучения.
Изучая более детально категориальный ап-
парат  исследуемой  проблемы,  мы  находим, 
что  основными  понятиями,  используемыми 
в сase-study, являются понятия «ситуация» и 
«анализ», а также производное от них – «ана-
лиз ситуации» [10]. Сами по себе эти понятия 
очень  неоднозначно  понимаются  разными 
специалистами. Термин «ситуация» содержит 
в  себе  несколько  смысловых  контекстов  и 
может пониматься как некое состояние, кото-
рое  содержит  в  себе  определённые  противо-
речия  и  характеризуется  высокой  степенью 
нестабильности. Ситуация как правило имеет 
потенциал к изменению, и эти изменения за-
висят от деятельности людей, участвующих в 
ситуации.  Ситуация  открыта  для  вхождения 
и влияния людей, а действия людей связаны 
с  реализацией  их  целей  и  интересов  в  этой 
ситуации.  Ситуации  «появляются»  в  таких 
социальных системах, где нет жёсткой детер-
минации поведения, где действует множество 
сил, имеет место конкуренция и борьба меж-
ду  ними.  Учитывая  вышеназванные  аспек-
ты,  метод  анализа  ситуаций  практически  не 
может  выживать  в  закрытых,  авторитарных 
системах, где деятельность определена и ав-
торитарно управляема, где нет места плюра-
лизму  решений,  выбору  и  самоопределению 
людей – участников ситуации. 
Под конкретной ситуацией понимается со-
бытие, которое включает в себя противоречие 
(конфликт)  или  выступает  в  противоречии  с 
окружающей средой. Как правило, эти ситу-
ации  характеризуются  неопределенностью, 
непредсказуемостью  появления  и  представ-
ляют  собой  нежелательное  нарушение  или 
отклонение  в  социальных,  экономических, 
организационных,  педагогических,  произ-
водственных  и  технологических  процессах. 
Однако  метод  конкретной  ситуации  может 
включать и ситуации, в которых присутствует 
положительный  пример  или  опыт,  изучение 
и  заимствование  которого  приводит  к  повы-
шению  качества  производственной  и  обще-
ственной деятельности. 
Международные  исследователи  данной 
проблемы  Л.Бранс  и  К.Кристенсен  под  кон-
кретной  ситуацией  понимают  ситуацию,  с 
которой столкнулся обучающийся в процессе 
работы [11]. Она представляется в повество-
вательной  форме,  содержит  данные,  необхо-
димые  для  анализа,  выработки  альтернатив-
ных решений и их выполнения с учетом слож-
ности и неоднозначности реального мира. 
А.П.  Панфилова  и  Л.А.  Громова  под  кон-
кретной ситуацией понимают реальное собы-
тие,  происходящее  под  влиянием  некоторых 
факторов,  частично  известных  и  частично 
неизвестных,  на  примере  которых  формиру-
ется  коллективный  познавательный  процесс 
анализа и принятия решения обучающимися 
[12]. 
Авторами  Ф.П.  Сурминым  и  А.И.  Сидо-
ренко  кейс  рассматривается  как  «некоторое 
состояние социальной реальности, в которое 
попадают  действующие  лица».  А  понятие 
состояние,  по  мнению  ученых,  конкретизи-
руется  как  «необходимость  удовлетворения 
потребности, необходимость выбора, преодо-
ление кризиса, разрешение конфликта, нали-
чие  противоборствующих  сторон,  внедрение 
инноваций» [13].
Базовая категория метода – понятие «ана-
лиз»  может  рассматриваться  как  мысленное 
расчленение объекта на части и как научное 
исследование.  Существует  множество  видов 
анализа:  системный,  корреляционный,  фак-
торный, статистический анализ и другие виды 
анализа, в целом можно сказать, что все эти 
разновидности анализа могут использоваться 
в методе case-study, что в значительной степе-

№3, 2015
ПЕДАГОГИКА ЖƏНЕ ПСИХОЛОГИЯ – ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ
PEDAGOGICS AND PSYCHOLOGY
116
ни расширяет его возможности. В нашем слу-
чае, проблемный анализ основывается на по-
нятии  «проблема».  Технология  проблемного 
анализа предполагает аналитическую работу 
с классификацией проблем по следующим на-
правлениям:
–  определение  формулировки  проблемы, 
как  неудовлетворенной  общественной  по-
требности;
– пространственно-временная констатация 
проблемы, которая предполагает определение 
пространственных и временных границ про-
блемы;
– выяснение типа, характера проблемы, ее 
основных  системных  характеристик  (струк-
туры, функций и т.д.);
–  выявление  закономерностей  развития 
проблемы, ее последствий;
–  диагностика  принципиальной  разреши-
мости проблемы;
–  определение  ресурсов,  которые  необхо-
димы для разрешения проблемы;
–  выработка  организационно-управлен-
ческих технологий разрешения проблемы;
– разрешение проблемы.
Причинно-следственный  анализ  основы-
вается на причинности; ее основными поня-
тиями  выступают  «причина»  и  «следствие», 
которые  описывают  связь  между  явлениями. 
Технология причинно-следственного анализа 
включает в себя следующие шаги:
– формулировка объекта и предмета иссле-
дования;
– определение некоторых исходных собы-
тий  как  возможной  причины  и  возможного 
следствия,  объясняющих  объект  и  предмет 
исследования;
–  установление  наличия  причинно-след-
ственной связи, определение причины и след-
ствия;
–  диагностика  типа  причинно-следствен-
ной связи, установление ее характера;
– выяснение места данной причинно-след-
ственной  связи  в  структуре  причинно-след-
ственной цепи;
–  объяснение  причинностью  изучаемых 
явлений и процессов.
Прагматический (праксеологический) ана-
лиз  предполагает  осмысление  того  или  ино-
го объекта, процесса, явления с точки зрения 
более эффективного использования в практи-
ческой  жизни.  Основными  понятиями  праг-
матического анализа выступают «эффектив-
ность» – достижение  высокого  результата 
минимальными  ресурсами;  «результатив-
ность» – способность  достигать  поставлен-
ную  цель;  «оценка» – величина,  характери-
зующая  то  или  иное  явление  с  точки  зрения 
эффективности и результативности. 
Аксиологический  анализ  предполагает 
анализ того или иного объекта, процесса, яв-
ления  в  системе  ценностей.  Необходимость 
этого анализа обусловлена тем, что общество 
характеризуется  значительной  ценностной 
дифференциацией. 
Ситуационный  анализ  имеет  особое  зна-
чение  при  использовании  метода case-study. 
Данный  вид  анализа  основывается  на  сово-
купности приемов и методов осмысления си-
туации, ее структуры, определяющих ее фак-
торов, тенденций развития и т.п. 
Поскольку  конечной  целью case-study яв-
ляется вовлечение студентов, то имеет смысл 
использования  случаев,  основанных  на  ги-
потетическом  материале.  Эксперты  по case-
study  Джон  Боер  и  Марти  Лински  считают, 
что: «Большое разнообразие материалов, ре-
альных или только воображаемых, может слу-
жить  средством  оказания  помощи  студентам 
в проектировании себя в конкретную практи-
ческую ситуацию и вовлечении их в продук-
тивное обсуждение вопросов» [14].
Таким  образом,  определив  категориаль-
ный  аппарат case-study, можно  сформулиро-
вать стратегические принципы развития это-
го метода и внедрения его в образовательные 
программы  педагогических  специальностей 
вузов: метод case-study необходимо внедрить 
в  программы  подготовки  по  современным 
педагогическим  специальностям,  в  которых 
доминирует ситуационное знание и ситуаци-
онная  деятельность,  таким  как  менеджмент 
в  образовании,  социальная  педагогика  и  т.п. 
Именно за кейс-методом мы видим потенци-
ал  в  решении  учебных  задач,  направленных 

117
Білім берудің заманауи əдістемелері мен технологиялары/Современные методики и технологии обучения
/Modern methods and technologies of teaching
на освоение навыков применения теоретиче-
ских  знаний  к  реальным  профессиональным 
ситуациям,  интеграции  знаний,  полученных 
в одной предметной области, так и в разных 
предметных  областях,  развития  аналитиче-
ских способностей обучающихся.
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ
Гатауллин  Р.  М. Case-технологии  в  высшем 
профессиональном образовании / Р.М. Гатауллин 
// Высшее образование сегодня, № 1. – М., 2008. 
2 Дайрабаева А.Е. Использование интерактив-
ных методов обучения в высшей школе Казахста-
на.  Ярославский  пед.вестник,  №3. – Ярославль, 
2013. – Том II (Психолого-педагогические науки).
3  Варданян  А.П.  Практическая  педагогика. 
Учебно-методическое  пособие  на  основе  метода 
Сase-stady. – Тобольск, 2009.
4 Гладких, И.В. Разработка учебных кейсов: от 
удачного опыта к системе создания новых знаний 
/ И. В. Гладких // Бизнес-образование, № 1. – 2007. 
– С. 44– 48.
5 Еремин, А. С. Кейс-метод: наиболее распро-
страненная форма реализации компетентностного 
подхода / А. С. Еремин // Инновации в образова-
нии, № 2. – 2010.
6 Кейс метод. Окно в мир ситуационной мето-
дики обучения (case-study) [Электронный ресурс] 
/Управление образовательных и культурных про-
грамм  Государственного  Департамента  США. 
Управление  образовательных  и  культурных  про-
грамм  Государственного  Департамента  США, 
2007 – Режим доступа: www.casemethod.ru,
7 Колесникова М.Ф. Обучение по кейс-методу: 
На  прим.  кейса  «Санкт-Петербургское  гардин-
но-кружевное  объединение» /М.Ф.  Колесникова, 
Т.А.  Лукичева //Вестн.  Санкт-Петербург.  ун-та. 
Сер. Экономика, 1993, Вып. 4.
8  Метод  кейс  решений (case-study) – созда-
ние  кейсов,  обсуждение  кейсов,  анализ,  пробле-
ма [Электронный ресурс] / Сайт Cases. ru. – Сайт 
Cases. ru., 2005. – Режим  доступа: http://www.
cases.ru/
9  Долгоруков  А.М.  Сase stady как  способ  по-
нимания //Практическое руководство для тьютера 
системы  Открытого  образования  на  основе  дис-
танционных  технологий. – М.:  Центр  интенсив-
ных технологий образования, 2002. – С. 21-44.
10 Поперняк, И. Б. Кейс-метод при проведении 
практического занятия: [Луган. мед. училище] / И. 
Б. Поперняк //Специалист, 2005, № 4.
11 Case study research / edited by Matthew 
David. – London: Sage Publications, 2007. – (Sage 
benchmarks in social research methods). 
12  Панфилова  А.П.  Основы  менеджмента. 
Полное  руководство  по  кейс-технологиям.  СПб: 
Питер, 2004.
13 Ситуационный анализ, или анатомия кейс-
метода  /Под  ред.  Ю.П.  Сурмина. – Киев:  Центр 
инноваций и развития, 2002, 286 с.
14 Benett, John B. Writing a case and its teaching 
note /J.B. Benett. – Harvard Business School (HBS). 
1976. N 507–188–1. – 4 p.
Аңдатпа
Мақалада  авторлар  білім  беруде  қолданудың  тиімділігін  елеулі  түрде  арттыратын,  сонымен  қатар 
жоғары мектеп жүйесінің оқу үдерісінде технологияландыруға мүмкіндік беретін Кейс-стади ұғымы-
ның категориялық-ұғымдық аппаратына талдау жасаған. Сase-study категориялық аппаратын анықтай 
отырып,  бұл  əдістің  стратегиялық  даму  принциптерін  қалыптастыруға  жəне  жоғары  оқу  орындары 
педагогикалық мамандықтарының білім беру бағдарламаларына енгізуге болады.
Түйін сөздер: білім, ситуациялық оқыту, кейс-стади, ситуациялық талдау, гарвард мектебі, категория-
лық аппарат.
Annotation
The author attempts to analyze categorical and conceptual apparatus of concepts Case studies in education, 
which can signifi cantly increase the effi ciency of its use, as well as provides opportunities for its technologizing 
in the educational process in higher education. After determining categorical apparatus case-study, can formulate 
the strategic principles of this method and its implementation in the educational programs of pedagogical 
specialties.
Keywords: education, situational training, case studies, situation analysis, the Harvard School, categorical 
apparatus

№3, 2015
ПЕДАГОГИКА ЖƏНЕ ПСИХОЛОГИЯ – ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ
PEDAGOGICS AND PSYCHOLOGY
118
УДК 371.3
НГУЕН НГОК ХУНГ
thu.hung.hn@gmail.com
Ханойский университет
(Ханой, Социалистическая Республика Вьетнам)

жүктеу/скачать 2,11 Mb.

Достарыңызбен бөлісу: