Коммуникативтік құзыреттілік

Вестник КазНПУ им. Абая, серия«Педагогические науки», №3(47), 2015 г. 
44 
М5дени  танымдық  білімдер  5леуметтік-м5дени,  тарихи-м5дени,  этном5дени  ортаның  білім  ж5не  сол 
м5дениет иелерімен өзара түсіністікке жету үшін оларды қолдану шеберлігі. 
3.  .леуметтік-лингвистикалық  құзыреттілік.Jлеуметтік-лингвистикалық  құзырлық  тілдің  5леу-
меттік-м5дени жағдай шарттарын пайдалануды көрсетеді (5ртүрлі ұрпақ, жыныс, класстар мен 5леуметтік 
топтар арасындағы қатынастың 5леуметтік нормаларға бағдарлау, салт жораларды р5сімдеуге). 
Диалект  пен  акцентке  қатысты  5леуметтік  лингвистикалыққұзырлыққа  5леуметтік  топтардың  тілдік 
ерекшеліктерін,  өмір  сүру  орындарын,  шығу  тегін,  қызмет  түрінанықтау  қабілеттілігі  жатады.  Мұндай 
ерекшеліктер  лексика,  грамматика,  фонетика  (сөйлеу  м5нері,  паралингвистика)  деңгейінде,  сөйлеу 
м5нерінде,  паралингвистикада,  дене  қимылы  тілінде  кездеседі.  Jлеуметтік  лингвистикалық  құзырлық 
аймағына  педагогикалық  қатынас  ұйымдастыру  мен  нақты  педагогикалық  жағдайды  ескеру  шеберлігі 
кіреді.  Яғни  м5дениет,  д5стүрлердің  5серін  ку5лендіретін  тілдегі  өзгешеліктер.  Jлеуметтік  ережелерге 
(5ртүрлі жыныс, ұрпақ, 5леуметтік топтарөкілдері арасындағы қатынас ережелері, жақсы 5деп ережелері, 
аталмыш  қоғамда  қабылданған  арнайы  салтжоралардың  тілдік  бекітілімдер)  байланысты  5леуметтік 
лингвистикалық  компонент5ртүрлі  м5дениет  өкілдері  арасындағы  қатынасты  тілдік  дайындауға  зор 
ықпал жасайды. 
Қорыта  келгенде,  шет  тілін  оқыту  мазмұнының  5леуметтік  -м5дени  компонентіоқу  жағдайларында 
үлгіленетін к5сіптік м5дениетаралық 5рекеттестікте зерттеулі социум өкілдерінің құндылық бағдарлары, 
коммуникативті  жүріс-тұрысының  ұлттық-м5дени  өзгешелігі,  өзге  тілді  тілдік  ортадағы  тұлға  аралық 
ж5не 5леуметтік интеграцияшарттары туралы білімдерді көрсетуі керек.  
 
1. 
Пассов Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению, 2-е изд. - М.: Просвещение, 1991.  
2. Тер-Минасова С.Г. Язык и межкультурная коммуникация. – M.: Слово/ Slovo, 2008. 
3. Қамбарова З.Ж.Шетел тілін оқытудатілдік университеттегітөменгі курсстуденттерінің[леуметтік - 
м[денибіліктілігін қалыптастыру .МагистрлікДиссертация, А,2010 
4. Құнанбаева С.СҚазіргішет тілдік білім берудіңтеориясы мен практикасы. –Алматы: ҚазХҚ жKТУ,2010. 
5.  Смағұлова  А.С.Шетел  тілісабақтарындам[дениетаралыққарым  –қатынастыдамыту  ж[не  лингво  елта 
нымдықақпараттар  кезіндем[дениетаралыққарым–қатынасты  үйрету  [дістемесі.  Магистрлік  Диссертация,  А. 
2010. 
6.  Ариян  М.А.  Лингвострановедение  в  преподавании  иностранного  языка  в  старших  классах  средней  школы  // 
Иностранные языки в школе 1999 - №2. 
 
Аннотация. Основная цель обучения иностранному языку -формирование межкультурной и профессионально-
коммуникативной  компетенции  у  студентов  (обучающихся).  Коммуникативно-направленное  обучение  иностран-
ному языку основан на комплексной интегративной целостности который состоит из лингвистического (языкового), 
дискурсивного (говорение), социокультурного и других компонентов. То есть, лингвистический компонент обучает 
учащихся  использовать  фонетические,  лексические,  грамматические  явления  изучаемого  языка  и  установленные 
закономерности в общении друг с другом. Дискурсивный компонент направлен на умении пользоваться языковыми 
единицами, встречающихся в социокультурном контексте в процессе устной разговорной речи. Социокультурный 
компонент  обучает  культуру,  традиции,  обычаи,  государственное  строение,  законы,  правила  изучаемого  языка  и 
правила поведения представителей языка. Формирование социокультурной компетенции основано на национально-
культурных  различиях,  которые  отражаются  в  их  образе  жизни:  общение  с  окружающими  людьми,  отношение  к 
пространству  и  времени;  стиль  учебно-профессиональной  деятельности.  В  сегодняшнее  время  в  области 
межкультурной  коммуникации  формирование  коммуникативной  компетенции  является  главной  целью  обучения 
иностранному языку. Это указывает на способность быть в языком содействии с представителями другой культуры. 
Межкультурная коммуникация - это взаимопонимание двух участников коммуникативного акта, принадлежащих к 
разным  национальным  культурам.  Поэтому  главная  цель  обучения  иностранному  языку  -  это  приспособление 
взаимопонимания между партнерами и межкультурной коммуникации. Учащиеся вместе со своим родным языком и 
культурой  изучают  и  иностранный  язык  с  культурой  другого  народа.  Также  у  студентов  развивается  умение 
показывать свою культуру. 
Ключевые  слова.  Социокультурная  компетенция,  лингвистический  компонент,  дискурсивный  компонент, 
социокультурный  компонент,  коммуникативная  компетентность,коммуникативно-направленное  обучение,  социо-
лингвистическая компетенция, межкультурная коммуникация, социо-культурная компетенция, национальная куль-
тура, языковые средства, социо-культурный компонент, межкультурный диалог, познавательно-поисковые задачи. 
 
Abstract.The main purpose of teaching foreign language is the formation of intercultural and professional-communicative 
competency  of  students  (learners).  Communicatively-oriented  teaching  foreign  language  based  on  complex  integrative 
integrity  which  consists  of  linguistic  (language),  discursive  (speaking),  socio-cultural  and  other  components.  In  this  way, 
linguistic component teaches a student to use the phonetic, lexical, grammatical phenomena of the studied language andset 
conformities  to  law  in  intercourse  with  each  other.  A  discursive  component  is  directed  on  ability  to  use  linguistic  units, 

Абай атындағы ҚазҰПУ-нің Хабаршысы, «Педагогика ғылымдары» сериясы, №3(47), 2015 г. 
45 
meetings in a sociocultural context in the process of verbal colloquial speech. A sociocultural component teaches a culture, 
traditions, consuetudes, state structure, laws, rules of the studied language and rule of conduct of representatives of language. 
Formation of sociocultural competency is based on national and cultural differences which are reflected in their way of life: 
socializing with surrounding people, attitude toward space and time; style of educational-professional activity.Nowadays in 
area of intercultural communication formation of communicative competence is the primary objective of teaching a foreign 
language.  It  specifies  on  ability  to  be  in  by  a  language  assistance  with  the  representatives  of  other  culture.  Intercultural 
communication  is  the  mutual  understanding  of  two  participants  of  communicative  act,  belonging  to  the  different  national 
cultures.  Therefore  a  primary  objective  of  teaching  a  foreign  language  is  adaptation  of  the  mutual  understanding  between 
partners and intercultural communication. Students together with the mother tongue and culture study a foreign language with 
the culture of other people. Also ability to show the culture develops for students. 
Key  words:Sociocultural  competence,  linguistic  component,  discourse  component,  sociocultural  component, 
communicative  competence,  communicatively-oriented  language  teaching,  sociolinguistic  competence,  intercultural 
communication, socio-cultural competence, national culture, language tools, socio-cultural component, intercultural dialogue, 
information-seeking tasks. 
 
УДК: 378.016:811.111 
LEARNING TO TEACH WITH CASES 
 
А.Т. .лжанова – магистрант, Абай атындағы ҚазҰПУ 
Resume 
This  article  reflects  onone  of  the  interactive  methods  of  teaching  –  case-study.  The  case  method  is  a  participatory, 
discussion-based way of learning where students gain skills in critical thinking, communication, and group dynamics. Not 
only does this approach raise the likelihood of greater retention—it also allows for learning that goes beyond the transfer of 
knowledge to include the development of analytical, decision-making, and communication skills, and the cultivation of self-
awareness, judgment, and the capacity to lead. 
Key words: case-study method, situational analysis of problem-solving. 
 
Cases are narratives, situations, select data samplings, or statements that present unresolved and provocative 
issues,  situations,  or  questions.  A  good  case  study,  according  to  Professor  Paul  Lawrence  is:  «the  vehicle  by 
which a chunk of reality is brought into the classroom to be worked over by the class and the instructor. A good 
case  keeps  the  class  discussion  grounded  upon  some  of  the  stubborn  facts  that  must  be  faced  in  real  life 
situations».  The  case  method  is  a  participatory,  discussion-based  way  of  learning  where  students  gain  skills  in 
critical thinking, communication, and group dynamics. It is a type of problem-based learning. Often seen in the 
professional schools of medicine, law, and business, the case method is now used successfully in disciplines such 
as  engineering,  chemistry,  education,  and  journalism.  Teaching  and  learning  styles  are,  by  their  very  nature, 
changing and in recent years there has been a noticeable move from lecture-based activities towards more student-
centered  activities.  Case  studies  are  an  increasingly  popular  form  of  teaching  and  have  an  important  role  in 
developing skills and knowledge in students. 
It is now documented that students can learn more effectively when actively involved in the learning process. 
The  case  study  approach  is  one  way  in  which  such  active  learning  strategies  can  be  implemented  in  our 
institutions. There are a number of definitions for the term case study. For example, Fry et al describe case studies 
as complex examples which give an insight into the context of a problem as well as illustrating the main point. We 
define our case studies as student centered activities based on topics that demonstrate theoretical concepts in an 
applied setting. This definition of a case study covers the variety of different teaching structures we use, ranging 
from short individual case studies to longer group-based activities. Examples of different styles of case studies are 
given at the end of this guide. There are a number of ways to develop case studies, some more successful than 
others. The following list covers the main methods and also discusses other options and experiences external to 
our institution. 
1. Developing a case study based on the research interests of staff. For example, the research area of one of our 
lecturers  is  polymeric  foams;  he  is  now  responsible  for  a  sports  and  materials  science  case  study  analyzing 
running shoe performance including the behavior of the polymeric foams in the soles. We have found this to be a 
good method of case study development, as it is easier to locate resources for the case study and the lecturer's in-
depth knowledge and interest in the topic add to the case study. 
2. Requesting students to develop case studies based on personal interests. This is a method we have not tried, 
but is an interesting way to develop case studies and one promoted by Smith. However, problems may arise when 
trying to involve students. 
 

Вестник КазНПУ им. Абая, серия«Педагогические науки», №3(47), 2015 г. 
46 
3.  Develop  from  scratch,  maybe  following  interests/ideas  picked  up  from  elsewhere. This  approach  may 
involve contacting or visiting other institutions to find out what methods and topics they are using. 
4. Involving external sources can add new dimensions to the learning activity. One of our case studies looks at 
materials used in tennis equipment and we invite a tennis coach to brief the students on the topic at the start of the 
case study. This has been well received by the students who felt it added further insights into the topic. Another 
approach is to use real-life examples from industry such as described by Raju and Sankerfor. Care is needed if an 
external lecturer is asked to develop the entire case study to ensure they understand what is being requested of 
them. 
5. Developing a case study to replace more traditional teaching on the same topic.The topics covered in this 
case study were previously taught through lectures. We decided to adapt this part of the module to a team case 
study  approach  that  is  continuously  assessed  with  no  examination  question.We  have  found  the  case-based 
approach to be a useful method to develop transferable skills. Key skills we have embedded into our case studies 
include: 
1. Group working. The benefits of group working are well documented, and we have found that a team case 
study approach can add to the learning experience. Care is needed with group working activities e.g. selecting 
group  membership  to  ensure  smooth  group  operation/training  of  students  in  group  working  skills.  This  is 
particularly important for longer case studies. 
2. Individual study skills. Case studies are a good vehicle for encouraging students to carry out independent 
research outside of the lecture/tutorial environment. 
3. Information gathering and analysis. Many case studies require resource investigation and encourage students 
to utilize a number of different sources, i.e. Internet, library, laboratory results and contacting experts in industry. 
4. Time management. Longer case studies require students to really consider how best to carry out the work so 
that it is completed to the set deadline. Interim meetings with academic staff ensure progress is made during the 
case study rather than all the work being left to the last week. 
5. Presentation skills. Most of our case studies require students to present their work in a variety of formats, 
these include oral presentations, articles, posters and reports. 
6. Practical skills. Some of our case studies involve practical work on the components that are being studied. 
Feedback has shown that many students enjoy the hands-on approach. 
It is all very well to promote case studies as a good form of teaching, but how do you evaluate whether they 
are meeting the objectives set for them in terms of increasing student enjoyment/motivation, content coverage and 
depth of learning? Evaluating students' learning can be problematic but essential to ensure good teaching. Some 
suggestions for evaluation are as follows: 
Questionnaire  (closed  questions): These  ask  for  a  specific  answer  ─  a  circle  round  an  option,  items  to  be 
ranked.  There  are  many  standard  university  versions  of  this  type  of  questionnaire.  This  approach  can  be  cost-
effective for processing the data and interpreting the results. However, they limit the responses from the students 
to predetermined answers. 
Questionnaire  (open-ended  questions): These  allow  students  to  fully  explain  their  views  and  justify  their 
answers. However, it can take time to analyze and interpret the results. We tend to use this approach, particularly 
with the introduction of new case studies, as we feel the questions evoke more personal and informative answers 
from students. 
Interviews  and  discussion: Tutorials  and  student  liaison  committees  offer  a  good  opportunity  to  discuss  the 
learning experience with students. If assessing a specific case study, it is often better to use a member of staff who 
is not directly involved in the case study so that students do not worry that negative feedback may affect their 
assessment. 
Feedback from both student and lecturers has highlighted areas for improvement in our case study teaching. 
Some of these will equally apply to other forms of teaching, for example problem-based learning, small group 
tutorials, project work. 
Group  working.  The  subject  of  group  working  comes  up  time  and  time  again  in  student  feedback.  We 
originally provided no formal training for group work and soon recognized that this was an area we needed to 
address.  
Depth of learning. When examining student use of resources, we found that many of the research-based case 
studies led students to derive all their information from the Internet. Whilst this is a valuable resource we feel that 
it can often result in only surface learning. We have found that one way of addressing this is to specify to students 
that  we  are  expecting  critical  analysis  in  their  work.  Including  a  practical  component  is  also  a  useful  way  of 
achieving more in-depth study. Ensuring that there is progression of learning skills development when using a 

Абай атындағы ҚазҰПУ-нің Хабаршысы, «Педагогика ғылымдары» сериясы, №3(47), 2015 г. 
47 
series of case studies is important, rather than repetition of the same skills. 
The basic requirements for a successful case teaching experience are: 
1.  an appropriate case 
2.  students who are prepared to engage with the material in a discussion 
3.  an  instructor  who  knows  the  case,  has  a  plan  for  the  discussion,  and  ready  to  deal  with  the  unexpected 
situations.  
To be most effective, use of the case method should be embedded in the course syllabus, so that learning to 
learn in this way is one of the objectives of the course, and students have ample opportunity to practice their skills 
as case discussants. Going through the following steps, in order, will help you achieve that goal. 
In a case discussion, students «do» the work of the discipline, rather than watch or read about how it is done by 
others.  By  engaging  in  the  case,  students  apply  the  concepts,  techniques  and  methods  of  the  discipline  and 
improve their ability to apply them. Case discussions bring energy and excitement to the classroom, providing 
students  with  an  opportunity  to  work  with  the  range  of  evidence,  and  improving  their  ability  to  apply  the 
vocabulary, theory and methods they have learned in the course. Introducing the case method, like any change in 
pedagogical practice, represents an investment of faculty time and energy. Advantages of incorporating the case 
method in a fully lecture-based course are best understood as part of the bigger case for active learning techniques 
in general. 
The case method gives students the ability to quickly make sense of a complex problem, rapidly arrive at a 
reasonable solution, and communicate that solution to others in a succinct and effective manner. In the course of 
doing this, the case method also accomplishes a number of other things, each of which is valuable in its own right. 
By  exciting  the  interest  of  students,  the  case  method  fosters  interest  in  professional  matters.  By  placing  such 
things in a lively context, the case method facilitates the learning of facts, nomenclature, conventions, techniques, 
and  procedures.  By  providing  both  a  forum  for  discussion  and  concrete  topics  to  discuss,  the  case  method 
encourages  professional  dialogue.  By  providing  challenging  practice  in  the  art  of  decision-making,  the  case 
method  refines  professional  judgement.  By  asking  difficult  questions,  the  case  method  empowers  students  to 
reflect upon the peculiar demands of their position. The case method is a form of instructor-guided, discussion-
based  learning.  It  introduces  complex  and  often  ambiguous  real-world  scenarios  into  the  classroom,  typically 
through a case study with a protagonist facing an important decision. The case method represents a shift from the 
traditional, instructor-centered model of education to a participant-centered one in which students play a lead role 
in  their  own  and  each  other's  learning.  Case  method  instructors  use  questions,  dialogue,  debate,  and  the 
application  of  analytical  tools  and  frameworks  to  engage  students  in  a  challenging,  interactive  learning 
environment. Not only does this approach raise the likelihood of greater retention—it also allows for learning that 
goes  beyond  the  transfer  of  knowledge  to  include  the  development  of  analytical,  decision-making,  and 
communication skills, and the cultivation of self-awareness, judgment, and the capacity to lead. At its best, the 
case method enables students to develop what Harvard Business School Professor Tom Piper calls "the courage to 
act under uncertainty." The role of the case method instructor is captured by the Latin verb "educare"-to lead out. 
A good discussion leader does not seek to cover material in the classroom, but instead to guide students toward 
the discovery of critical insights and uncovering of broader lessons through thoughtful questioning, listening, and 
responding.  The  case  method  instructor  must  be  well-prepared  for  both  the  content  associated  with  each  class 
session and the process for guiding the participant-centered learning experience. Students act as co-creators of the 
learning process in the case method. They are responsible for preparing the case in advance, first individually, and 
then often in small study groups. During the class session, students are expected to participate as contributors and 
as listeners to help advance their own learning and that of their classmates. Ideally, learning should continue after 
class as students reflect on the discussion and apply insights and lessons in the broader context of their academic, 
professional, and personal lives. The extensive preparation carried out by case method instructors prior to a class 
session culminates in the real-time discussion of the case. Implementing the teaching plan involves challenges and 
opportunities along two dimensions. On the one hand, the class flow provides a temporal dimension to execution 
as  the  instructor  moves  through  time  from  pre-class  arrival,  to  the  opening,  through  sequences  of  questioning, 
listening, and responding, to transitions and, ultimately, to the closing of the class. At the same time, there are 
discussion management issues that cut across the entire class session, including the management of time, student 
participation  and  engagement,  and  the  use  of  boards..  A  case  discussion  class  is  not  merely  an  intellectual 
exercise, but also an emotional and interpersonal experience that requires trust and collaboration. To develop and 
reinforce  an  effective  case  learning  environment,  instructors  should  arrive  early  to  the  classroom  before  every 
session,  at  least  ten  minutes  prior  to  the  scheduled  start  of  class.  This  practice  helps  support  the  instructor's 
transition from planning to execution, enhances the instructor's relationship with students, and provides time to 

Вестник КазНПУ им. Абая, серия«Педагогические науки», №3(47), 2015 г. 
48 
prepare the physical environment of the classroom. An early arrival allows the instructor to move psychologically 
and emotionally from the self-focused nature of the teaching plan ("this is what I am going to do") and concerns 
about  teaching  performance  ("how  well  am  I  going  to  do?"),  to  become  immersed  in,  and  connected  to,  the 
collective  energy  of  the  class.The  additional  time  also  strengthens  the  relationship  with  students.  It  sends  a 
powerful signal that the instructor truly cares for the students as individuals, not anonymous members of the class. 
Talking informally with participants, instructors get to know them better and have the opportunity to sense where 
they are in their hearts and minds on that particular day. 
From  a  practical  perspective,  early  arrival  makes  it  possible  to  attend  to  the  physical  environment  of  the 
classroom. Pre-class preparation may involve organizing notes and papers for easy reference, setting up videos or 
other resources, checking classroom equipment, and perhaps pre-setting one or more boards with information the 
instructor would prefer to record in advance. By allowing ample time for these activities, the instructor can avoid 
delaying the start of class or interrupting the flow of the session to attend to logistical distractions. 
Experienced  case  instructors  evaluate  class  participation  based  on  a  student's  contribution  to  the  collective 
learning during class discussions. Establishing objective assessments of these contributions can be challenging. 
The  quality  of  individual  contributions  relates  not  only  to  the  content,  but  also  the  delivery  and  timing  of 
comments within the flow of the class discussion. More frequent participation is often a positive factor, although 
excessive attempts to comment may lead to lower quality contributions and may reflect a bias toward speaking 
over  listening.  In  assessing  participation,  instructors  should  be  aware  of  the  critical  role  they  play  in  shaping 
student performance through calling patterns and the types of questions and follow-ups they use with individual 
students. Also, the quality of the instructor's participation tracking system may significantly affect the reliability of 
the overall performance evaluation. 
From a student perspective, the participant-centered nature of the case method generates greater expectations 
and  opportunities  for  feedback  as  compared  to  lecture-based  pedagogies.  As  students  participate  in  class 
discussions,  they  receive  immediate  feedback  in  the  form  of  instructor  and  student  responses  to  their 
contributions. This type of feedback, however, may be ambiguous and indirect, leaving students uncertain as to 
the impact of their participation and how they might enhance their effectiveness. To some extent, this is not a bad 
thing, since it encourages students to develop their own capabilities for reflection and self-assessment. Students 
may actively seek additional feedback from peers and the instructor outside of class. Ideally, instructors will be 
able  to  provide  both  evaluative  and  developmental  feedback  in  a  manner  that  helps  students  discover  further 
insights regarding their strengths and opportunities for improvement.The most relevant indicators of success as a 
case method teacher may only be available several years after the course has ended, as students apply what they 
have learned in the classroom in their professional lives. In the meantime, instructors can continue to develop their 
teaching  effectiveness  through  openness  to  feedback,  and  learning  by  doing  in  an  on-going  process  of 
experimentation. 

жүктеу/скачать 7,13 Mb.

Достарыңызбен бөлісу: