Открытая образовательная задача

3. Открытая образовательная задача 
Дефицит схемы ориентировочной основы действия обозначал ещё В. В. Давыдов. 
Выстроенная внешним субъектом, конструктором или технологом, ориентировочная 
основа может быть понята, принята, освоена, но из её освоения и принятия никак не 
следует способность выстроить такую же ориентировочную основу действия в новом типе 
ситуаций [5, 6]. 
Учебная задача в её классическом смысле (по В. В. Давыдову) предполагает 
освоение способа за счёт самостоятельного получения обобщённого знания, в виде 
знаково-символической модели, и разворачивания на основе этого знания новых приёмов 
действия. Ограничение предложенной В. В. Давыдовым схемы для профессионального 
образования состоит в том, что теряется значимость продукта; ученик может быть 
непосредственно мотивирован решением практической задачи, но после проживания 
ситуации разрыва его мотивация смещается на освоение нового способа деятельности и 
теоретического знания, описывающего этот способ. 
Кроме того, в схеме организации учебной задачи непосредственно представлена 
лишь одна позиция — учитель, который является на разных этапах движения в 
пространстве учебной задачи источником задания, организатором коммуникации в 
учебном коллективе, носителем культурных знаковых средств для рефлексивной 
коммуникации и оформления теоретического знания о способе [10]. Другие позиции — 
логик (культуролог), выделяющий содержание образования, психолог, формирующий 
основания для проектирования образовательных процедур, методист, превращающий 
содержание образования в набор заданий и образовательных процедур, вынесены вовне 
образовательного конвейера [11, 7]. 
В отличие от этого, открытая образовательная задача [9] требует: 
- 
обозначить возможного адресата (потребителя) результата, представить себе 
возможный результат собственного действия как возможность преодоления дефицитов и 
расширения спектра возможностей адресата; 
- 
выстроить схему позиций, необходимых для достижения результата,
- 
достичь практического результата, а для этого определить, какие знания и 
приёмы деятельности необходимы, спланировать последовательность их применения; 
- 
определить дефициты, освоить недостающие знания и приёмы до начала 
продуктивного действия, но, возможно, после пробы вне зоны риска; 
- 
договориться о взаимодействии, спроектировать схему разделения труда, исходя 
из наличных способностей и готовностей; 
- 
после осуществления продуктивного действия занять позицию потребителя и 
оценить, насколько его требованиям соответствует продукт. 
Образовательная задача представлена в форме проблемного, часто парадоксального 
задания,
В открытой образовательной задаче непосредственно представлены различные 
позиции, выстраивающие контур управления образовательной ситуации и транслировать 
культурное содержание, культурный способ деятельности, моделирующие структуру 
позиций в реальной продуктивной деятельности [1]: 

- 
эксперт, выступающий от имени предметной действительности; задаёт 
проблемную ситуацию, как в объективной проекции (разрыв в деятельности требующие 
появления нового продукта как средства преодоления разрыва), так и в субъективной 
проекции, с точки зрения потребителя; 
- 
мастер, носитель способа деятельности, конкретных приёмов, средств, и 
особенностей инструмента в их отношении к решению практической задачи;
- 
тьютор, организатор коммуникаций и коопераций с экспертами и мастерами, 
проектирования, планирования и рефлексии продуктивного действия. 
В совокупности все три позиции должны выстраивать карту, совокупность 
ориентиров для принятия решения в поле, границы которого обозначены содержанием 
задания. 
Такая кооперация позволяет выйти из учебной действительности в 
действительность продуктивной деятельности, хотя бы и в форме модельной ситуации, 
представленной заданием. В идеале она также задаёт возможность включить 
образующегося человека не в массовые, а в рекордные практики, освоить рекордные 
образовательные и профессиональные стратегии, связанные с решением ещё не решённых 
проблем. Либо — как это обозначено в идеалах движения WorldSkills — обеспечить 
возможность совершенного, безупречного продуктивного действия на основе полного 
овладения возможностями инструмента и способа деятельности. 
Литература: 
1. Белоконова А. В., Ермаков С. В., Юдина Ю. Г. Образовательные условия 
инициации и поддержки продуктивного действия подростка. // Материалы XVIII 
Всероссийской конференции «Педагогика развития: посредническая функция и 
посредническое действие в образовании». — Красноярск, 2012. 
2. Гальперин П. Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании 
умственных действий. — Исследования мышления в советской психологии. — М.: 1966. 
3. Громыко Ю. В. Мыследеятельностная педагогика. — М.: 1997. 
4. Громыко Ю. В. Проектное сознание. — М.: 1997. 
5. Давыдов В. В. Теория развивающего обучения. — М.: 1996. 
6. Дусавицкий А. К. 2×2=?. — М.: 1986. 
7. Ермаков С. В. Понятие педагогической деятельности в теории развивающего 
обучения. Автореф. канд. дисс. … канд. филос. наук. Красноярск, 1997. 
8. Попов А. А. Открытое образование. Философия и технологии. — М., 2014. 
9. Попов 
А. 
А. 
Образовательные 
программы 
и 
элективные 
курсы 
компетентностного подхода. / Предисловие В. А. Болотова, составители М. С. Аверков, 
С. В. Ермаков. — М., 2014. 
10. Цукерман Г. И. Виды общения в обучении. — Томск, 1993. 
11. Щедровицкий Г. П. Система педагогических исследований (методологический 
анализ). // Педагогика и логика. — М.: 1993. 
12. Эльконин Б.Д. Продуктивное действие как единица развития. // Материалы IV 
Всероссийской конференции «Педагогика развития: возрастная динамика и ступени 
образования». — Красноярск, 1997. 
Электронные ресурсы: 
13. Агентство стратегических инициатив. Официальный сайт. 
http://asi.ru
. 
14. World Skills Russia. Официальный сайт. 
http://worldskills.ru
.